Introducción
Una escolarización y alfabetización completas no pueden ser las metas, sino que deben servir como objetivos para lograr realidades diferentes. El Estado debe reflexionar su papel como garante del derecho a una educación de calidad para todos los ciudadanos, asumiendo que porcentajes de escolarización altos no siempre evitan la discriminación. Por ello, para analizar la importancia de los derechos educativos en esta cuestión, este texto planteará la idea de una educación que evite homogeneizar al individuo como “ciudadano” de un Estado monocromo, sin apreciar la diversidad ni plantear las idiosincrasias, tanto individuales como grupales. Perspectiva que busca un marco educacional que parta no de la realidad individual como futuro ciudadano productor-consumidor, sino de su identidad, sus intereses y potencialidades propios, así como su propio contexto social y cultural.
Para entender todo este proceso, este texto analizará el modelo actual de la educación desde su concepción como derecho y su planteamiento en el Estado ecuatoriano. Tratará de reflexionar sobre la relevancia del derecho educativo como elemento que disminuye discriminaciones en ciertos aspectos y la necesaria superación de otras formas de discriminación. Para ello, será de gran valor conocer la importancia del trabajo de proyectos como la red “Jatari Unancha” y un modelo educativo que trata de solventar dificultades y cubrir las necesidades encontradas.
Se comenzará exponiendo las bases teóricas en torno al derecho a la educación, su conceptualización, sus valores y variables y su promulgación en los marcos normativos, internacional y ecuatoriano. Se asumirán como elemento sustentador la conceptualización y el marco que nos ofrece Tomasevski sobre el derecho a la educación y sus variables a la hora de garantizar este derecho.
Además, será necesario reflexionar sobre la idea de discriminación, su relación con el concepto de derecho a la educación y la situación de la región de la sierra ecuatoriana. Como enfoque para luchar, se planteará la interculturalidad, concepto muy presente en el marco legislativo ecuatoriano que trata de promocionar los lazos y la construcción común. La interculturalidad como marco idóneo de acción, que genera la crítica y participación necesaria para replantear acciones desde sus propias necesidades.
Para conocer este enfoque que busca una educación más contextualizada, se deben apoyar y hacer visibles experiencias particulares que, articulándose con lo anterior, trabajan para potenciar un buen derecho a la educación. En este sentido, se ha querido destacar la importancia del trabajo del SEEIC, y su red de colegios semipresenciales “Jatari Unancha”, y su modelo educativo, que trata de solventar dificultades y cubrir las necesidades encontradas. Estos han sido, son y serán reflejo y bandera de la lucha por el derecho a una educación de calidad y contextualizada, que adapta las acciones a sus necesidades.
Derecho a la educación
La educación, como actividad formativa, se sitúa en el ámbito de la cultura y “designa las actividades y prácticas sociales por las que los grupos humanos promueven el desarrollo personal, la socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural” (Coll, 1999, en García, s. f., p. 1). Es parte central del engranaje usado para el traspaso de un conjunto de valores. Su finalidad será hacer aprender el “arte” de ser persona, un proceso de crecimiento continuo de autoidentificación. Por esto, cumple una función social y política, al intervenir diversos actores que ponen en juego diversas razones (Ascolani et al., 2018, p. 47).
Educación como derecho
La educación engloba actividades y prácticas sociales que promueven el desarrollo personal y la socialización (García, s. f.). Pero también es un gesto de clara significación política, al hacer disponible el conocimiento acumulado por la humanidad. Ha cumplido fines diversos en la historia, según los contextos sociales, políticos e ideológicos, pero siempre con alguna intencionalidad en su trasfondo. En general, los sistemas educativos (Muñoz, 2011, p. 34) se han organizado a partir de principios de la modernidad industrial, de carácter utilitarista, estandarizador, patriarcal y excluyente. Su efecto más notable ha sido subordinar la enseñanza a necesidades de mercado. Pero a la vez, se considera que la educación es la mejor herramienta para romper ideas que pretenden legitimar desigualdades, así como permite la creación de un corpus cívico en la sociedad.
Es por esto por lo que se hace innegable que educación y ciudadanía se encuentran estrechamente relacionadas. La idea y el concepto de ciudadanía permiten, y obligan a, incorporar la educación como un derecho y un deber del Estado (Pérez, 2019, p. 98). Un sistema educativo fuerte, como la asistencia sanitaria o la seguridad social, mejora la calidad de vida. Se asume que, incluso, “con una renta considerada baja, un país que garantiza la asistencia sanitaria y la educación a todos, puede conseguir, de hecho, notables resultados” (García, s. f., p. 3). Como recordó Hannah Arendt (en Pineau, 2008), la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”. Es decir, que la educación funciona como un elemento con claro potencial multiplicador de derechos. Realza todos los demás derechos y libertades cuando es garantizado, y, de la misma manera, pone en peligro a todos ellos cuando es violado (Tomasevski, 2003, p. 1).
Marco legislativo sobre el derecho a la educación en Ecuador
Por esto, el derecho a la educación se ha convertido, sin ningún tipo de dudas, en una prioridad para organizaciones internacionales, gobiernos nacionales y autoridades regionales y locales. Esto se ve reflejado en la aparición de un amplio corpus legislativo como marco que reglamenta y fundamenta este derecho.
A nivel internacional, los Derechos Humanos (DD. HH.) (Muñoz, 2011, p. 34), y su especial preocupación por la consecución de un derecho a la educación universalizado a todos los individuos, son asumidos como base, razón y acicate para la mejora de la educación. El marco de los DD. HH. está constituido por una red de tratados que regulan la educación, señalando estándares mínimos y complementando la Declaración Universal de Derechos Humanos (D. U. DD. HH.), en la que se prescribe que toda persona tiene derecho a la educación (Cisternas, 2010, p. 41). En este sentido, la base jurídica e ideológica que han aportado los DD. HH. ha ejercido gran influencia en las reformas constitucionales y legales latinoamericanas (Muñoz, 2011, p. 34).
En el caso particular que se analiza en este documento, el del Estado ecuatoriano, este derecho aparece reflejado en la Constitución de 2008 y en la Ley Orgánica de Educación intercultural (LOEI) de 2011. La Constitución plantea los conceptos, y la LOEI los desarrolla para el ámbito educativo. En su segundo artículo (LO 0/417 de 31-mar, 2011), recoge principios del sistema educativo, tales como obligatoriedad, gratuidad; universalidad, educación en valores, igualdad de género, democrática, participación, equidad e inclusión, laicismo, interculturalidad y plurinacionalidad, reconocimiento de identidades culturales, plurilingüismo y pluralismo político e ideológico, etc.
