EL PROYECTO DE AUTONOMÍA Y LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
Marcela Londoño Londoño
Magíster en Ciencia Política, Universidad de los Andes. Investigadora, Centro de Estudios Internacionales (CEI), Universidad de los Andes. Este artículo está basado en la investigación «El proyecto de autonomía y la escuela. Reflexiones para el cambio en la institución de la sociedad colombiana», elaborada como monografía de grado para optar al título de Magíster en Ciencia Política, Universidad de los Andes, 1998.
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01/04/1998
01/04/1998
En la denominada "sociedad global del conocimiento" del fin de milenio, la educación ha pasado a ser el principal "motor del crecimiento económico" y el primer determinante de la "competitividad internacional" de todas las naciones (Gómez: 1998, 139). Por esta razón, la reforma educativa es hoy en día una prioridad en la agenda internacional dentro de este marco social-histórico, que exige que se lleven a cabo transformaciones desde y en lo nacional y lo local. En este sentido, el proceso de globalización trasciende el ámbito económico, para dar lugar a lo que puede denominarse una mundialización de la cultura, dentro de la cual lo que está a la orden del día no es una mayor difusión de productos, sino la articulación de las relaciones entre las naciones por medio de una descentralización que concentra el poder económico y una deslocalización que hibrida las culturas (Barbero: 1997,180).
Los países de América Latina y el Caribe han tomado iniciativas de reorganización del sector; por eso han confluido en un movimiento de "reforma educativa" que recorre todo el subcontinente (Gómez: 1988,59)[1]. Se han formulado "nuevas políticas educativas" a tono con las demandas del contexto mundial de la globalización, que para la región ha implicado en la última década la adopción del modelo neoliberal hegemónico. En esta medida, los discursos de los planificadores de desarrollo educativo, sustentados en las políticas sugeridas por los organismos internacionales de crédito y cooperación tales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), insisten en la necesidad de transformar los enfoques pedagógicos y administrativos del sector, con el fin de atacar la crisis por la cual éste atraviesa. La situación se manifiesta, según denuncian, en su ineficiencia e ineficacia; administración centralizada, burocrática y autoritaria; bajos niveles de aprendizaje; énfasis en la enseñanza más que en el aprendizaje; altos índices de deserción y desconocimiento de las diferencias culturales de cada región (Ordóñez: 1995,18)[2].
Las nuevas estrategias administrativas abogan por una transformación cualitativa, centrada en las características culturales de las comunidades educativas a las cuales se "presta el servicio" y en la necesidad de inserción a los procesos de modernización y transnacionalización de la economía de mercado, lo cual implica desarrollar formas de producción orientadas al manejo de información especializada para entrar a mercados mundiales competitivos. Con este propósito, los discursos mencionados hacen hincapié en la importancia de asumir políticas de descentralización y de enfocar el hecho educativo en cada institución a los desarrollos de proyectos propios elaborados de forma "autónoma" por los actores escolares, de acuerdo con las características culturales de los estudiantes, las particularidades de la localidad y los enfoques pedagógicos de su interés en la práctica escolar (Ordóñez: 1995,19).
Junto con criterios muy específicos para la intervención y gestión estatal, tales como eficiencia, competitividad, equidad y participación de la sociedad civil[3], se promueve la autonomía como una estrategia que busca responsabilizar directamente a los "usuarios de la prestación del servicio", de modo que pasen de ser simples ejecutores de las políticas del Ministerio, a asumir el rol más activo de ser gestores directos de la acción educativa, y de interpretar adecuadamente las innovaciones necesarias para crear sus propios modelos pedagógicos y administrativos. Por ende, el eje central de las políticas educativas actuales es la escuela o institución educativa, la cual ha aumentado sus responsabilidades en materia de currículo y manejo de ciertos recursos económicos (Gómez: 1998, 185)[4]. Como parte de la estrategia de descentralización y de fomento de mecanismos de participación ciudadana, autogestión y autoayuda, se impulsa el mejoramiento de la calidad de la educación por medio de la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)[5], con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa[6].
A su turno, al Estado le corresponde acentuar sus funciones directivas y de inspección y vigilancia; por esto es el ente encargado de tres responsabilidades esenciales: 1) formular las políticas y definir las prioridades sectoriales; b) regular y evaluar el desempeño de los agentes y difundir la información a los usuarios; y c) darle protección especial o "compensatoria" a grupos sociales "vulnerables" en pos de una mayor equidad (Gómez: 1988,143 y 155).
Empero, la autonomía es un concepto complejo que puede obedecer a diversos discursos, dependiendo de los imaginarios sociales en los que esté inscrito y, como tal, es introyectado e interpretado de diferentes maneras, aun antinómicas, por cada una de las instancias involucradas en el proceso educativo. Si bien la palabra proviene de autos-nomos, "darse sus propias leyes", y éste es el hilo conductor para todas las definiciones que de ella se dan, el mismo origen etimológico puede acarrear resultados completamente distintos según el discurso de cada grupo social[7]. En este sentido, se presume que la concepción que se tenga de autonomía depende del sentido que cada colectivo le proporcione, lo que va unido a unas creencias, unas valoraciones y unos propósitos determinados, es decir, a una postura ético-política.
