LUDOMÁTICA: PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN EDUCACIONAL CON INFORMÁTICA PARA EL MUNDO
Álvaro Galvis Panqueva
Profesor titular, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de los Andes. E-mail: agalvis[at]uniandes.edu.co
Olga Marino Drews.
Profesor asociado, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de los Andes. E-mail: omarino[at]uniandes.edu.co. URL http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica.
es
76-93
01/05/1999
01/05/1999
La educación es semilla de paz. Sin ella es imposible garantizar un verdadero cambio, persistente y duradero[1].
El Proyecto Ludomática[2] busca, por medio de la informática, transformar la manera como se brinda la educación en las instituciones formales y no formales a niños y niñas entre 7 y 12 años, en zonas marginales o de riesgo.
El proyecto nació en 1996 y comenzó su etapa piloto en 1998, en 6 instituciones de protección en Bogotá (147 niños) y en 5 escuelas formales del departamento de Bolívar (720 niños). Próximamente comenzará su expansión a nivel nacional a escuelas formales en Bogotá, Caldas y en la zona de distensión en los Llanos. A nivel internacional, existe interés en su implantación en Panamá y Venezuela.
El pasado 9 de junio, Ludomática recibió el premio internacional "Global Bangemann Challenge", en la categoría "Tecnología de información en todas las formas de educación", compitiendo con otros 169 proyectos. El Global Bangemann Challenge es un premio mundial, inspirado por el comisionado de la Unión Europea Martin Bangemann (autor del Informe Bangemann sobre Europa y la Sociedad de la Información Global), que busca contribuir a la conformación de un mundo global, con una economía y una política interdependientes, que supere las diferencias culturales, logrando una armonía cultural internacional; en donde la tecnología no aumente la brecha entre los que tienen y los que no, sino que, por el contrario, ofrezca beneficios con equidad a los ciudadanos y a la comunidad.
En la ceremonia de entrega del premio, en el Nobel Hall de Estocolmo, se hizo referencia a Ludomática como un proyecto que "ha aportado una brillante perspectiva educativa para los niños que se encuentran en las más desventajosas condiciones sociales".
Este artículo comparte en detalle la experiencia pedagógica del proyecto Ludomática, haciendo énfasis en el cambio del paradigma educativo que requiere la sociedad global del próximo siglo y en cómo los micro mundos interactivos pueden ser un medio potenciador de este cambio.
La sociedad global del conocimiento plantea retos muy grandes para los educadores, no sólo por la proliferación ubicua de información y por el rompimiento de muchas barreras espaciotemporales para acceder al conocimiento, sino también por el cambio de paradigma que conlleva formar para el cambio y la competitividad, dentro de un entorno en el cual la educación ya no es sinónimo de escolaridad, sino un requerimiento permanente. Esta formación para vivir en la sociedad del mañana debe centrarse en los procesos que son críticos para el aprendizaje permanente, como son la observación y escucha, el planteo y la solución de problemas, la creatividad y el pensamiento divergente, el juicio crítico, la disposición para cooperar y trabajar en grupo.
Si bien la educación se enfrenta a enormes desafíos en la sociedad del conocimiento, ésta también le ofrece grandes oportunidades. Nuevos medios que permiten alta interactividad y conectividad, como los computadores y las redes, pueden integrarse a medios clásicos como los libros o algunos menos usados en la educación formal, como los juegos articulables, los juegos de pensar y el cuerpo mismo, para conformar ambientes de aprendizaje lúdicos, creativos, colaborativos e interactivos que favorezcan que los aprendices, dentro de contextos que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias interesantes, excitantes y retadoras, desarrollen estas habilidades críticas.
El proyecto Ludomática ha aceptado el reto de este cambio y, a partir de un modelo pedagógico centrado en los procesos críticos de aprendizaje y apoyado en ambientes lúdicos, interactivos, creativos y colaborativos, propone una transformación educacional de todas las instancias que intervienen en el aprendizaje de niños y niñas entre 7 y 12 años: ellos mismos, los adultos que los acompañan y las instituciones y ambientes donde se da esta vivencia de aprendizaje —sean éstos sus instituciones de protección o sus escuelas.