El derecho a la Educación: las 4-A de Tomasevski
Tomasevski (2004; 2006) propone evaluar la situación de la provisión del derecho a la educación a partir de cuatro variables (no cerradas ni definitivas). Para que sea un derecho bien planteado, debe ser aceptable, adaptable, asequible y accesible.
Estas 4-A (Tomasevski, 2004, p. 14) son útiles para analizar el Estado del derecho a la educación, ya que cada una se definirá desde ciertas obligaciones:
La aceptabilidad, desde la obligación de proporcionar una educación que posea las calidades consecuentes con los DD. HH. y que sea válida para los estudiantes.
Para la adaptabilidad, se debe suministrar una educación a todos los niños que puedan ser escolarizados, y para los que no puedan acudir a la escuela, garantizársela a nivel extraescolar. También, ajustar la educación a partir de la valoración de la diversidad como principio rector del modelo educativo validando una educación contextualizada.
Por su parte, la asequibilidad, se logrará desde la obligación de asegurar que la educación gratuita y obligatoria sea asequible a todos en edad escolar y de garantizar la elección de los padres en la educación de sus hijos.
Para la accesibilidad, la obligación de los gobiernos será tratar de eliminar todas las exclusiones basadas en los criterios discriminatorios, e identificar los obstáculos que impiden el disfrute del derecho a la educación. Para ello, deben dar prioridad a la erradicación de toda exclusión.
El Derecho a la educación debe ser un derecho a aprender
Dicho todo lo anterior, el derecho a la escolarización y a un mantenimiento de esta a lo largo de la vida del estudiante es un básico que, por supuesto, debe asumir un Estado.
También se ha ido vislumbrando cómo este derecho a la escolarización es la principal herramienta contra futuras discriminaciones; pero, a pesar de que se logren grandes porcentajes de escolarización, pueden persistir, y claramente persisten, fuertes inequidades.
Obviamente, es importante prestar atención a la escolarización como garantía de este derecho; pero, a pesar de esto, no debe ser el objetivo final. Se debe romper la idea de que el derecho a la educación es solo el derecho a la escolarización, a la presencia en el aula. Hay que poner sobre la mesa las intencionalidades que encierra esta situación desde los gestores del sistema educativo.
Hay una brecha entre lo planteado y las realidades educativas. Se debe prestar atención a materiales y procesos educativos; deben ir en la búsqueda de una educación que brinde a las personas conocimiento crítico, y las habilidades y destrezas necesarias para plantear, conceptualizar y resolver los problemas que surgen tanto a nivel local como mundial. Una educación transformadora (CLADE, 2015, p. 9), orientada hacia la justicia social, ambiental y de género, la democratización de las estructuras de poder, la promoción de la igualdad y de la no discriminación y el respeto a los DD.HH. y las libertades fundamentales.
Se debe acabar con una visión de la educación basada en lo aritmético y competitivo (CLADE, 2015, p. 47; Tomasevski, 2004, p. 39). Establecer jerarquías de los estudiantes, escuelas y países, a partir de exámenes y pruebas, tiende a poner en peligro el aprendizaje, favoreciendo la memorización y la repetición. Esto disminuye el desarrollo de otros valores, tales como creatividad, curiosidad, pensamiento crítico, solidaridad, responsabilidad compartida, diálogo, construcción común, cooperación, etc.
La educación no debe estar relacionada con la competitividad, sino que debe basarse en promover el pensamiento personal, la reflexión crítica y la comprensión del mundo, sin legitimar las relaciones de poder históricas. El alumnado debe mantener la dignidad, la participación, la libertad de mostrar y desarrollar la propia identidad como derechos.
Discriminación
Es incuestionable que entre las mayores dificultades a las que se enfrenta este derecho, considerando todas sus dimensiones (asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad), se encuentran las múltiples formas de discriminación. La discriminación es entendida como el comportamiento que se establece con respecto a los individuos o grupos hacia los que existen prejuicios o estereotipos determinados. Ocurre cuando negamos a los “otros” la posibilidad de ser como “nosotros” (González y Fernández, 2004, p. 43). A pesar de toda la reglamentación, no se ha acabado con la reproducción de actuaciones excluyentes ni el sometimiento de ciertos grupos a diversas formas de discriminación.
Una mirada a la discriminación desde el derecho a la educación
La primera consecuencia y causa de la discriminación, es la falta de información, tanto sobre el individuo que la sufre como de sus consecuencias (CLADE, 2010, p. 34; Tomasevski, 2004, p. 26). Esta ausencia de información invisibiliza y dificulta el desarrollo de políticas públicas, a la vez que facilita la inacción y profundiza la desigualdad, de manera que incrementa las situaciones de vulnerabilidad, acumulándose en el tiempo. El primer paso hacia la eliminación de tal exclusión es hacerla visible. Es fundamental trabajar en la identificación de los grupos más vulnerados y vulnerables, así como en las inequidades estructurales.
Dentro del marco normativo que complementa a la D. U. DD. HH. con respecto a la cuestión discriminatoria en el ámbito educativo, se ha hecho bastante hincapié en la cuestión de género, aunque muchos de los resultados aún están por llegar. Con frecuencia, se relaciona la consecución de la igualdad de género en la esfera de la educación con el logro de la igualdad de acceso o cobertura, desconociendo otros factores (CLADE, 2015, p. 27). Dentro de algunos sistemas educativos, es especialmente alarmante la reproducción de prácticas machistas y patriarcales promovidas en muchos textos curriculares (UNICEF, 2006, p. 7), que se refuerzan a través del llamado “currículum oculto”. Prácticas de discriminación, prejuiciosas y basadas en estereotipos sexistas, que promueven la invisibilización de las niñas y mujeres, y mantienen desigualdades que refuerzan la tradición patriarcal, determinando estrictos roles. Se perpetúan el sexismo, la inequidad y el proceso de exclusión. Estas enseñanzas se aprenden a través de la experiencia diaria en el aula y le aportan al alumno actitudes y posicionamientos hacia la vida y su aprendizaje. Por esto, es fundamental incorporar la perspectiva de género en la formación y el ejercicio docente.