De lo anterior puede deducirse que, así como puede legitimar discursos democráticos, el concepto de "autonomía "es proclive a adecuarse a concepciones que se revierten en prácticas instrumentalizantes y antidemocráticas que son contrarias a las aparentemente estipuladas en principio. En esta medida, este documento tiene el propósito de explicitar la connotación de la palabra "autonomía" que subyace en el discurso predominante que sustenta las reformas educativas en curso en América Latina, con el ánimo de analizar la viabilidad que tienen las comunidades educativas de materializar un verdadero proyecto de autonomía dentro de este contexto[8]. Con este objetivo en mente, en la primera parte se exponen las reflexiones teórico-filosóficas que ofrece Cornelius Castoriadis (1987) en lo concerniente a la "institución imaginaria de la sociedad" y el modo en que se configuran los procesos social-históricos, con el fin de esclarecer qué distingue a una sociedad heterónoma de una que desarrolla un "proyecto de autonomía." A la luz de estas consideraciones conceptuales, en la segunda parte se dilucidan los postulados básicos de las reformas aludidas y sus implicaciones para los diferentes actores sociales del proceso educativo. Se concluye con una serie de recomendaciones que aspiran a ampliar el horizonte de discusión y sentar algunas bases para la búsqueda de un proyecto de autonomía real en América Latina a través de la educación.
LA INSTITUCIÓN IMAGINARIA DE LA SOCIEDAD
La reflexión teórica de Castoriadis en torno a la institución imaginaria de la sociedad parte del postulado esencial de que todo aquello que puede llamarse institución (el lenguaje, la definición de lo que es "verdadero" o "falso", lo "lícito" y lo "ilícito", las creencias, las relaciones políticas) es netamente social (Castoriadis: 1997 (b), 17). De esto se colige que todo conocimiento y acción del hombre, aun la idea misma de "individuo", es creada y fabricada socialmente, de acuerdo con el orden de las creencias y la imaginación radical[9] de los seres humanos que conforman cada grupo social. Tales creaciones sociales no son un constructo intelectual o racional. Al contrario, pertenecen al mundo de la sensibilidad, pues son el fruto de la reunión o "composición de afectos y pasiones" entre los seres humanos, las cuales dan lugar a un imaginario social determinado. En suma, el ser humano sólo puede existir como sujeto social-histórico, en su doble condición de ser natural y cultural, provisto de razón y deseo (Castoriadis: 1997, 336)[10].
El orden de la sociedad es aquél de la institución, y ésta es en cada caso la instauración de un mundo de significaciones imaginarias, las cuales son representaciones o abstracciones mentales. Toda institución imaginaria pertenece a la órbita de la dimensión social-histórica, la cual opera mediante una dinámica incesante entre lo instituyente (la "imaginación radical") y lo instituido (las instituciones ya creadas). En este movimiento se retroalimentan continuamente dos polos inseparables e irreductibles el uno al otro[11]: por un lado, el "imaginario radical" instituyente, campo de la creación social-histórica y obra del "colectivo anónimo". Por el otro, la psique singular de los sujetos (Castoriadis:1991, 143-146).
La institución imaginaria de la sociedad cumple tres "funciones" esenciales. La principal es proveer a la psique de un sentido para conducir su existencia. La sociedad es esencialmente el "magma"[12] de significaciones imaginarias sociales que le da sentido a la vida individual y colectiva. La socialización es la entrada en funcionamiento de dichos magmas instituidos de significaciones sociales.
La segunda es su autopreservación, en la medida en que se crea para sí misma, es decir, su función está orientada a sus propios fines (Castoriadis: 1997, 315). En su esfuerzo por organizar el mundo, crea un cuerpo lógico de relaciones conjuntistas-identitarias[13], desde las cuales pretende abarcarlo todo bajo su núcleo de significaciones imaginarias y explicar todo el mundo que se inventa de una vez por todas. La institución de la sociedad establece elementos —y liga los que se atraviesan a su paso— que, en primer lugar, son coherentes en su interior y adecuados a los fines y medios de la institución. Por otro lado, todos los elementos que incorpora la sociedad para organizarse hacen que ésta sea completa: las significaciones imaginarias están planteadas en la sociedad instituida de tal manera que bloquean la entrada a la aparición de nuevas significaciones, y toda pregunta que se haga encuentra su respuesta dentro del mismo cuerpo institucional de esa sociedad (Castoriadis: 1997,335-336). En consecuencia, la sociedad apunta a cerrarse en sí misma y establece una clausura del sentido para poder seguir manteniéndose, pues todo lo que no esté dentro de su círculo cerrado es una amenaza y, por lo tanto, inmediatamente se excluye y es considerado como "anormal".
La tercera y última función —adherida a la clausura de sentido como mecanismo de protección contra posibles alteraciones— es ocultar la incertidumbre del mundo, es decir, esconder que desde el magma social se pueden dar infinitas posibilidades de creación de significaciones imaginarias (Castoriadis: 1997, 314-315).