Este artículo presenta el cambio de paradigma educativo que requiere la sociedad; analiza los elementos críticos cuando se diseñan e implementan ambientes interactivos que apoyen el aprendizaje de habilidades e ilustra su aplicación, compartiendo el conocimiento que ha producido el proyecto Ludomática en sus distintas dimensiones. El escrito concluye destacando la necesidad de repensar la educación como un todo, no sólo los medios para apoyarla.
La sociedad del conocimiento y la era de la información pueden ser grandes detonantes para el mejoramiento del sistema educativo, una vez que los educadores queramos aprovechar las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías de información y de comunicaciones para producir un cambio de paradigma en educación.
En efecto, nunca antes en la historia de la humanidad había perdido la escuela el monopolio del conocimiento y del aprendizaje; nunca ha habido tantas y tan variadas oportunidades para informarse y para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias de las que se aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista, como ahora.
Sin embargo, los educadores seguimos aferrados a los viejos modelos que maximizan la comunicación de verdades probadas desde los que las "poseen" hacia los que las "deben" aprender, sin darnos cuenta de que, de cara a un mundo en cambio constante y en creciente competencia por ser los mejores (por no decir los más poderosos), esto crea serias desventajas a nuestros alumnos, los inhabilita —y en ocasiones los tara— para asumir un rol activo en el proceso de transformar la sociedad por medios pacíficos, aprovechando lo mejor de nuestro potencial humano. Y, curiosamente, los educadores podemos tener en las nuevas tecnologías un aliado de primera línea para entroncar con las nuevas generaciones, puesto que estos medios definen su cultura, al tiempo que afianzan lenguajes y códigos, muchas veces incomprendidos por los educadores.
Para lograr este cambio en el lugar de control del proceso de aprendizaje, que sea centrado en el que aprende más que en el que enseña, no es que tengamos los educadores necesidad de usar computadores, ni redes, pues hay muchos medios experienciales y con ellos se pueden idear y desarrollar didácticas activas, fundamentadas en ideas antropogógicas con proyección a toda la vida. Sin embargo, no hacer uso de tales oportunidades tecnológicas, como complemento a las que ofrecen los medios usuales, subutilizarlas o, peor aún, usarlas mal, es un costo de oportunidad muy grande para los beneficiarios del sistema educativo. Y esto no es cuestión de tener o no computadores, de contar o no con software; es un problema de creación de ambientes educativos no convencionales aprovechando el potencial único que tienen los distintos medios.
En este artículo se analizará cómo los diferentes tipos de ambientes interactivos de aprendizaje pueden apoyar las habilidades críticas para la sociedad del próximo siglo. También se examinarán los componentes de una pedagogía que saque provecho a estos ambientes y se mostrará cómo se han llevado a la práctica estas ideas en el caso específico del proyecto Ludomática, de donde se sacarán conclusiones respecto a lo que se debe cuidar, particularmente cuando se lleva a la práctica este tipo de experiencias.
Cuando se piensa en el mundo en el que van a vivir como adultos los niños y niñas de hoy, se observa una sociedad donde la tecnología de información y telecomunicaciones hace parte integral de la vida, donde las distancias no existen, donde los individuos conviven en una comunidad global; donde se tienen múltiples formas de acceder al conocimiento y a enormes volúmenes de información, donde los conocimientos son perecederos y se renuevan cada vez con mayor celeridad[3] y muchas verdades son sólo relativas o temporales; en fin, un mundo en cambio constante y en extremo complejo, que demanda de sus individuos nuevas habilidades y capacidades.
Si queremos educar para esta sociedad del conocimiento, es necesario llevar a cabo un cambio en el paradigma educativo[4]. Es imprescindible desarrollar en los niños y niñas la habilidad de aprender a aprender y a revaluar lo aprendido; motivar en ellos la sed de saber y brindarles múltiples caminos para saciarla; prepararlos para lidiar con la incertidumbre y el cambio, para analizar y evaluar alternativas y tomar riesgos, para saber identificar, plantearse y resolver problemas; debemos formar individuos que sepan vivir en sociedad: que sepan comunicarse, escuchar y respetar opiniones, valorar las diferencias, manejar conflictos y trabajar en grupo[5].