En segundo lugar, a pesar de que el proceso educativo se desarrolla durante toda la vida de una persona, la edad sigue siendo un factor central de discriminación. Principalmente hacia las personas adultas y adolescentes, pero también hacia los niños más pequeños (0-3 años). En jóvenes y adultos, la continuación y finalización de los estudios secundarios, las políticas de alfabetización y la incorporación de los adultos al sistema educativo, son las principales necesidades que observar. Además, es remarcable la importante brecha en esta cuestión, en cuanto a población rural, pueblos originarios, afrodescendientes y grupos de bajos ingresos. Esto muestra la importancia de la educación secundaria para romper las estructuras de dominio latentes.
Discriminación en zonas rurales más allá de lo normativo
En ocasiones, el derecho a la educación se ha consolidado con relación a logros respecto a porcentajes de escolarización o alfabetización. Ecuador, en relación con estos valores, ha conseguido grandes éxitos que han sido clave a la hora de mitigar las desigualdades. Pero en las zonas rurales, a pesar de altos niveles de escolarización, esta no es completa en los primeros niveles, y desciende notablemente en niveles superiores. En una sociedad en la que las necesidades son grandes y los hijos se tienen cuando se es joven, la entrada en el mercado laboral (formal e informal) es muy temprana, por lo que se puede observar a los niños realizando otras labores en horas escolares. La deserción escolar en Ecuador es uno de los problemas del sistema educativo, que afectan mayoritariamente a los sectores pobres y a la población rural.
Las nuevas formas de discriminación
En muchos casos, la realidad educativa muestra que estas desigualdades y las discriminaciones van más allá. Por ejemplo, se puede observar un tipo de discriminación material en relación con los medios digitales. Esta no se plantea en primera plana en los documentos legales, pero es parte de la discriminación socioeconómica latente.
Este tipo de discriminación se hace muy visible en algunas ocasiones. El alumnado y los docentes tienen clara vocación por aprender, pero el esfuerzo que deben realizar para acercar este conocimiento es enorme. Hace tiempo se vio en los medios a un profesor en Ghana que enseñaba a usar el procesador de texto Word. Pero lo hacía sin tener ordenadores en el colegio. Esta lucha titánica desembocó en un profesor que reproducía con tizas de colores y sobre la pizarra la interfaz de este programa.1 Esa sensación la transmitía una profesora de Guayama que enseñaba a los estudiantes lo que era un ordenador, y cómo se usaba, a través de fotografías de la pantalla, el ratón o el teclado.
Pero esta discriminación va mucho más lejos, cuando no solo se basa en la falta de medios. Es importante destacar que cuando se plantea como “igualitario” incorporar el medio digital, pueden generarse grandes brechas si se asume para exámenes o pruebas de nivel a escala nacional. Algunos docentes de la sierra contaban que cuando los alumnos realizaron en ordenadores unas pruebas de nivel académico promovidas por las instituciones educativas, un estudiante, tras realizar la prueba, salía con gran ilusión al haber tocado y comprobado cómo funciona un ordenador, y no tanto por cuál sería el resultado de la prueba.
Estos casos particulares van en consonancia con los datos presentados en el Censo realizado por el Gobierno de Ecuador en 2010 para la provincia de Cotopaxi.2 El apartado relacionado con las nuevas tecnologías muestra un bajo acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. Los datos dicen que para 2010, solo un 5,0% de la población tenía acceso directo a internet, y un 17,3%, a un ordenador. También cabe destacar la consideración de un 41,2% de la población como analfabetos digitales, entendiéndolos como personas de 10 años y más que en los últimos seis meses no utilizaron teléfono celular, internet ni ordenador.
En un mundo cada vez más tecnológico, las escuelas son para muchos niños y niñas, que tienen difícil acceso a la tecnología, la única opción para relacionarse con ella. Promover la inclusión de la tecnología en las escuelas no es solo una necesidad de los tiempos actuales, sino una obligación estatal para evitar aislar del nuevo mundo tecnológico a muchos niños y niñas. Se debe evitar que la tecnología pueda terminar convirtiéndose en un muro infranqueable. Los ejemplos planteados, como tantos otros, muestran las asimetrías existentes entre necesidad y realidad en muchas regiones. Modernizar y tecnologizar el sistema, sin que esto suponga la modernización y tecnologización de todos los que participan de él, generarán realidades de discriminación y de inequidad de oportunidades.
Las formas de discriminación tradicionales
Dejando atrás esta cuestión, existen otras discriminaciones relacionadas, directamente, con la valoración de diferentes identidades. Por ejemplo, se puede destacar cómo docentes indígenas o mestizos que usan formas gramaticales quechuas en castellano son criticados al considerar que ese castellano “informal” no tiene valor, más allá de su funcionalidad local (Rivarola, 1989, p. 158).
En la región que nos ocupa, en ciertas escuelas conocidas como “hispanas”, a diferencia de lo que ocurría en las bilingües, se eliminaba el componente cultural del atuendo de los escolares. Obligados a asistir con el chándal y evitando, en ocasiones, que las alumnas acudan con sombrero o chalina. Es clara la sensación de que estas escuelas “hispanas” reciben un apoyo mayor desde las administraciones. De esta manera, se premia, o bien la desaparición de las escuelas bilingües en aquellos centros de población más grandes, o el cierre de las pequeñas escuelas comunitarias. Estas últimas son la principal red de vertebración del Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe y la herramienta fundamental para el desarrollo comunal. Esto se ha agravado a partir de los procesos de fusiones y cierres que se promulgaban en la región (Muyolema, 2015; Martínez, 2016, p. 40). La nueva estrategia educativa se basa en unificar a los alumnos y alumnas en grandes centros, conocidos como Unidades del Milenio, situados en los núcleos de población principales (Pastuña e Iralda, 2018; Martínez, 2016, p. 45). En muchos casos, estas fusiones supondrían alejar al alumno de su propia comunidad y sacar las identidades comunitarias del ambiente escolar. Además, se puede destacar que este modelo de fusiones supondría el incumplimiento de una de las obligaciones del derecho que proponía Tomasevski, la accesibilidad. En las escuelas comunitarias de Cotopaxi, muchos viven a más de hora y media caminando de la escuela. Si la situación geográficamente dispersa de las viviendas ya dificulta su asistencia a las escuelas comunitarias, cerrar estas escuelas y desplazarlas a los centros más poblados significaría, seguramente, la deserción escolar de muchos alumnos (Martínez, 2016, p. 41).