Imaginarios heterónomos
Casi todas las sociedades que han existido en la historia de la humanidad se han perpetuado en un estado de heteronomía instituida, al pretender fijar el orden institucional en la clausura de sentido. En ellas, la pregunta sobre la legitimidad de las leyes es anacrónica, puesto que la fabricación de sentido se hace de manera tan rígida, que un cuestionamiento por la ontología heredada es simplemente inconcebible para los sujetos (Castoriadis: 1991,132-162).
Todas han tenido en común que sus leyes han sido "fundadas" sobre una base extrasocial y trascendente a ellas mismas[14]. Su nomos (ley) nunca ha surgido del interior de los sujetos actuando colectivamente, sino que les ha sido impuesto por una entidad ajena a ellos en su proceso de socialización. Los individuos son heterónomos porque, aunque son "conscientes" de las "verdades" y "falsedades" formuladas por la sociedad, no se trata de criterios producidos por ellos mismos como subjetividades reflexivas. Por esta razón, se convierten en siervos de idearios ajenos a su propio mundo de necesidades (Castoriadis: 1997, 314).
En términos políticos, esto se traduce en que el referente ha sido la representación política[15], no la participación ni la democracia real[16], pues el destino de la sociedad instituida no ha dependido de los sujetos mismos, sino de lo que les deparen las leyes formuladas por la fuente externa. El efecto histórico-político de los imaginarios heterónomos ha sido la determinación de la obediencia como la legitimación del mando sobre la asociación y lo colectivo (Negri: 1993,186). Para asegurar la efectividad y legitimidad de sus leyes, estas sociedades establecen divisiones jerarquizantes y rangos rígidos de autoridad en todas las esferas que orientan el rumbo general del orden social de colectividades que actúan en virtud de procesos históricos de dominación[17].
Los imaginarios modernos configuran la política sobre la representatívidad y las reglas de mayoría, en las cuales se separa lo político de la unidad creativa de lo social (Negri: 1994,326). Con ello se legitima la visión etnocéntrica del hombre egoísta, que ha reverberado en la privatización de las vidas, la atomización de los individuos, la personalización y la apatía generalizada, que no pocas veces se confunde con una supuesta "autonomía" que está lejos de serlo en realidad (Castoriadis: 1997,347). En términos constitucionales, esta pulverización social se ve claramente plasmada en la primacía de los derechos fundamentales del individuo por encima de la garantía de los derechos colectivos (sociales, económicos, culturales, ambientales) y de la decisión directa de la gente sobre ellos, lo que se canaliza en el combate al Estado ineficiente y burocrático, pero que en últimas es despojado de sus funciones de redistribuir los recursos y velar por la justicia material (Herrera: 1997,41).
Crisis de la heteronomía
La crisis en las sociedades se presenta cuando la polaridad entre la significación imaginaria "proyecto de autonomía" y la significación "expansión ilimitada del dominio racional" tiende a ser eliminada en menoscabo de la primera. De este modo, la crisis se da como manifestación del antagonismo entre las pulsiones del imaginario de los sujetos sociales y las restricciones que les impone la cultura instituida. La crisis de las sociedades, pues, no es más que una crisis de sentido; es decir, cuando aquellos que provee o impone la sociedad con su lógica conjuntista-identitaria van a contramano de los que emergen de los magmas de la sociedad (Malaver: 1997,143). En el momento en que las significaciones, valoraciones e instituciones que entran en crisis en una sociedad tratan de sustituirse con formulaciones como "ideales de hombre" o "ideales de conocimiento" que están vacíos de contenido y sentido para los afectados, se genera una funcionalidad exterior que sólo contribuye a ahondar la crisis. Para afrontarla es necesario incorporar el disenso como parte del quehacer político de las sociedades, en vez de reprimir y esconder la constitución creativa de las diferentes manifestaciones de sentido que emergen de la sociedad, mediante instancias universalizantes, despóticas y omniscientes que le prescriban al colectivo social un "deber ser" único (Malaver: 1997,145).
Ruptura e imaginarios autónomos
Si lo social es el espacio y proceso de creación, la finalidad de la sociedad instituida nunca cumple totalmente su cometido, pues la potencia del imaginario radical es la mayor rival de la autoperpetuación de la sociedad (Castoriadis: 1991, 153). Las sociedades autónomas son aquellas que han puesto en movimiento un tipo de racionalidad que pone en cuestión las instituciones dadas y le abren la puerta a los sujetos y colectividades, para que encuentren por sí mismos su propio ordenamiento y el sentido de su existencia. La autonomía es ruptura del ocultamiento y apertura cognitiva; es decir, la posibilidad de ir más allá de la clausura informacional, cognitiva y organizacional propias de seres que se autoconstituyen y son "conscientes", pero, aun así, son heterónomos. Ir más allá de esta clausura implica alterar los "sistemas" conjuntistas-identitarios, cognitivos y organizacionales existentes y constituir un mundo propio de acuerdo con otras leyes y crear, por lo tanto, una nueva ontología (Castoriadis: 1997, 310-316).