La educación es mucho más que escolaridad: la educación es vida y no se limita a prepararse para una vida futura[6]. Por eso es crítico abrirse a un abanico completo de medios educativos, dentro de un enfoque que saque provecho de su potencial, más allá de transmitir la herencia acumulada, que impulse la generación de nuevas ideas y modelos de pensamiento, que libere el potencial humano[7].
La transformación comienza al aceptar que la educación, más que un proceso vertical del que sabe hacia el que no, es un proceso horizontal de acompañamiento entre una comunidad de aprendices, donde tanto profesor como alumno aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar[8]. Esto conlleva aceptar también que los alumnos, más que receptáculos vacíos que es necesario llenar, son seres con un campo vital sobre el que se puede construir, con experiencias y conocimientos que es posible aprovechar y enriquecer a través de una relación dialógica y creativa[9]. Por otra parte, conlleva aceptar que se aprende de muchas maneras y a partir de diferentes medios, que hay muchos caminos para llegar al conocimiento y que cada uno de ellos ofrece oportunidades que cabe considerar y aprovechar.
Este cambio de paradigma educativo exige repensar los ambientes de aprendizaje. Estos deben proveer micro mundos relevantes y significantes para el aprendiz, que establezcan puentes entre la realidad y la fantasía, que le permitan controlar su aprendizaje, experimentar, crear y colaborar con otros en un proceso de construcción colectiva y activa de sus habilidades.
Si bien estos ambientes de aprendizaje siguen apoyándose en medios expositivos como la televisión o los libros, los medios interactivos están llamados a ocupar un lugar preferencial en la nueva educación.
Es importante señalar, sin embargo, que, para lograr el cambio deseado en la educación, no basta con repensar los ambientes de aprendizaje. Es necesario, por una parte, cimentar estos ambientes en modelos pedagógicos sólidos y coherentes con lo que se busca lograr y, por otra parte, propiciar una transformación que trascienda el ambiente en que se produce el aprendizaje —micro mundo educativo— e impacte el macro mundo educativo o contexto institucional, responsable de este aprendizaje —sus miembros: directivos, docentes; su organización; sus objetivos, entre otros. Por esto, en el proyecto Ludomática, el eje focal es la transformación educacional, y los ambientes propuestos están soportados por una propuesta pedagógica que los docentes deben apropiar en la capacitación.
A continuación, se hará una revisión de las características y posibilidades de los ambientes interactivos de aprendizaje y más adelante se describirá el uso de ambientes interactivos virtuales en el proyecto Ludomática, dentro del contexto de un modelo pedagógico orientado a las habilidades críticas, y teniendo como eje focal la institución educativa y su transformación.
La interactividad en ambientes de aprendizaje es una condición que va más allá de tener a disposición un ambiente digital con fines educativos. Exige dar control al usuario de lo que hace, hacer que la máquina o el objeto de exploración sirva para vivir experiencias, no sólo para verlas suceder. Y esto se puede lograr en múltiples ambientes, siempre que el facilitador lo permita.
Un mecano, por ejemplo, es un ambiente interactivo donde se viven experiencias concretas, donde el niño o la niña es capaz de construir aquel modelo que tiene en su mente, explorando las posibilidades que brindan las fichas básicas del sistema en función del reto que se haya propuesto. Puesto que el micro mundo que ofrece el mecano suele ser significante para el aprendiz, no hay necesidad de orientar el uso de las herramientas (piezas articulables), sino concentrar la acción del facilitador en el proceso dialogal que conlleva motivar, crear desequilibrios, dar pistas, cuestionar y ayudar a hacer explícito lo descubierto mediante el proceso de construcción.
