Diversidad: camino hacia la supervivencia
Alexis De Greiff
BSc, MSc, Observatorio Astronómico Nacional, Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá.
es
19-23
01/07/1995
01/07/1995
Este artículo ha sido aceptado para ser leído en el Congreso Internacional de Tecnología, Desarrollo Sostenible y Desequilibrios, Terrassa-Barcelona, diciembre 14-16,1995. Agradezco a los profesores Olga Res trepo y Mauricio Nieto por la lectura del texto, comentarios y críticas; a Pilar Jaramillo por muchas de las reflexiones y consideraciones. Quiero manifestar mi total responsabilidad por el contenido del artículo.
"Lo que distingue a los hombres de los animales es que los hombres podemos tener utopías".
Profesor Cario Federici Casa.
Fundador del Departamento de Matemáticas de la Universidad Nacional de Colombia.
"Miro a las Indias y le pido al Nuevo Mundo que devuelva el equilibrio al Viejo".
George Canning (1826).
Ministro de Asuntos Exteriores de la Gran Bretaña.
En agosto de 1994, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, encabezada por Gabriel García Márquez y por el doctor Rodolfo Llinás (director del Instituto Neurológico de Nueva York), le entregó al entonces presidente de la República de Colombia, César Gaviria Trujillo, una serie de recomendaciones para enfrentar a los retos del siglo XXI. "Colombia: al filo de la oportunidad", nombre del documento —con un prólogo esquizofrénico respecto al resto del texto—, es el resumen de las deliberaciones de los altos comisionados y de discusiones con otros grupos de investigadores nacionales. Las recomendaciones se concentran en la necesidad de "endogenizar la ciencia" (MCED, 1995) a través de un sistema de educación masivo en que los medios informáticos deben tener un papel vital.
Las reflexiones siguientes expresan las expectativas frustradas por un documento que presenta un mundo actual y futuro al alcance de algunos adultos y no de los niños. Un mundo de éxito garantizado por la iluminación y la práctica de la ciencia y la tecnología.
El recurso de la combinación "ciencia y tecnología" como alternativa a las grandes reformas sociales, políticas y económicas que requieren los países latinoamericanos no es nuevo. De hecho, éste fue uno de los "caballos de batalla" de la Alianza para el Progreso. No es en absoluto casual la coincidencia cronológica de la creación de las facultades de ciencias, así como de los institutos de financiación de investigación científico-tecnológica, en América Latina. En este sentido es acertada la afirmación, un tanto irreverente, del doctor Jorge Arias: "Las facultades de ciencias y los Colciencias[1] latinoamericanos son hermanitos bastardos de Punta del Este[2]". Por lo tanto, no ha de extrañar que los otrora defensores de la "Revolución Verde" hoy defiendan la "Revolución Informática" como el ingrediente que hacía falta para salir del subdesarrollo.
Ahora, el paradigma de la cultura de la competitividad nos ha enrutado a todos los países en la "carrera tecnológica". Una carrera que aunque no garantiza el bienestar de los ciudadanos, requiere que éstos vean en la ciencia y en la tecnología el camino hacia la libertad, la igualdad y la democracia. De esta manera la habilidad técnica para producir los bienes económicos (tecnológicos) que requiere el país para sobrevivir dentro del "nuevo orden internacional" se interioriza como ethos cultural a través de la "endogenización de la ciencia". Sólo así Colombia podría, recuperando el tiempo perdido y "optando por ese camino" (MCED, 1995, 46), "ser socio del sistema mundial" y "competir adecuadamente" (MCED, 1995, 26). En este orden de ideas, "es importante entender, por ejemplo, que los ocho millones de niños colombianos, si han de competir con éxito en las próximas décadas, deben tener la misma educación, si no mejor, que la existente en países más avanzados" (MCED, 1995, 32; énfasis del autor).
El nuevo "proyecto/revolución/ímpetu civilizador" (como lo llama el doctor Llinás) que se propone en Colombia para el plan educativo del siglo XXI responde tanto a los requerimientos de la competitividad internacional como a la ingenua confianza de nuestros "hombres de ciencia" en la cultura científica occidental, como el máximo contexto dentro del cual las demás visiones del mundo son únicamente subconjuntos. Así las cosas, el "conocimiento positivo" constituye el liberador social y económico de todas las sociedades, y las reformas sociales son desplazadas por la capacitación tecnocientífica.