La tesis principal de Castoriadis es que este ocultamiento sólo se ha quebrantado históricamente en dos ocasiones: primero, en la Grecia Antigua, lo cual se expresa en la creación consubstancial de las dimensiones de la política (cuestionamiento de los idola tribus, de las representaciones instituidas por la colectividad) y de la filosofía (la reflexión); y posteriormente, en Europa Occidental al final de la Edad Media (Castoriadis: 1997 (c), 155-156).
La autonomía y, con ella, la pregunta ¿qué debo hacer? es esencialmente una cuestión filosófico-política, pues consiste en aquella actividad lúcida, activa y reflexiva que se pregunta por las instituciones sociales, políticas, económicas, culturales, así como por el compendio de significaciones imaginarias de la sociedad y las diferentes relaciones de poder, con el propósito de transformarlas, si es necesario, en busca de una nueva sociedad. Por consiguiente, pensar deja de ser asunto de legisladores, representantes y "expertos" y se convierte en asunto de todos los ciudadanos que quieren discutir dentro de un espacio público creado por el propio movimiento. La experiencia política se remite a la participación de todos los sujetos en pie de igualdad en la conformación del poder explícito de la sociedad, lo cual implica una igualdad real en el sentido de isonomía entre todos los sujetos para deliberar, reflexionar y además decidir sobre los asuntos que les atañen directamente (Castoriadis: 1991, 158-164)[18].
La dimensión poiética[19] del hombre se vuelve inocua si se olvida que las instituciones son de suyo las que fijan las normas y condiciones del hacer, es decir, si se deja de lado la encuesta racional sobre lo que debe hacerse en estrecha relación con las instituciones presentes como realidad social-histórica. Es válido pensar en un cambio social posando la mirada en los "hechos reales" de la sociedad, pero quien no mira las condiciones que la institución de la sociedad misma ha impuesto, corre el peligro de recombinar autopoiéticamente las mismas piezas sin lograr un cambio en el comportamiento social (Castoriadis: 1997, 313).
La heteronomía de la modernidad
En el contexto de la contemporaneidad mundial, se advierte la implantación de la significación imaginaria preeminente en la institución del capitalismo en las "democracias"[20] prósperas del Atlántico Norte y Asia y, en gran medida, en los países de América Latina[21], que Castoriadis denomina "la expansión ilimitada del dominio racional". Ella es el resultado de la institucionalización predominante del mito de lo racional y de la instauración de la tecnociencia como fundamento de la vida y el pensamiento contemporáneos (Ordóñez: 1995, 7-8). En la actualidad el ocultamiento de la sociedad instituida se basa en la negación y exclusión política de formas distintas a las provenientes de la "razón" y el saber científico-tecnológico. Esto ha acarreado como consecuencia en todos los ámbitos, y de manera especial en el educativo, el hecho de que los sujetos sociales se han visto como seres instrumentalizables, algoritmizables y confinados a ser objeto de dominio impersonal (Ordóñez: 1995, 8). La institución de la sociedad capitalista ha intentado demostrar que sus variables deben fundamentarse en criterios funcionales y acciones estratégicas bajo el paradigma de la racionalidad práctica, según el cual la prueba última de validez de cualquier formulación yace en su utilidad de acuerdo con unos fines preestablecidos, que no necesariamente coinciden con las finalidades humanas de aquellos a quienes van dirigidos.
En términos prácticos, especialmente en las últimas décadas en los países manejados bajo la impronta de las políticas de los organismos internacionales de crédito y acción cultural, la condición mundial ubica la toma de decisiones acerca de los asuntos sociales y la vida de las comunidades en instancias supranacionales que imponen estrategias administrativas para afianzar la "racionalidad" orientada a la productividad y a la circulación y reproducción del capital. En el caso de los llamados países "subdesarrollados", como se verá en la siguiente sección, se hacen necesarias la asistencia y la cooperación técnica y financiera con los países desarrollados, con el fin de superar su condición de "malestar" y "anormalidad" y llegar a la meta final del desarrollo capitalista (Ordóñez: 1995,14).
LAS "IDEAS FUERZA" DE LAS ACTUALES REFORMAS EDUCATIVAS
La fundamentación política, teórica y filosófica de los paradigmas universales que se han adoptado en los últimos años para definir los lineamientos de la normatividad educativa actual en América Latina se encuentra, por un lado, en los monitoreos del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial y, por otro, en la realización de la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, llevada a cabo en Tailandia en 1990 (Gómez: 1998, 216).
Entre algunos de los temas y esfuerzos prioritarios que se han emprendido en prácticamente la totalidad de los países latinoamericanos se incluyen el logro de una educación equitativa con calidad, la descentralización curricular desde las políticas públicas, la formación de ciudadanos democráticos, la revolución científico-técnica y la determinación del núcleo del currículo "core currículum" (Magendzo, 1996, 65-85).