Otro ámbito con discriminaciones es el de la lengua materna, cuestión trascendental para la formación identitaria. La importancia de este derecho aparece claramente en el marco internacional.3 A pesar de esto, en todo el mundo sigue existiendo un alto porcentaje de población que no dispone de acceso a educación en su lengua materna. En este sentido, a nivel nacional, Ecuador4 lleva muchas décadas como una región puntera en la potenciación de la lengua materna en la educación. En las primeras décadas, mantenida por la lucha de las nacionalidades y los pueblos indígenas, luego, con la participación estatal, y en los últimos años, desde el control estatal, siendo este uno de los principales puntos de reivindicación actual de las organizaciones indígenas de Ecuador.
Aun cuando este plurilingüismo que se plantea es limitado en contenidos, peso en la organización y los horarios de la escuela, y prácticamente sin extensión a niveles educativos superiores. Ejemplo de esto son las pruebas de acceso a la universidad, que se realizaban solo en castellano. Esto era un obstáculo para el alumnado quichuahablante. Como narra uno de los maestros del Jatari Unancha, Ernesto Flores Sierra, “[…] de un alumnado de más de 2.000 escolares, la mejor es una joven […] Ha ganado una beca, pero no podrá ir a la universidad; aquí casi nadie lo hace, porque los indígenas hablan quichua y las pruebas de acceso son en castellano”.5
La escuela es reproductora y conservadora de significados que se extenderán más allá de los muros escolares, ya que se aprenden las prohibiciones y obligaciones, así como se adoptan marcos interpretativos (Rodríguez, 2013). Por eso, es importante tomar en consideración estos procesos cuando se quiere reflexionar sobre el planteamiento de la educación. Es necesario que, en la implantación de estos sistemas bilingües e interculturales, se dé una actitud positiva hacia los hablantes nativos; esto facilitará el aprendizaje, mientras que una disposición negativa lo dificultará. Es importante favorecer la autoestima de aquellos estudiantes que posean hábitos lingüísticos de variedades minoritarias, no estandarizadas y socialmente poco consideradas. Valorar al grupo propio genera autoestima, pero “cuando su lengua o cultura son rechazadas se manifiesta de formas bien distintas, puede rechazar la cultura hegemónica o a su propio grupo cultural y, por tanto, se dará rechazo de lo que integra su propia identidad” (Aguado, 1997, p. 242).
Caminos para la superación
A modo de apéndice, se ha de recordar la importancia de un sistema público generalizado y potente para luchar contra la discriminación. Hablando del derecho a la educación y el papel estatal, y refiriéndonos a la asequibilidad y accesibilidad de la educación, la escuela pública es piedra angular para la garantía de este derecho entre la población. Habrá exclusión si no todas las personas pueden acceder a una educación de igual calidad por cuestiones económicas. El Estado debe ser garante de esta facilidad de acceso, y así lo reconocen los propios Estados, sin plantear la educación como algo capitalizable o mercadeable.6 La gratuidad, obligatoriedad y universalidad son elementos básicos del derecho a la educación, pero, a pesar de que aparecen claros en todos los marcos internacionales,7 no están presentes en las políticas financieras internacionales. Por esto, el Estado debe plantear un financiamiento y un marco legal de la educación pública que garanticen la universalidad de este derecho.
En cambio, la privatización de la educación es sinónimo de privatización del conocimiento (Tomasevski, 2004, p. 21; CLADE, 2014b). Va ligada al desarrollo de un capitalismo que promulga la visión puramente instrumental de la educación y afianza la lógica de la competencia como forma de relación. La privatización no puede llevar a la ruptura de los pactos sociales y la noción de cosa pública. Desde los Estados se debe tomar la educación pública como bandera, y que no calen mensajes de ineficacia y poca calidad. Una escuela pública de calidad es el mejor reflejo de una sociedad igualitaria. Es la verdadera garante de una sociedad con derechos, al poder ser un espacio de construcción de ciudadanía y práctica democrática. Será un elemento clave en las reformas que generarán un cambio de normas sociales e individuales hacia formas más positivas de interacción. Este objetivo solo se logrará a través de la implementación de modelos educativos que promuevan ambientes respetuosos, en los que se valore la diferencia. En este sentido, la interculturalidad tiene como principal trasfondo aceptar positivamente como potenciadoras las diferencias (Ipiña, 1997).
Interculturalidad y el buen derecho a la educación
Se debe detener especialmente la mirada en que la interculturalidad se basa en una relación respetuosa y cooperativa desde la igualdad. Trabajar desde el conocimiento mutuo, la interacción y la construcción común abre la posibilidad de compartir e intercambiar. Para esto, será necesario recordar que la interculturalidad no solo no admite, sino que combate las asimetrías de cualquier tipo: políticas, socioeconómicas, de género… También cabe recordar la diferencia que tiene con enfoques multiculturales o pluriculturales. Estos reconocen que existe una amplia diversidad pluricultural, pero evitan hablar y cuantificar sus relaciones, lo que, por tanto, invisibiliza y admite relaciones de opresión, explotación, sometimiento y dominio entre culturas, niveles socioeconómicos, géneros…
Interculturalidad como concepto
Lo intercultural debe ser entendido, por un lado, como un enfoque y, por otro lado, como acción. Como enfoque (Aguado, 2009), es una forma de observar, de comprender y asumir nuestra relación con los otros, e incluso con nosotros mismos. Es una mirada, y a la vez una metáfora, una forma de explicar las relaciones, el diálogo y la construcción común generada. Como acción (Walsh, 2009), la interculturalidad plantea la interacción y la participación como elemento central, actuando siempre con un espíritu crítico y autorreflexivo que no acepte la permanencia de estructuras jerárquicas y hegemónicas.
La educación intercultural no es una modalidad orientada y restrictiva a las llamadas minorías. Al contrario, debe dirigirse al conjunto de la sociedad y ser un principio orientador de todo proyecto político pedagógico. En vez de imponer un modelo al otro, al diferente, la educación debe construirse colectivamente, en procesos de intercambio y aprendizajes, a partir de las diferencias y en ambientes en que todas las tradiciones culturales e intelectuales sean reconocidas (CLADE, 2010, p. 20). Por eso, hay que generar un currículo intercultural que principalmente potencie el diálogo, y con el que se busque generar relaciones no jerárquicas, que cuestione la construcción de la llamada “cultura común” (Sacavino & Candau, 2015, p. 86).