No obstante, los estudios de la ciencia como parte integral de la cultura han puesto en tela de juicio la supuesta superioridad del conocimiento occidental. Más aún, Yehuda Elkana (1977) ha afirmado que "no hay diferencia de base, ni en términos de conocimiento ni en términos de lógica, en los modos del pensamiento entre sociedades occidentales y no occidentales, y que así mismo no hay diferencia de base entre el pensamiento científico y no científico". Según Elkana lo que determina el desarrollo del conocimiento es la interacción de tres factores: el conocimiento en cuanto tal; las imágenes socialmente condicionadas del conocimiento; y los valores y las normas incluidas en las ideologías que no dependen directamente de las imágenes del conocimiento. De hecho, de los tres, son mucho más determinantes los dos últimos que las "ideas sin sustancia" que constituyen el "conocimiento científico objetivo".
Entonces, vale preguntarse si es válida la equivalencia entre conocimiento científico occidental y "civilización", y si esta equivalencia no está atentando contra las posibilidades de supervivencia que ofrece la diversidad cultural.
Una característica de la educación científica occidental es que presenta a las demás tentativas culturales de la humanidad como pasos bien intencionados, pero errados, hacia la representación correcta del mundo: la actual. Otra característica es que pretende, desde Atenas, encontrar una superteoría, en el sentido que la define José Sanmartín (1990), que englobe todo el conocimiento del universo. En términos de la física contemporánea a éstas se les llama "teorías del todo" (Theory of Everything, TOE) y son la máxima expresión de los intentos de continuar el reinado de la teoría por sobre el de la práctica: el sueño de Einstein de la estructura racional matemática que permite comprender la realidad (incluso a pesar de la realidad misma).
Sin embargo, el desarrollo de la ciencia ha mostrado que la naturaleza es más complicada que el sistema lógico más poderoso, y a los esfuerzos unificadores de los físicos les han salido al paso los diversificadores del campo de la biología y de las ciencias sociales.
La excursión a través del universo que propone F. Dyson en Infinite in all Directions (1988), comenzando por las supercuerdas y terminando por las mariposas, parece apropiada en este contexto. Mientras las superteorías unificadoras como las de las supercuerdas miran hacia atrás en la escala de tiempo (origen), en el extremo opuesto —en el futuro— se encuentran las mariposas, pletóricas de complejos mecanismos de supervivencia e imposibles de describir a partir de un número finito y determinado de ecuaciones fundamentales. Pero también en términos de historia de la ciencia esta imagen es correcta: no se cree arriesgado decir que si bien el sueño unificador aún vive en el corazón de algunos científicos, en general la esperanza de un sistema unificado que lo explique todo está prácticamente extinta, incluso del campo de la física. Se diría entonces que incluso en el campo científico hoy la diversidad desempeña un papel más importante que la unificación.
Pero, ¿qué relación tienen las tendencias unificadoras y diversificadoras en la ciencia con los planes educativos en Colombia? La incorporación forzada de la ciencia occidental en los países periféricos (camuflada a través de su "endogenización"), atenta contra los saberes locales alternativos, y en consecuencia, también contra los esfuerzos que desde la cultura occidental se pueden hacer para acabar con la "cultura del riesgo" (Medina, 1995) en la que vivimos a escala planetaria.
La tesis propuesta se basa en que la práctica científica está fundamentada en el desarrollo de técnicas, de modo tal que más que acuerdo sobre "leyes naturales universales", el corpus científico se fundamenta en las normas de configuración instrumental que permiten la reproducción de fenómenos (Medina, 1995). Esto implica, naturalmente, una construcción del saber por encima del descubrimiento de una realidad objetiva.
Podemos decir entonces que si de un lado se tiene a Einstein como el gran teórico y a Rutherford como el gran físico experimentador, me inclino más por la segunda posición, dadas las escasas posibilidades de éxito que tiene la primera; pero especialmente porque la interpretación teórico-objetiva de la naturaleza puede ser la justificación epistemológica de quien sólo ve lo que quiere ver. Se puede argumentar que la observación siempre está medida por las expectativas que se tienen del objeto observado, pero al partir de unos supuestos teóricos puros sólo se garantiza que la nueva fenomenología quedará velada por las explicaciones que se den dentro del desarrollo de la "ciencia normal" kuhniana.
Claro que este "método" puede ser apropiado para el desarrollo especializado de un determinado programa de investigación, pero la imposición de una visión única y legítima del mundo a todas las comunidades del planeta constituye un suicidio cognoscitivo a escala mundial. Si el conocimiento se basa en el saber técnico, y todas las culturas humanas por definición poseen sus propias técnicas de interacción con la sociedad y con la naturaleza, es muy probable que —en el juego de la competitividad económica y cultural— la humanidad pierda una gran cantidad de experiencias que podrían ser semilla de nueva fenomenología en el marco de la ciencia moderna, y siendo más atrevidos, posiblemente de nuevas formas de comprender y convivir con el universo. Pero no sólo eso, también —y tal vez aún más importante— constituye fluente de conocimiento orientada a las alternativas de desarrollo social (técnicas blandas). En este sentido, se les estarán cerrando las puertas a la diversidad cultural y a las posibilidades de supervivencia en el planeta a través de un desarrollo más solidario y a escala humana.