Un juego de roles es otro buen ejemplo de ambiente interactivo de aprendizaje con referentes concretos. Cada cual se comporta dentro de las reglas que ha convenido el grupo y en función de las metas con las que se han comprometido, haciendo gala de su creatividad, dentro de los grados de libertad que le da el rol que le ha correspondido. La construcción colaborativa de la solución hace que lo que allí se aprende no sea simplemente la suma de lo que saben los distintos participantes, sino mucho más que eso: el producto de la creación colectiva de nuevos constructos o modelos de pensamiento o de acción. El diseño de estos ambientes exige maestros que crean en la gente, que den la oportunidad de participar y de agregar valor, pues no son procesos al azar.
En entornos digitales también se pueden crear ambientes interactivos de aprendizaje, de manera diferencial según los programas que se utilicen como base. Se analizarán tres de estos entornos, dos de carácter genérico, las herramientas de productividad y de interacción y otro de carácter específico, los micro mundos lúdicos interactivos.
Con herramientas de productividad como los procesadores de texto o las hojas de cálculo, puestos a disposición de educadores creativos, es posible idear ambientes de aprendizaje que agregan valor a los medios usuales, para apropiar temas que no son fáciles de dominar o desarrollar habilidades que cuesta trabajo enseñar, como son las relacionadas con expresión verbal o razonamiento matemático (véanse ejemplos en RIE[10], Vol. 9, Nos. 2 y 3,1996)[11]. La diferencia la hace el educador que define y desarrolla los micro mundos de aprendizaje que sobrepone a las herramientas, que cede a quien aprende buena parte del control del proceso, que confía en la capacidad de sus alumnos para observar, indagar, manipular, inferir, generar, crear, probar, rechazar, confirmar, verbalizar y compartir el conocimiento. La herramienta es sólo un medio para hacer explícitos los modelos mentales que cada cual tiene o genera, un entorno bajo control del usuario, que atiende sus requerimientos y le muestra los efectos de las decisiones que toma. Pero para que se torne significante, el educador debe crear con apoyo de la herramienta digital, micro mundos que tengan argumentos con sentido y asegurarse de que el aprendiz domina las funciones y facilidades con las que puede construir la solución.
En forma semejante, sucede cuando un educador, consciente de los retos de la globalización y de la sociedad del conocimiento, decide abrir las ventanas del saber, haciendo uso de la tecnología. Al poner en contacto a sus alumnos con otros seres humanos con apoyo de redes virtuales (véase, por ejemplo, el caso de Kidlink[12]) [13] o al promover el uso de servicios de información como las que están a disposición en Internet, está abriendo las fronteras con nuevos caminos para aprender. En este caso, la diferencia la hacen las actividades colaborativas que se desarrollan a través de la red, la búsqueda inquisitiva de conocimiento con el apoyo de otros y de los servicios de información, las dinámicas intergrupales que preceden y siguen a la preparación de mensajes o a la elaboración de lo que se quiere compartir. La función de dinamización para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso son los grandes retos, no la apropiación de la tecnología de comunicaciones ni para trabajo colaborativo, que cada día son más poderosas y sencillas.
Un tercer ejemplo de ambientes digitales interactivos para apoyar el aprendizaje son los micro mundos lúdicos interactivos. Mientras que en las herramientas de productividad y de exploración antes mencionadas el educador sobrepone argumentos y retos que mueven al aprendiz a la acción, estos ingredientes están inmersos en los juegos y simuladores que se pueden construir para uso de los aprendices. Estos ambientes tienen cualidades únicas, como son las de comportarse de acuerdo con reglas que subyacen bajo el argumento y el reto que se enfrenta, de trasladar al usuario a un mundo excitante en el que puede someter a prueba sus capacidades y desarrollar sus propios modelos mentales, acompañado esto de tensión y de alegría, sin perder conciencia de la diferencia con la vida cotidiana.