Aquí se hará hincapié en dos grandes pilares de la construcción del nuevo discurso político, pedagógico y administrativo de la educación en la actualidad según los dictámenes referidos arriba. En primera instancia, se encuentra la necesidad de definir un currículo común para la sociedad vista como conjunto. Por otro lado, como parte de un proyecto de cambio social, se plantea la necesidad de pasar de una democracia representativa a una participativa, con el establecimiento de espacios para que los actores educativos asuman un rol activo e instituyente con respecto a su "responsabilidad social". Ambos aspectos están íntimamente relacionados y acarrean consecuencias directas en el esfuerzo por construir un proyecto de autonomía, en los términos en que se plantea el concepto en este escrito.
En lo que atañe a la definición de un currículo común, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos se acuñó el concepto de "necesidades básicas de aprendizaje", las cuales están ligadas a la definición de los "conocimientos socialmente relevantes" que se estiman mundialmente indispensables para responder a los desafíos de la modernidad. En esta medida, en la mayoría de los países de la región, dentro del proceso de descentralización curricular, se está formulando un currículo común desde los organismos centralizados en virtud de la "igualdad de oportunidades"[22] y la "atención con diversidad" (Magendzo: 1996, 82). A partir de él se pretende interpretar el punto de vista de la sociedad como conjunto unificado y responder a
las demandas generalizadas por una fuerza de trabajo informada, con formación de valor, dotada de estrategias de aprendizaje y capacidades de procesamiento de orden superior (Magendzo:1996, 82-83).
Se asume que al satisfacer estas "destrezas básicas"[23], los individuos adquieren capacidades como leer, escribir y trabajar con números, necesarias para responder a nuevas oportunidades para llevar adelante sus vidas, así no reciban más educación formal. A partir de la predeterminación de un cuerpo común de conocimientos y valores básicos a los cuales el individuo debe acceder, se busca su incorporación en la sociedad con habilidades suficientes para su desempeño
como un adulto autónomo y productivo, para el ejercicio de la ciudadanía, para la productividad en el trabajo, y para comprender la ciencia y la tecnología (Gómez: 1998, 216).
Esta noción fue revisada en seminarios posteriores, en los cuales se señalaron algunas imprecisiones e insuficiencias de esta primera perspectiva, tales como el ocultamiento de la conflictividad social, su referente netamente individual, la omisión de la heterogeneidad de las situaciones e intereses, su enfoque en el aspecto de la "oferta" de servicios educativos dando por hecho que las "demandas" son conocidas, entre otras (Lavin: 1996,19). En un estudio realizado por la CEPAL y la UNESCO[24] se sugirió en su lugar el concepto de "códigos culturales básicos de la modernidad", con miras a ampliar la perspectiva educativa desde el punto de vista del "desarrollo humano". Éstos son entendidos como
el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.
Sin embargo, dichos códigos aún se inscriben dentro del paradigma productivo, bajo la estrategia educativa central de
crear las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de los países de América Latina en un marco de progresiva igualdad social", lo que exige una involucración de una pluralidad de actores y de un acercamiento entre el sistema educativo, el mundo de las comunicaciones y el mundo del trabajo (Lavín: 1996,23).
Este fin estratégico, al privilegiar el saber científico-tecnológico sobre otros saberes, tiende a subvalorar la construcción social de conocimiento de forma autónoma y democrática según el "mundo de necesidades" de comunidades con identidades culturales heterogéneas.
El segundo de los frentes identificados, a saber, la formación del individuo democrático tiene repercusiones directas en la formulación del currículo, toda vez que supone una posición diferente a la tradicional frente a la forma en que se construye el conocimiento, a la concepción que debe mover al docente en términos de la producción de saberes y al rol que desempeñan los alumnos en la educación. Por esta razón, el discurso actual recalca que el currículo debe reconocer a los estudiantes como personas capaces de reflexionar y no como entes incompletos (Magendzo: 1996, 80).
El punto vertebrador de las anteriores pautas es la autonomía curricular de las instituciones educativas, que está siendo impulsada también por los organismos internacionales e incorporada a las políticas públicas de muchos países. Es común encontrar afirmaciones como la de la CEPAL/UNESCO, en el sentido de que
cada centro educacional debería ser concebido y administrado como un proyecto, intelectual e institucional, y dotado de la necesaria libertad de iniciativa para materializarlo... (Magendzo: 1996,74), o las transformaciones necesarias que ocurren y seguirán sucediéndose a nivel de la práctica escolar, necesitan que cada cual se apropie de sus acciones[25].
De ahí que la atención se dirija en este momento a las condiciones del plantel educativo como punto nodal del sistema de educación y que se impulse la formulación de proyectos educativos institucionales (PEÍ) a nivel latinoamericano.
Es importante anotar que para poder cumplir con el currículo común y que éste sea expresión de los fines y objetivos de las políticas educativas nacionales en los establecimientos educativos, se exige que los proyectos educativos institucionales concuerden con los objetivos trazados a nivel nacional; por esa razón es obligatorio que cada establecimiento cumpla con un máximo de coherencias: dentro del plantel, entre el plantel y su entorno, y entre los niveles institucional (entre planteles), local, regional y nacional. En América Latina los equipos supranacionales de expertos señalan la pertinencia de los PEI "obligatorios" para mejorar la gestión de los planteles y así poder cuantificar y cualificar los resultados educativos en los diferentes países (Caballero: 1994,10-15).