En este sentido, podría suponer una discriminación hacia el bilingüe. Al dividir un sistema educativo en “hispano” e intercultural, se generan dos modelos independientes, sin relación e, incluso, enfrentados. Si se separan currículos y se diese diferente exigencia en uno de ellos, implicará de por sí un proceso discriminatorio. Del mismo modo, no extender a toda la sociedad la interculturalidad, es una diferenciación discriminatoria. Al igual que sobreponer el término a todas las políticas sin acciones que lo acompañen no hace extender esta mirada, sino que la vuelve ambigua. La interculturalidad debe ser una forma de actuar e interactuar entre todos; todos debemos aprender de los demás y dejar a los demás mostrarse. Planteado desde el Estado solo para un grupo, en este caso, casi como sinónimo de lo indígena, y cómo estos se relacionan con la cultura hegemónica de un Estado, que de facto se mostraría monocultural (Japón, 2014).
No basta con introducir contenidos referentes a las diferentes culturas, si esto no afecta a la predominancia de la “cultura común” monopolizada por un Estado. De ser así, este proceso abrirá aún más la brecha con las culturas que forman la realidad nacional. Tampoco se debe arrebatar el concepto a los grupos que históricamente lo han abanderado. En el caso de Ecuador (Martínez, 2016, p. 39), la interculturalidad pasó de ser un proyecto político del movimiento indígena, a una vaga declaración estatal. Apoderarse del término sin contar con la participación de quienes lo viven, solo podrá desembocar en una interculturalidad funcional (Sacavino y Candau, 2015; Walsh, 2009). Una política cuyo objetivo final sea garantizar la perpetuación de las estructuras previas, pero con una apariencia más multicultural. O, incluso, acabar en procesos de etnofagia estatal.8
Derecho a su identidad, a mostrarse y aprenderse
Para que todo lo anterior cobre relevancia, serán necesarios cambios en la concepción del proyecto educativo. Se debe situar al alumnado en el centro del proceso educativo (UNICEF, 2006; Tomasevski, 2004), considerado como sujeto pleno con su propia identidad y autonomía, que aprende mediante observación y experiencia. Educando en derechos y valores comunes, con el respeto al otro por bandera. De esta manera, recibirán estas prácticas y las transmitirán.
La comprensión de la diversidad y, por lo tanto, la adaptabilidad debería caracterizar a todos los procesos educativos (Muñoz, 2011, p. 61). Tanto la ley como la práctica deben valorar la pluralidad y no lo homogéneo, permitiendo, así, recomponer el tejido social y acabar con las desventajas y asimetrías. Esto es promovido por muchas disposiciones dentro del marco internacional.9 En algunos países, como en el caso de Ecuador,10 se ha ido consagrando en una normativa que, en apariencia, busca acabar con el Estado unicultural (CLADE, 2014a, p. 15) valorando el pluralismo igualitario, la diversidad cultural, la interculturalidad, la igual dignidad de pueblos y culturas. La intención queda claramente reflejada en lo finalmente promulgado; los resultados y la verdadera intencionalidad son lo discutible.
Siguen existiendo reivindicaciones (CLADE, 2014b; Muyolema, 2015) desde las poblaciones menos tomadas en cuenta, tales como una educación culturalmente apropiada, condiciones de acceso a las instalaciones escolares adecuadas, abordar las desigualdades territoriales, étnicas y de género, contenidos y currículos pertinentes, formación docente en educación interculturalbilingüe, la no imposición de docentes externos a las comunidades, materiales pedagógicos culturalmente pertinentes, participación de los pueblos indígenas en el diseño e implementación de los programas y políticas educativos y en la gestión de los establecimientos educativos. Es decir, políticas educativas que respondan a las condiciones socioculturales y lingüísticas de los distintos pueblos indígenas.
Hay que destacar que, si los proyectos de educación gubernamentales no son contextualizados y son diseñados y puestos en práctica desde los valores centralizadores, se continuará con procesos de aculturación. Por ello, las escuelas, como lugares de socialización, deben existir pensadas en su contexto. Se debe acabar con la unidireccionalidad del mensaje entre el Estado, los ciudadanos y grupos que lo forman. El Estado debe darles voz, con intención de incluirlos en la toma de decisiones y aprender de sus planteamientos. El Estado debe consolidarse como generador de espacios de diálogo y aprendizaje.
Caso de lucha por la educación en la sierra ecuatoriana
Dentro de los diferentes proyectos e instituciones contextualizadas ecuatorianos, se pondrá la mirada en esta ocasión en el trabajo del SEEIC y su red de colegios semipresenciales “Jatari Unancha”. Su desarrollo histórico, sus acciones y objetivos muestran una lucha por garantizar que la educación en regiones menos consideradas sea de calidad, contextualizada y propia. Muestra cómo, allá donde el Estado no ha sabido responder, las reivindicaciones indígenas han mantenido firmes sus objetivos. Las actuaciones planteadas a continuación parten de las necesidades propias para cubrir los vacíos más importantes, siempre desde el desarrollo de los propios saberes, potenciando y manteniendo la lengua y cultura propias y, sobre todo, orientados a un desarrollo propio desde sus intereses y consideraciones.
Sistema Experimental de Educación intercultural del Cotopaxi
El SEEIC es un sistema educativo constituido por cinco instituciones: cuatro redes escolares: Zumac, Chugchilán, Panyatug y Bajío, y el Colegio Intercultural Bilingüe Jatari Unancha, con un total de cinco mil estudiantes, 56 escuelas y 16 Centros del Colegio Jatari Unancha.11 El SEEIC nace y se desarrolla en la corriente de la lucha por una educación propia y contextualizada de las nacionalidades y los pueblos indígenas ecuatorianos. Atiende principalmente a población indígena de la nacionalidad quichua del pueblo Panzaleo o Cotopaxi. Esta población se ubica en los páramos de Cotopaxi, especialmente en los cantones Pujilí, Sigchos y Pangua (Zavala, 2007, p. 121).
La Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) surge desde las organizaciones indígenas como alternativa al sistema educativo monolingüe y monocultural impuesto tradicionalmente, que los había excluido. Así, la interculturalidad apareció en Ecuador de la mano de la educación. Fue promovida a partir de la década de los 40, en la lucha incansable de Dolores Cacuango, y la creación de las primeras “Escuelas sindicales”. El modelo de la EIB de la Orden Ministerial de 1982 decidía “oficializar la educación bilingüe intercultural, estableciendo en las zonas de predominante población indígena planteles primarios y medios donde se imparta instrucción en los idiomas quichua y castellano o su lengua vernácula” (Zavala, 2007, p. 115).
Durante ese tiempo, la EIB fue manejada con la participación de los propios indígenas, a través de sus organizaciones. Por ello, se convirtió en un espacio de reivindicación y fortalecimiento de su identidad cultural hasta la emisión de la LOEI, en el 2011, con la que el Estado pasa a regir la EIB (R. S. Manangón, 2015, p. 13). A partir de este momento, se creó un solo sistema educativo intercultural para todos los ecuatorianos, pero rompiendo los postulados de la EIB propuestos desde el pueblo indígena. Con la institucionalización de la EIB, se corre el riesgo de convertirla nuevamente en una educación “ajena” a los pueblos que la reclaman y la habían puesto en marcha (R. S. Manangón, 2015, p. 18). Deben ser replanteadas las necesidades comunitarias de un sistema de EIB que nazca desde el pueblo y que responda a sus necesidades.
El SEIC se inició en 1976 bajo el auspicio de religiosos salesianos del grupo de pastoral de Zumbahua y Chugchilán, y con cobertura extendida en diversas comunidades de la provincia de Cotopaxi (Conejo, 2008, p. 67; Zavala, 2007, p. 117). También relacionado con “El Proyecto Educativo Quilotoa” (R. S. Manangón, 2015, p. 22), una red de centros de alfabetización bilingüe de la provincia de Cotopaxi. Estos primeros proyectos dieron inicio a un nuevo caminar del pueblo indígena. Hasta este momento, la principal necesidad y el interés primordial, aparte de la revalorización de la cultura y la defensa de la tierra, eran aprender a leer y escribir para salir de décadas de explotación y humillación. Por ejemplo, la creación del primer centro de alfabetización de adultos (Pila, 2013, p. 18) respondía a la necesidad de los comuneros de leer los procesos en los juicios por el derecho a la tierra. Cuando muchos estaban ya alfabetizados, y cada vez más jóvenes acudían a los centros de alfabetización, las comunidades tomaron la decisión de transformarlos en escuelas, en las que los propios comuneros elegían a los docentes entre miembros de su comunidad. Esto permitió que la educación y la escuela estuvieran vinculadas a la vida y al desarrollo de la comunidad (Zavala, 2007, p. 122). Esta nueva relación escuela-comunidad ha redefinido la visión de la escuela entre sus habitantes (Zavala, 2007, p. 116). Alrededor de esto, muchos proyectos diversos han surgido con la influencia de la EIB del Estado ecuatoriano, en combinación con el SEEIC (Pilaguano, 2018, p. 108).
Tras sistematizar su experiencia educativa y recibir el reconocimiento legal mediante resolución ministerial en 1988, se identifica con el nombre de Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) (R. S. Manangón, 2015, p. 22). En 1989, el SEIC pasó a la jurisdicción de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) y, por tanto, a formar parte del sistema de EIB estatal de Ecuador (Zavala, 2007, p. 118). En esta etapa, “organizó sistemáticamente la oferta educativa: los huahuacunapac huasi o jardines de infantes; la educación básica y el ciclo diversificado a través de la creación del Colegio ‘Jatari Unancha’; la formación de maestros a través del Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe ‘Quilloac’ de la provincia de Cañar con sede en Zumbahua; y la oferta universitaria para los jóvenes indígenas de la provincia” (Zavala, 2007, p. 124). Una vez formalizado el Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi en 1999, se transformó en el Sistema de Educación Experimental Intercultural de Cotopaxi (SEEIC).
Es una propuesta (R. S. Manangón, 2015, p. 22) que tiene dos componentes íntimamente vinculados; por un lado, la parte pedagógica, y por otro, la parte organizativa productiva de comunidad. En la parte pedagógica, tradicionalmente el SEEIC ha considerado tres puntos de vista: La Teología de la Liberación, la pedagogía de Paulo Freire y el sistema preventivo de Don Bosco. En la actualidad, el SEEIC también ha incorporado el pensamiento de otros estudiosos de la pedagogía como Vygotsky y Piaget. En la parte organizativa productiva, se han realizado gran cantidad de proyectos.
Los objetivos del SEEIC son mantener y promover un programa educacional indígena a partir del sistema de Escuelas Comunitarias; ofrecer un servicio educativo, bilingüe e intercultural, donde la comunidad sea la protagonista de la experiencia de promoción humana; preparar y mejorar las capacidades de utilización de los pocos recursos naturales de los que dispone el pueblo indígena; robustecer la cultura, las tradiciones, el idioma y las formas comunitarias de vida del pueblo indígena; impulsar un concepto alternativo de educación que supere el del sistema educativo nacional y que recupere la vivencia de la comunidad educativa; e impulsar el carácter organizativo de la escuela en la vida de la comunidad (SEIC, 1989, pp. 12 y13, en Zavala, 2007, pp. 120; P. Manangón, 2015, p. 23).
El trabajo del SEEIC ha supuesto un gran avance para las comunidades de la zona, al centrarse en los más desfavorecidos, y con una base de igualdad. Entre los muchos proyectos planteados y llevados a cabo, se analizará particularmente el sistema de escuelas de régimen semipresencial de fin de semana. El “Colegio Jatari Unancha”, se organiza en las escuelas que durante la semana se abren para alumnado de primaria del sistema intercultural público, y que son cedidas para su uso.
Colegio Jatari Unancha
Como parte del proceso de evolución y consolidación del SEEIC, el 19 de mayo de 1991, se legaliza el funcionamiento del segundo, tercer, cuarto y quinto cursos del colegio Jatari Unancha y se autoriza el funcionamiento del sexto curso (R. S. Manangón, 2015, p. 43). Pero ya desde 1985, el colegio funcionaba con tres centros de estudios con profesores voluntarios: Pujilí, Zumbahua y Chugchilán. Desde su creación, el colegio contó con el apoyo de la Diócesis de Latacunga. A partir de 1991, el colegio ya contó con presupuesto estatal, pero este siempre fue escaso, por lo que se ha mantenido el sistema de voluntariado, que además ha generado procesos de alianzas con organizaciones locales (Yanchaliquin, 2016, p. 10).