A pesar de lo que parece a primera vista, desde la perspectiva educativa, los micro mundos lúdicos interactivos tampoco son suficientes para construir o desarrollar conocimiento. Son sólo un ambiente en el que esto se puede lograr. El grupo desarrollador ha creado un contexto rico en situaciones interesantes donde se pueden vivir experiencias, pero el "¡aja!", el discernimiento repentino que se da en el aprendiz, tiene que ir más allá de la solución del reto, de descifrar el acertijo que propone el micro mundo. En los micro mundos lúdicos interactivos subyacen modelos mentales acerca del mundo, conocimiento tácito que es importante develar, cuestionar y valorar. Para lograrlo hace falta una reflexión inquisitiva acerca de por qué lo hecho en el ambiente interactivo funciona, de las leyes o reglas que gobiernan el ambiente; acerca de las relaciones de esto con aquello, de lo correcto o incorrecto que puede ser lo vivido al pasarlo a otro contexto, de las conclusiones que se pueden sacar y su aplicabilidad en otros contextos. Y aquí es donde el maestro tiene un rol muy importante: facilitar la construcción y valoración del conocimiento.
Las poblaciones marginales o en condiciones de riesgo, a las que pertenece buena parte de los niños y niñas de países en vías de desarrollo, no necesariamente tienen oportunidades educativas de calidad, que les den la posibilidad de participar activamente en la sociedad y época en que les ha correspondido vivir. Los ambientes educativos a los que tienen acceso no siempre son lo placenteros y poderosos que se quisiera y los recursos no son lo ricos y variados que sería deseable. Sin embargo, todos estos seres humanos tienen un derecho inalienable, el de educarse con calidad, para así desarrollar su potencial a plenitud. ¿Cómo lograrlo? ¿De qué medios valerse? ¿Cómo producir una transformación en la manera de educar estos niños, que sea viable más allá de un piloto?
Inquietudes como las anteriores llevaron a generar Ludomática, una propuesta de transformación educacional con informática que gira alrededor de cuatro elementos constitutivos: lo lúdico, lo creativo, lo colaborativo y lo interactivo, así como de un proceso de transformación educacional por etapas, implementado mediante una pedagogía problémica y constructivista.
Ludomática es un proyecto que busca producir cambios de estado permanentes en las instituciones donde se desarrolla, de modo que los macro mundos donde se lleva a cabo el proceso educativo (la institución, sus espacios y tiempos, sus reglas), los dinamizadores y facilitadores del mismo (directivos y educadores), así como los micro mundos donde se viven las experiencias de aprendizaje (ambientes multimediales integrados), saquen el máximo provecho de las oportunidades para educar que brindan los ambientes interactivos de aprendizaje, para la educación de los niños y niñas participantes.
Esta transformación educacional tiene tres dimensiones, dos de ellas intervinientes y una resultante. Mientras que el cambio resultante es el que se espera en los niños, como estrategia de intervención se induce un cambio en las instituciones y en sus educadores y directivos[14].
Se espera que mediante las vivencias que propicia Ludomática aumente en los niños y niñas participantes su autoestima, su capacidad de resolver problemas creativa y colaborativamente, con apertura a códigos tecnológicos y con deseos y herramientas metodológicas y tecnológicas para aprender a aprender.
Se busca que los directivos y educadores cualifiquen crecientemente sus prácticas educativas, con apertura y compromiso con el cambio, dentro del espíritu de una pedagogía constructivista y problémica, instrumentada sobre ambientes interactivos reales y virtuales.
Se busca también repensar los espacios, tiempos y condiciones institucionales de aprendizaje (macro mundos), en consonancia con los elementos constitutivos del proyecto y el modelo pedagógico del mismo.
El proceso de cambio en Ludomática se realiza en cuatro grandes etapas, a lo largo de dieciocho meses. Al final de este período se espera haber logrado una transformación educacional en las dimensiones mencionadas.
El eje de cambio son las personas responsables de la institución (directivos) y de los ambientes de aprendizaje que hay en ellas (educadores).
A través de vivencias se descubre el sentido de los elementos constitutivos del proyecto, lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo. Una vez por semana se hacen talleres creativos que, a medida que sirven de base para construir los conceptos, permiten hacer un autodiagnóstico personal e institucional en cada una de estas dimensiones y lleva a formular una utopía educativa para la institución (visión del futuro).