La interpretación del discurso hegemónico y sus implicaciones para el proyecto de autonomía
Es conveniente indagar cómo se asume el discurso político en términos del contexto social-histórico en el cual se inscribe. Esto equivale a evidenciar cuál es la brecha que separa la retórica del discurso político de sus verdaderos propósitos y mostrar cómo éste se revierte en prácticas totalmente distintas a las que aparentemente señala.
La instauración de modelos educativos de corte predominantemente neoliberal posee un conjunto de rasgos particulares que pueden resumirse en, por un lado, la instauración de un nuevo orden de dominación homogeneizante y, por el otro, el énfasis en el individualismo y la representación política, mas no en la democracia radical ejercida colectivamente.
Con respecto a la primera característica, el discurso neoliberal ha creado un conjunto de ideas que hegemonizan las formas de pensar y de sentir[26]. En este sentido, la "expansión ilimitada del dominio racional" y la institucionalización de la tecnociencia en los procesos de producción del mundo social, propios del proyecto neoliberal, han hecho que se cristalicen modelos administrativos en los que se definen acciones estratégicas orientadas a fines preestablecidos[27] por "expertos" y "especialistas" que fundamentan las decisiones en el saber técnico[28]. Esta racionalidad guía la acción de acuerdo con unas metas muy específicas llenas de "verdades incontrovertibles"[29], y un cálculo preciso de los costos, beneficios y medios para alcanzarlos. Así se garantiza la ejecución de los objetivos de producción de bienes y/o servicios (eficacia) al mínimo de costos (eficiencia). Esto requiere del establecimiento de responsabilidades, relaciones de autoridad y cadenas de mando, lo cual permite que los superiores dirijan el quehacer de sus subordinados para que contribuyan adecuadamente a la legitimación del orden social instituido (Ordóñez: 1995, 34-35).
En este orden de ideas, es inevitable pensar que la autonomía educativa en este contexto tiene una connotación netamente instrumental y que está relacionada simplemente con la ejecución eficiente y eficaz de las tareas asignadas según unos parámetros establecidos previamente por organismos extrasociales. La realización de PEI de acuerdo con la diversidad y la pluralidad cultural estaría dentro de la estrategia para lograr la "eficiencia" en el funcionamiento de cada localidad. Dado que la acción social se orienta al "éxito", la calidad en la educación está ligada a lo que se consideran los "saberes socialmente relevantes" que, según el discurso hegemónico, deben ser "transmitidos" a los estudiantes con el fin último de aumentar la productividad social y económica. En este sentido,
asociados a esta noción de Calidad de la Educación, en cuyo fundamento se halla una imagen de saber, se han configurado dispositivos de control de ejercicio del poder que posibilitan la enunciación de las propuestas de participación, de descentralización y de autonomía. Tal es el caso de los Sistemas de Evaluación de la Calidad de Educación establecidos en los países latinoamericanos (Ordóñez, 1995, 39-40).
Esta lógica permite establecer estrategias de verificación[30] de enunciados mediante los que se juzga cuáles son los PEI "exitosos" y cuáles los "malos", de acuerdo con criterios que no siempre corresponden a las expectativas del conjunto de la sociedad ni de las propias instituciones. Los ciudadanos se dividen entre "los que conocen" las estrategias y "los que no", con lo cual se continúa con la exclusión de amplios sectores sociales "analfabetos" e "incompetentes" para decidir sobre sus propios asuntos y los del orden social. Esto contribuye a establecer un orden de exigencias instituidas dentro de una serie de significaciones que cimientan un sistema de binariedades[31] que excluyen las propuestas alternativas, al ser consideradas como "anormalidades" dentro de la coherencia requerida en el sistema. En términos de Castoriadis, bajo esta racionalidad la relación que subyace entre lo instituido y lo instituyente es, en últimas, una en la cual se pretende atacar el surgimiento de nuevos sentidos mediante un cuerpo conjuntista-identitario que los absorbe y adecúa a sus propios parámetros, y que sólo aboga por conectar los fines impuestos unilateralmente con los medios para alcanzarlos eficientemente.
Los obstáculos a la democratización —y, por tanto, a la formulación de un proyecto de autonomía— inducidos por este primer rasgo son complementados por el segundo: en el imaginario del neoliberalismo, los principios filosóficos y políticos individualistas que lo sustentan hacen especial énfasis en los derechos individuales por encima de los derechos colectivos. En los modelos sociales occidentales puestos en marcha en el fin de siglo, la relación entre el Estado y la sociedad civil es una "participación" que sólo es directa en el caso del individuo[32]. Colectivamente sólo puede ser ejercida a través de organismos colegiados representativos que median entre los individuos y el Estado,
bien sea a través del voto, de la iniciativa legislativa, del control y la fiscalización de los funcionarios o de la intervención directa en algunos asuntos. Pero se trata aquí de una "participación tutelada", es decir, promovida, definida y regulada por el Estado (Restrepo: SF).