El SEEIC ha conseguido desarrollar y consolidar un total de dieciséis centros del Colegio Jatari Unancha, instaurando, así, un verdadero sistema de escuelas que articula la educación de la región y supone una verdadera red de seguridad para los 1.878 alumnos y alumnas, repartidos de una forma desigual.
El Colegio Jatari Unancha “pretende ofrecer a la comunidad kichwa de la provincia de Cotopaxi, y de una manera especial a los niños y jóvenes, una educación que aporte al desarrollo del pensamiento andino en la búsqueda de procesos de aprendizaje, y que aporten responsablemente a la construcción de una nueva sociedad intercultural y del país”. Esto, a partir de “ser una institución líder en calidad educativa intercultural bilingüe que genere profesionales con espíritu de emprendimiento, insertados en acciones de desarrollo productivo, cultural y de incidencia en participación ciudadana por la vigencia de la democracia”.12
La LOEI (2011), en su Art. 46, recoge entre las Modalidades del Sistema Nacional de Educación la semipresencial, “que no exige asistencia regular al establecimiento educativo y requiere de un trabajo estudiantil independiente con un requisito de acompañamiento presencial periódico”.
Esta modalidad semipresencial se presenta como una perfecta alternativa para garantizar que muchos ciudadanos puedan ejercer el derecho a la educación. Permite a muchos completar sus estudios, ya que se acomoda a los tiempos, realidades y necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto y momento. Este modelo es capaz de ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformación social (Torres, 2006, en Guazha y Guerrero, 2019, p. 38).
Plantear sus colegios a partir de esta modalidad, le permite al SEEIC ofertar un sistema de escuelas muy valorado en la región. La semipresencialidad le proporciona al estudiante la flexibilidad para organizar sus estudios con otras necesidades u obligaciones. De esta manera, se plantean el reconocimiento y la valoración de este tipo de educación como un complemento necesario en ciertas regiones, al valorar la educación como un derecho esencial para todas las personas, sin ningún tipo de discriminación o exclusión (Guazha y Guerrero, 2019, p. 39).
Para conseguir un aprendizaje significativo que logre un desarrollo claro en su alumnado, el Jatari Unancha sigue los preceptos que defiende el SEEIC en todos sus proyectos. La identidad y la interculturalidad son elementos clave para esta institución. Para el desarrollo de su sistema de escuelas semipresenciales, ha desarrollado una metodología de aprendizaje propia y contextualizada, seguida por los docentes en el aula. Un modelo probado y replanteado para cubrir las necesidades del alumnado de la región. Esta metodología parte de una sistematización de los principios pedagógicos de la experiencia del educador indígena y los principios pedagógicos de Paulo Freire, Piaget y Vygotsky. Pero su ya dilatada trayectoria, le ha permitido potenciar y desarrollar esta metodología y adaptarla cada vez más a las necesidades de la región y del alumnado.
Aunque, principalmente, trata de ofrecer a la comunidad kichwa de la provincia de Cotopaxi una educación contextualizada y con principios identitarios claros, en el fondo, el objetivo de esta institución bilingüe era apoyar a las personas de bajos recursos económicos que no tienen la oportunidad de estudiar en las instituciones presenciales (Yanchaliquin, 2016, p. 11). Desde 1993, año en el que el colegio graduó a los tres primeros bachilleres, ha conseguido multiplicar el número de graduados cada año. En 1997, a 34; en 1999, a 52, y desde el 2001, ha graduado un promedio de cien estudiantes por año. Desde su creación, ha aportado a la provincia más de mil indígenas bachilleres (Yanchaliquin, 2016, p. 10).
Todo esto hace pensar en el papel de proyectos como el Jatari Unancha, a la hora de cubrir las necesidades locales. Abanderando la lucha por un derecho a la educación propio y contextualizado, que potencie y facilite su acceso al alumnado. Por todo esto, se puede plantear que el colegio Jatari Unancha trata, desde sus posibilidades, de cubrir los indicadores de las 4-A de Tomasevski.
En cuanto a la accesibilidad, el sistema rompe las barreras de los adolescentes, con el fin de facilitar la continuación de los estudios. De esta manera, cubre las carencias del sistema educativo ecuatoriano, a la hora de atender a la población de regiones con realidades particulares, por el contexto socioeconómico de la población. Facilita la accesibilidad a jóvenes con necesidades, por su entrada temprana en la vida laboral. O por la maternidad, que no les impide acudir a clase, ya que en este “emblemático centro andino hay matriculadas más mujeres que hombres en Secundaria”.13
Cumple con el indicador de la aceptabilidad; es un sistema no discriminatorio, culturalmente apropiado y de calidad. Debido a que el colegio Jatari Unancha posee una malla curricular adecuada para el perfil de la población a la cual está orientada, y a su vez tiene el compromiso de sus centros educativos con el desarrollo de la comunidad a la que pertenecen. Además, la potenciación, el uso y mantenimiento de la lengua quichua y los saberes tradicionales hacen del contenido de la enseñanza de estos centros algo relevante en sus propios ambientes. Esto lo hace ser valorado en su propio contexto como una herramienta de empoderamiento y desarrollo comunitario. La formación de educadores ha sido una de las estrategias para consolidar este sistema. Es importante el aporte del educador comunitario, a partir del conocimiento de la realidad de su cultura y la lengua quichua, elementos clave para significar las realidades observadas e interpretar los nuevos signos y acontecimientos vividos por los miembros de la comunidad y los alumnos que asisten a la escuela (P. Manangón, 2015, p. 32).