Durante cinco meses se llevan a cabo, semanalmente, talleres creativos y vivencias en uso de medios integrados de aprendizaje (multimedios reales y virtuales). Esto busca que cada quien descubra el sentido, valore y apropie los elementos constitutivos del proyecto, por medio de seis ideas fuerza que constituyen la estrategia en que se basa la propuesta pedagógica del proyecto, y que se sintetizan así:
Huellas es la idea fuerza con la que se inicia; tiene que ver con el reconocimiento de nuestro campo vital como miembros de una sociedad que aprende, como base para desarrollar nuestro potencial creativo y de aprendices a lo largo de toda la vida. Este es un medio de rescatar la autoestima como aprendices, reconociendo señales de que en nosotros y en nuestras relaciones con los demás está la semilla para construir nuevo conocimiento.
A partir de esta revaloración de nuestro propio potencial, interesa liberar el potencial creativo que todos tenemos. Fronteras es la idea fuerza con la que se busca desarrollar la fantasía, rompiendo las ligaduras de lo real y cotidiano, los paradigmas en que nos basamos para actuar y yendo más allá de los medios y herramientas de que nos valemos usualmente. El juego es el detonante de esta capacidad de fantasear.
Acompañar es una idea fuerza que reconoce lo colaborativo como una manifestación propia de vida, una manera de reconocer la potencia del grupo creativo, dentro de la perspectiva de que los sistemas caóticos sensibles se juntan cooperativamente para dar paso al orden[15]. Lo colaborativo conlleva desarrollar respeto por los demás y autoconfianza en sí mismo, para así poder escuchar y comunicarse, valorar la diferencia y aprovechar la diversidad.
Caminos como idea fuerza hace referencia a que los procesos de conocimiento tienen múltiples avenidas que superan con creces lo convencional de aprender de quien sabe, para entrar a la dimensión de aprender a aprender, cultivando la curiosidad, la pregunta, la hipótesis, la experimentación, la discusión, el diálogo y la confrontación de las ideas.
Hábitat. Todas las anteriores ideas fuerza pueden llevar a cambiar los micro mundos donde aprendemos y la manera como nos relacionamos con ellos. Pero para que estos prosperen y perduren, es necesario que haya coherencia entre ellos y los macro mundos que los contienen. Hay que hallar las huellas institucionales de los componentes constitutivos del proyecto y, sobre esa base, ampliar las fronteras organizacionales según se requiera.
Cambio. La intencionalidad del proceso de cambio es fundamental para que éste se dé. Con esta idea fuerza se busca construir colaborativamente, a partir de todas las vivencias con la propuesta pedagógica, un plan de transformación institucional en las tres dimensiones señaladas, que sea verificable y que enriquezca el proyecto educativo de la institución. La utopía institucional generada en un principio es revaluada y focalizada como un proceso de transformación educacional con informática.
Directivos y educadores de cada institución participante ponen en práctica, con los niños a su cargo, las propuestas de cambio en los micro mundos y macro mundos de su ámbito de influencia. Esto se lleva a cabo durante el segundo semestre del proyecto, valiéndose de los recursos integrados, reales y virtuales, que éste pone a su disposición y de los que la institución ha allegado. Dichos recursos tecnológicos y metodológicos se fueron apropiando con las ideas fuerza, e incluyen: computadoras con ambientes interactivos y exploratorios, acceso a Internet, colección de literatura infantil, ludoteca y mecanoteca, materiales de trabajo en buena medida reciclados, así como banco digital de guías ludopedagógicas, de talleres creativos y de proyectos colaborativos locales y globales.
En función de la problemática de cada institución y de la propuesta de transformación educacional formulada en cada caso, los agentes de cambio hacen posible que los niños y niñas vivan experiencias relevantes al desarrollo de sus capacidades. Estas se enmarcan en políticas, espacios y tiempos institucionales repensados a la luz de la filosofía del proyecto.
Se cierra esta etapa con una feria de talleres creativos donde se comparten las experiencias más destacadas de cada institución y se analizan las iniciativas exitosas y fallidas.