Lo cierto es que, en términos de desarrollo, el modelo de los científicos occidentales no es viable ni en términos de supervivencia en el futuro, ni en términos de equidad en el presente. Ello nos obliga a pensar en las posibilidades de la diversidad no sólo buscando su respeto, sino apoyándola como alternativa para ejercer el derecho a vivir otra historia.
Sin embargo, "Colombia: al filo de la oportunidad", tan sólo hace mención explícita a este asunto de forma tangencial (MCED, 1995, 34), casi como un hecho folclórico. Sin un énfasis comparable al de "endogenizar la ciencia", la Misión cumple con su papel de misionero y no de investigador honesto que sabe que Colombia no se parece a Suiza y, tal vez, no quiere parecérsele. Pero la iluminación con la verdad no pregunta por otras alternativas, que existen en América Latina en los campos tecnológico (PNUD, 1986), empresarial (Semler[3], 1989), económico (Max-Neef, 1982), entre otros, a pesar del adverso "desorden internacional".
Adicionalmente, se debe tener presente que la enseñanza de la ciencia occidental, en especial en los países periféricos, ha sido un fracaso en gran parte por el halo de incuestionabilidad que se les da a las teorías modernas. Cuando a un estudiante se le enseña que los conocimientos de todos los pueblos son tan sólo mitos que deben quedar en el pasado y que el saber objetivo y necesario actual se ha debido a los resultados de los grandes genios, y no al proceso de interacción entre ciencia, técnica, naturaleza y sociedad, entonces se siente completamente excluido de la posibilidad de participar en el desarrollo del saber. En consecuencia, la ciencia continúa marcada por el sello de quienes pueden hacerla y quienes deben aprenderla.
Así, incluso en términos estratégicos, el intento de iluminar al pueblo con la ciencia y la tecnología está condenado al fracaso dado que el conocimiento queda, en la representación colectiva de la ciencia, como privilegio de "los sabios".
Aún más que los mismos supuestos para "fundamentar un nuevo contexto civilizador", sorprende la gran acogida que ha tenido una de las "herramientas más importantes para la instrucción de alta calidad": los "medios computacionales interactivos" (MCED, 1995,30).
Se debe comenzar por señalar que, desde el punto de vista práctico, el uso de computadores no parece una estrategia viable en un país donde ni siquiera los organismos del Estado están sistematizados. Por consiguiente, en caso de que se decida implementar el ordenador maestro, será una solución restringida a los colegios privados de las principales ciudades, e inaccesible para la educación pública de las clases menos favorecidas. Una prueba la exhibe hoy el acceso restringido a Internet en Colombia; las posibilidades de conectarse a las grandes bases de datos están limitadas a una minoría que no sabe lo que tiene entre manos.
Si bien no se ha explicitado que la máquina llegue a remplazar al maestro (aunque algunos así lo anhelan), sí se espera que ella pueda suplir sus "deficiencias", en especial su "falta de eficiencia". Pero la imagen del ordenador maestro es una contradicción porque el grado de interacción se limita al acceso a los datos ordenados por los programadores. En este orden de ideas, el "computador interactivo" es una contradicción al menos parcial, dado que implica que todas las preguntas sean contempladas por la máquina, lo que afortunadamente es imposible. De otro lado, el maestro humano (vale la tautología) puede, a través del diálogo abierto, plantear respuestas, o nuevas y más elaboradas preguntas que amplíen los marcos de referencia del estudiante. Esto sin contar con que el entusiasmo y amor por el conocimiento, máximo legado de un profesor, no los puede transmitir ni el computador más avanzado de la Microsoft.
Dentro del desarrollo educativo suele suponerse un maestro dador de respuestas. El depositario de una verdad aún no revelada y de la responsabilidad de que los estudiantes aprendan. Esta aberrante imagen del "maestro ordenador del mundo" (estructura que luego se traslada al campo laboral y político), infalible y lúcido, es justamente la base para abogar por el ordenador maestro. Con decepción constatamos que nuestros "sabios" no pretenden favorecer la interacción humana profesor-alumno. Al mundo incierto del maestro, le sale al paso proponiendo la imposición del orden que establece una máquina, un nuevo oráculo. Así las cosas, lo que se presenta como gran avance, en realidad es un retroceso a la luz de los trabajos pedagógicos entre humanos.