En cuanto al indicador de adaptabilidad, es obvio que estos centros cumplen con la idea de suministrar una educación a todos los niños que puedan ser escolarizados, y para los que no puedan acudir a la escuela, garantizársela a nivel extraescolar. Adapta el modelo ministerial y la malla curricular a sus necesidades. Además, el imaginario del proyecto mira al futuro; esto lo muestra la interesante realización de trabajos de fin de nivel medio (Monografías). “Una sistematización de un micro proyecto productivo familiar, asociado a un emprendimiento, con la intención de que pueda llegar a convertirse en una fuente de sustento real”.14 Esta visión retroalimentará el proyecto con nuevos profesionales más adaptados a los nuevos tiempos, pero también ayudará al contexto local a adaptarse a situaciones específicas o cambiantes. Además, esto repercute en las comunidades y las organizaciones indígenas, produciendo un desarrollo en el seno de estas. De esta manera, también puede contribuir a superar las desigualdades y empoderar cada vez más a estas comunidades.
Una educación para la organización comunitaria, basada en el análisis crítico a la sociedad propia y a la sociedad englobante. Por esto, un aporte muy importante del sistema del Colegio Jatari Unancha, como expuso Guerrero (1993, p. 72), es que “se encuentran empeñados en la ‘recuperación de su historicidad’. Numerosas investigaciones realizadas por estudiantes (trabajos de tesis), están orientadas a sistematizar toda la riqueza oral de su cultura: cuentos, mitos, tradiciones, leyendas, historia; también estas investigaciones se orientan a identificar las áreas del saber tradicional en el trabajo agrícola que pueden ser revitalizadas. Este material constituye un aporte desde su propia racionalidad y por ello son fuentes muy valiosas para la comprensión de su identidad y su cultura”.
Por último, es obvio que el principio de asequibilidad será uno de los más tenidos en cuenta desde el SEEIC. Como se ha visto, el objetivo de esta institución era facilitar su acceso al estudio a jóvenes de bajos recursos económicos (Yanchaliquin, 2016, p. 11). Por lo tanto, desde esta institución conocen la realidad socioeconómica de su entorno, les permite conocer las necesidades de alumnado y familias, y facilitar en lo posible el acceso a la escuela.
Todo lo visto muestra la labor del SEEIC, y en particular, de su red de escuelas semipresenciales “Jatari Unancha”, como un elemento clave en la garantía del derecho a la educación en la región del Cotopaxi. Esto a partir de un trabajo contextualizado con la mirada en el alumnado. De esta manera, se ha convertido en pieza clave para el alumnado, las familias y comunidades, al garantizarles una educación asequible, adaptable, accesible y aceptable.
Conclusiones
De esta manera, el trabajo realizado ha planteado lo importante de hacer ver el valor intencional de la educación y su promoción contextualizada. Tras asumir que el derecho a la educación va más allá del seguimiento de datos estadísticos en relación con la escolarización o alfabetización, se ha observado cómo este derecho, que es defendido por multitud de marcos normativos, debe ir más allá y debe cubrir las necesidades en cuatro variables: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.
El Estado ecuatoriano ha recogido las reivindicaciones de los movimientos indígenas, por su derecho a la educación, y a que esta incorporase el bilingüismo y la interculturalidad. Pero se ha podido observar que, por un lado, no ha terminado de cubrir las reivindicaciones, y, por otro, las discriminaciones y asimetrías persisten en el sistema educativo, más allá de las mejoras. Por eso, se ha pretendido hacer presentes algunas de estas discriminaciones que subyacen a lo promulgado y puesto en práctica.
A esto hay que añadir que las acciones y decisiones gubernamentales han mostrado un alejamiento de los principios y premisas, tanto del sistema intercultural exigido por los movimientos indígenas como del enfoque intercultural que se ha defendido en este trabajo. Por esto, se debe sugerir la necesidad de una interculturalidad transversal en la sociedad, que no solo incluya a la educación o a las políticas relacionadas con minorías o grupos indígenas, sino que se plantee como un enfoque otorgable a toda la sociedad. Se ha podido observar que la interculturalidad en el ambiente escolar es un elemento necesario para proporcionar un buen derecho a la educación, pero también, que la educación es, a su vez, generadora y garante del enfoque intercultural. Esta interculturalidad tan solo podrá ser posible si es para todos. Es decir, trabajar desde un Estado que incluya en todos los niveles de acción, decisión y gestión a aquellos más olvidados. Si no es así, tendrán que seguir siendo los individuos y proyectos particulares los que abanderarán el movimiento, y, en este sentido, el SEEIC y el Colegio Jatari Unancha han sido, son y serán reflejo de esta lucha por adaptar la educación a estas necesidades.
Para lograr este fin, era necesario mostrar las potencialidades que poseen instituciones como el SEEIC para la promoción de un enfoque educativo diferente. Este modelo asume la escuela como lugar principalmente de socialización, completamente relacionada con su contexto y que sitúa al alumno y su identidad en el centro del aprendizaje.
En este sentido, allá donde el Estado no sepa articular una educación que incluya a los más olvidados, estos seguirán reclamando su espacio de participación y su capacidad para proveerse una educación de calidad y contextualizada. Se ha visto cómo el SEEIC ha luchado junto con la mayoría de organizaciones indígenas ecuatorianas por recuperar la parcela de participación. Esta es una muestra de su implicación con la educación como herramienta de transformación social y potenciadora de relaciones en positivo entre identidades.
Desde el SEEIC y su red de colegios del Jatari Unancha, se rompen ciertos esquemas establecidos. Al situar la diversidad e identidad del individuo como primordiales a la hora de plantear la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, parten del diálogo, de la conversación, de la construcción de ideas y opiniones sobre lo que los rodea. Es básico asumir la escuela como un lugar de socialización, y este sistema toma como tal este elemento educativo. Situar al alumno en el centro y asumir su identidad en el proceso de aprendizaje llevan consigo varias cuestiones. Por un lado, implican considerar las experiencias previas y las realidades que conoce. Pero, además, esto desemboca en dar importancia a incluir a las familias y las comunidades en el repertorio y los hábitos de la escuela, diluyendo los límites entre cultura escolar y comunitaria.
Ha tenido especial relevancia, como se ha observado, un sistema de escuelas semipresenciales, que ha supuesto una verdadera red de seguridad para la educación de muchos jóvenes de la sierra ecuatoriana, pero también para la promoción y garantía del derecho a la educación de los pueblos de la región. Además, se ha visto cómo, a partir de las variables planteadas por Tomasevski para el derecho a la educación, este sistema muestra sus potencialidades como garante de un buen derecho a la educación. Entendiéndola no solo como un simple proceso de aprendizaje, sino como un verdadero recurso de empoderamiento personal y grupal.