De esta manera, se trata de una ampliación de la democracia representativa a través de la participación popular no directa ni decisoria, sino mediada por representantes[33].
Estos dos elementos "vehiculan" la aparición de un Estado que tiene la responsabilidad de definir los objetivos más amplios del sistema, que reduce su participación en el gasto social y descarga la responsabilidad de la gestión educativa en los "usuarios del servicio", al tiempo que fortalece sus funciones de inspección y vigilancia para garantizar el logro de los fines generales del sistema bajo su mirada tutelar, sin que éstos se sometan a una amplia discusión[34].
De acuerdo con este enfoque institucional, por lo tanto, la toma de decisiones y la autonomía se relacionan con el establecimiento de la mejor secuencia posible de acciones educativas con miras al cumplimiento de los objetivos estatales (Ordóñez: 1995, 38). A pesar de que se predica un cambio en el papel de los agentes educativos —no sólo deben ser ejecutores sino responsables directos de la acción y la innovación educativa—, este cambio consiste en la organización pedagógica, auricular, administrativa y física de las instituciones escolares de acuerdo con la caracterización prescrita desde el nivel central sobre lo que debe considerarse como "educación de calidad" y "prestación eficiente del servicio". A la postre, la verdadera autonomía en este contexto sólo puede pertenecer al orden estatal, por cuanto la posibilidad de una propuesta pedagógica o administrativa distinta está referida virtualmente en su totalidad al ámbito del Ministerio de Educación, organismo que discierne los lineamientos generales de los procesos curriculares en las instituciones educativas.
En suma, la autonomía se concibe como autogestión y autogobierno de forma autopoiética, es decir, como un actuar sistémico dentro de las instituciones dadas y no como una apertura poiética al disenso creativo para darle cabida a una verdadera transformación del entorno social. Se trata de un self-management pasivo en términos políticos, pues tiende a la reproducción de las condiciones instituidas al servicio de las metas preestablecidas, mas no al cuestionamiento efectivo de las fundaciones de las mismas y a la proposición de realidades alternativas y múltiples.
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE AUTONOMÍA DESDE LA ESCUELA
En este artículo se ha sostenido que toda visión del mundo cristalizada en una institucionalidad particular es una creación social-histórica, que condiciona y determina el modo de ser y actuar de los sujetos y grupos sociales que se hallan inscritos dentro de cada imaginario. Por ende, la viabilidad de un proyecto de autonomía radica en la capacidad de emprender una actividad reflexiva en torno a las fundaciones reales de las significaciones imaginarias de la sociedad instituida y, por lo tanto, comienza por el cuestionamiento consciente y deliberado de las instituciones presentes como marco social e histórico.
Los puntos aquí propuestos se apoyan, pues, en dos frentes plenamente correlacionados. El primero descansa en el hecho de que no hay nada que justifique la imposición de parámetros únicos y extrasociales para estructuras sociales diversas; por lo cual no es deseable la predeterminación de los objetivos y fines de la acción educativa. En cambio, se aboga por la necesidad de construir sentidos compartidos por parte de las propias comunidades educativas y la sociedad en general, a la luz del respeto por el disenso y la diversidad de orientaciones latentes en el magma social instituyente[35]. El segundo se cimienta, entonces, en una crítica a las pretensiones de construir comunidades políticas sobre la base exclusiva de la representación, toda vez que la construcción de sentidos es una tarea que debe decidirse públicamente con el concurso directo de todos los afectados en condiciones de libertad radical e igualdad efectiva, lo cual se manifiesta en un ejercicio completo de democracia absoluta.
Puesto que no es posible que exista una movilización autonómica en una sociedad en la que no se han creado previamente las condiciones para facilitar la experiencia democrática de la gente, la preocupación es la fijación de sentido y la incorporación de significado en las mentes de los sujetos que operan colectivamente, labor que debe emprenderse desde el campo de las valoraciones surgidas en el ámbito transformador de la cultura[36].
Por este motivo, puede afirmarse que replantear el papel del sistema educativo en América Latina para formular un proyecto de autonomía social supone básicamente:
Trastocar la concepción de educación desde la cotidianidad en el aula.
La forma de pensar y practicar la vivencia democrática en la escuela comienza por abordar la educación en el aula en forma filosófica, es decir, "como pensamiento, y no como conjunto de información" (Zuleta: 1995,102). Educar filosóficamente equivale a darle un sentido a lo que se enseña, lo cual puede hacerse con cualquier tema o materia que se someta a discusión, con el fin de posibilitar la apertura cognitiva necesaria para el proyecto de autonomía.