Las técnicas duras constituyen un posible medio para el diálogo con la naturaleza. De otro lado, la visión del mundo medida por una pantalla implica una forma particular de ver, una imagen del mundo en la que se proporcionan respuestas a preguntas que nunca se han enunciado, y por consiguiente generalmente inocuas para el acervo intelectual individual.
Aquí un ejemplo de la diferencia entre saber vivencial e instrucción teórica, que muestra hasta qué punto el camino vivencial es fundamental incluso dentro de la ciencia occidental. Se refiere a uno de los primeros ejercicios que hace un ingeniero en clase de física: asignar "órdenes de magnitud" a distintos sistemas, es decir, dimensionar correctamente, logrando establecer el "tamaño" de varios sistemas. Este es un requisito indispensable para la solución de cualquier problema por cuanto determina el rango de tolerancia de las medidas y de los requerimientos técnicos. Sin embargo, el aprendizaje teórico de este tipo de cosas suele ser poco confiable. Por el contrario, la familiaridad con la medición y manipulación instrumental produce una alta capacidad para reconocer la validez de ciertas normas y requerimientos técnicos y, por consiguiente, para establecer escalas de validez de teorías.
Sobra decir que el mundo ordenado del computador excluye al usuario de participar en la construcción del mundo y lo margina a la posición del "ilustrado" con habilidades técnicas que responden a necesidades de un ordenamiento mundial incuestionable. En términos políticos, esto es lo más parecido a una dictadura inquebrantable, por cuanto la explicación de la desigualdad evidente se remite al estado triste, pero inexorable, del desarrollo histórico.
La educación así planteada es funcional para un mundo injusto pero en el que se aspira que todos colaboren solidariamente para su mantenimiento. Según esta visión, el mundo hoy — como si se tratara de una caricatura del Estado positivo de Comte— se presenta como ideológicamente aséptico. No obstante, esta objetividad cientificista del proceso histórico es una ideología en sí misma: la funcional-estructuralista que niega el conflicto y aboga por la "colaboración solidaria" de las partes para la preservación del conjunto.
La educación debe ayudar a los seres humanos a construir una realidad menos hostil. La competitividad económica no tiene análogo en el mundo natural y no es éste el legado del pensamiento de Darwin. El juego del "nuevo orden internacional" tal vez sea el último juego humano. Pero ese no tiene que ser un destino inexorable. La educación tiene también esa misión emancipadora.
La capacidad de supervivencia de cualquier sistema depende de la diversidad de elementos que lo constituya y le permita adaptarse. ¿Podrá Occidente aprender a dialogar respetuosamente y sin su característico "paternalismo cínico" con los legados de otros saberes? En mi opinión, sólo en la medida en que contemple otras posibilidades, o al menos permita existir a otras alternativas de vida, se podrá pensar en que aún nos queda alguna oportunidad.
Dyson, F. (1988). 1991, Infinito en todas direcciones (Barcelona: Tusquets Editores).
Elkana, Y. 1977. La culture scientifique dans le monde contemporaine, en Rossi Mathieu-P. (comp.), Unesco-Scientia, Roma: 275-311. Traducción al castellano de J. Charúm, J. Granes (ed.). 1983. "La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropológica", Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología, III: 10-11:65-80.
Max-Neef, M. (1982) 1992. From the Outside Looking in. Experiences in 'Barefoot Economics' Londres: Zed Books Ltd.
Medina, M. 1995. "Tecnografía de la ciencia", Revista Historia Crítica, 10 (Bogotá: enero-julio).
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, MCED. 1994. Colombia: al filo de la oportunidad (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda).
PNUD. 1986. Tecnologías para la superación de la pobreza, RLA-86-004.
Sanmartín, J. Tecnología y futuro humano (Barcelona: Editorial Anthropos).
Semler, R. 1989. "La administración sin administradores", Harvard Business Review (Sept.-Oct.).
[1] Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología "Francisco José de Caldas", Colciencias, por donde se canaliza, en términos de número de proyectos y fondos invertidos, la mayor parte de investigaciones en Colombia.
[2] Coloquio de Ciencia, Tecnología y Cultura. Hemeroteca Universitaria Nacional, Santafé de Bogotá, diciembre de 1994.
[3] Esta experiencia, realizada en el Brasil con la compañía más grande de maquinaria marina y de procesamiento de alimentos (Cempco S. A.), mostró, a través de una reformulación de políticas y prácticas empresariales, un crecimiento del 900% en diez años.