En este sentido, se consideran más importantes las formas o métodos para llegar al conocimiento que los contenidos mismos. Se sugiere, pues, el empleo de metodologías activas y constructivistas que involucren la experiencia cotidiana en el entorno de los estudiantes, de suerte que potencialicen su capacidad de gestar creativamente su propia formación y sean consecuentes en la interrelación entre democracia y filosofía. Puede aludirse específicamente a aquellas basadas en la "construcción de situaciones problémicas" (Medina: 1997), las cuales surgen de una necesidad de conocimiento no impuesta por la "ciencia oficial", que despierta la motivación del estudiante por buscarle respuestas a preguntas que verdaderamente le interesa resolver, por tratarse de circunstancias que hacen parte de su propia realidad y que, por lo tanto, tienen un sentido y un significado para él.
Esta visión de la educación se perfila como una forma idónea, no sólo de desplegar una "pasión por el saber" en el sujeto (Castoriadis: 1997 (a), 6-27), sino de posibilitar el diálogo y la interpelación entre diferentes imaginarios y lógicas de aproximación al conocimiento.
Fundar un nuevo modo de instituir y de relacionarse entre los miembros de la comunidad educativa.
La construcción conjunta de sentidos demanda la puesta en juego de diferentes formas de coordinación de acciones y distintos estilos de organización de la comunidad educativa, que no necesariamente sigan los formatos pertenecientes a lo instituido en las normas, sino que se adecúen a una propuesta que busque la participación de todos en el poder explícito de un modo más asimilable a la idea de un ágora pública de democracia absoluta que a la de un sentido de república representativa que genere una "neotiranía" con apariencia democrática.
Pensar las instituciones escolares como esferas públicas democráticas implica que, en vez de definirlas como
extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, [éstas] se constituyen en torno a formas de investigación crítica que asumen el diálogo significativo de la acción humana (Ordóñez: 1995,86).
El instrumento con el cual se cuenta para encontrar una salida hacia la creación de nuevos imaginarios es el Proyecto Educativo Institucional, visto como una construcción crítica colectiva de respuestas, siempre provisionales, ante distintas concepciones del hecho educativo y diversas exigencias propias de la construcción de un espacio social participativo (Ordóñez y Díaz: 1996, 24). La naturaleza cambiante de las disposiciones adoptadas no excluye la generación de acuerdos, entre de los cuales el más importante es quizá la búsqueda incesante de que se logre instaurar en las mentes de los sujetos, como parte de sus creencias y valoraciones, las significaciones imaginarias de la libertad y la igualdad. Esto conduce a procurar que hasta quienes disienten no sean excluidos y puedan encontrar un espacio para decidir dentro del abanico de posibilidades sociales construidas en comunidad.
Crear un nuevo paradigma de relaciones con otras instancias del hecho educativo
La autonomía en relación con los demás estamentos del sistema educativo significa que algunas nociones, tales como control, orden, disciplina, disposición y decreto, requieren ser sustituidas por conceptos y formas horizontales de organización en las que imperen el diálogo y el respeto por los diversos puntos de vista, de manera que los términos de relación interestamental permeen una dinámica participativa de responsabilidades y poderes compartidos. Por ende, no se trata de hacer que desaparezcan los instrumentos de evaluación, sino de darle paso a modos de gestión educativa con mecanismos y organismos abiertos que reemplacen las talanqueras de las jerarquías burocráticas y las acciones impositivas. De esta manera, se intenta que en la interpelación entre las comunidades educativas y las demás instancias del sistema no medien relaciones de dominación, mando y obediencia, sino el respeto por la multiplicidad de consideraciones valorativas ante las decisiones de índole pedagógica, cultural, financiera y administrativa en la educación.
Esto implica necesariamente proponer colectivamente la modificación legal de las funciones, competencias y la forma de organización de los diferentes niveles institucionales, en tanto que en un clima organizacional democrático las acciones se mueven a través de redes horizontales de relación social —cuya herramienta de trabajo es la creatividad e imaginación de todos sus integrantes considerados como iguales—, y no mediante una cascada vertical de organismos conformados por funcionarios limitados exclusivamente al cumplimiento de su responsabilidad claramente demarcada.
En este escenario, la acción autónoma de la comunidad educativa no busca simplemente "oponerse" a las instancias directivas de manera indiscriminada, sino que persigue una conglutinación dialógica y participativa que permita un crecimiento conjunto dentro de decisiones compartidas, sin que ninguna de las partes acuda a la imposición forzada de sentidos particulares que sigan perpetuando los imaginarios de la dominación y el poder.
Por último, vale decir que si es cierto que el enemigo por antonomasia contra el que la sociedad instituida suele luchar es el poder creador de su propio imaginario instituyente, podemos atrevernos a ser optimistas y pensar que es muy posible que, a partir de una reinterpretación crítica y autorreflexiva del discurso impulsado desde la institucionalidad formal, en los entresijos de la acción educativa en muchos sitios de América Latina ya haya comenzado a desencadenarse un proceso de cambio en las diferentes relaciones y ya se hayan sembrado las primeras semillas para la conquista paulatina de la autonomía y el poder decisorio individual y colectivo sobre los asuntos políticos, económicos, sociales y culturales que conducen a una verdadera humanización de la vida de los sujetos sociales.
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