La participación en la sociedad del conocimiento exige ir más allá de las fronteras institucionales en procesos educativos. Así como la propuesta pedagógica se afianzó a nivel local durante un semestre, en todos sus elementos constitutivos —lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo—, conviene afianzarla durante al menos otro semestre a nivel global, participando en proyectos de este carácter, como miembros de comunidades virtuales que comparten inquietudes y se colaboran en la búsqueda de respuestas o soluciones.
A estas alturas, la institución ha completado un ciclo de transformación educacional con apoyo de informática en el que ha puesto sus mejores esfuerzos en crear ambientes de aprendizaje interactivos que hagan diferencia de cara a los requerimientos de la sociedad del conocimiento.
La informática es un recurso que está presente desde el inicio de la experiencia en cada institución participante. Durante las dos primeras etapas se busca que la comunidad educativa se alfabetice informáticamente, y en las dos siguientes, que desarrolle cultura en este sentido. Para esto se incluyen, paso a paso y dentro de vivencias coherentes con la filosofía del proyecto, los siguientes ingredientes:
El procesador de texto para niños. Se escogió una herramienta comercial, Creative Writer 2[16] y se favoreció que, desde un principio, los educadores y los niños y niñas la usaran creativamente para expresar y compartir sus ideas. Fue la puerta de acceso a la informática para muchos de los participantes. Las vivencias con ella sirvieron de base para desarrollo de proyectos como el muro virtual, el periódico de los niños.
Correo electrónico y chat. A cada una de las instituciones se dotó de una cuenta de correo electrónico y se les instaló aplicación cliente de Eudora Light[17] y de ICQ[18]. El acceso a la virtualidad se fue dando alrededor de la interacción entre participantes, en un principio forzada por el proyecto a partir de requerimientos de mensajes y conversaciones relacionados con las ideas fuerza y posteriormente como un modo natural de interacción.
Cuartos de discusión y seminarios virtuales. Usando BSCW[19] se habilitaron cuartos de discusión para cada una de las ideas fuerza, de modo que las experiencias que los participantes iban teniendo con ellas quedaran registradas al compartirlas con los colegas durante la tercera semana del desarrollo de cada una de ellas. Al final de dicha semana se hicieron discusiones en línea de las que se sacaron conclusiones y líneas de acción. En la tercera y cuarta fase los participantes crean sus propios cuartos para algunos de los proyectos que desarrollan.
Servicios digitales de información. El conocimiento metodológico generado por el proyecto está sistematizado digitalmente en bases de datos multimedia, que permiten almacenar y recuperar, por diversos criterios, las "guías ludopedagógicas" que orientan o sirven de base a los talleres creativos, así como los diseños de los "proyectos colaborativos" locales o globales propuestos desde el proyecto o generados desde otros proyectos.
Ciudad Fantástica. Ambiente lúdico interactivo desarrollado por el proyecto, que sirve de componente computacional a las vivencias lúdicas en medios integrados que viven los niños. Está pensada para ser un micro mundo que lleve a la especulación y la fantasía, que despierte la curiosidad y lleve a la indagación, que exija pensar, ensayar, aprender del error, dentro del entorno de una ciudad laberinto que tiene tres entornos (aéreo, terrestre y subterráneo), diecisiete escenarios y múltiples acertijos literarios y lógicos, cuya solución lleva a resolver enigmas inmersos en la trama. El niño o niña exploradora) cuenta para esto con un espejo mágico que le permite ir y venir de su cuarto a distintos escenarios, con una libreta de notas en la cual lleva registro de los conocimientos descubiertos al resolver acertijos y de los enigmas que tiene por resolver, talismanes que le permiten obviar cierto tipo de situaciones que ya domina, linterna que le da pistas y le ayuda a aprovechar la información con que cuenta, todo esto disponible en el morral que lleva puesto. Cada escenario tiene elementos curiosos que sirven de contexto y se comportan a modo de objetos sensibles que se activan por aproximación y contacto, dando paso a diálogos con personajes curiosos, conexiones con otros escenarios, planteamiento de acertijos o de enigmas, o solución a los mismos. Ciudad Fantástica es un entorno abierto a la especulación, que puede articular múltiples acertijos editables por el docente.
Acertijos lúdicos. Un conjunto de programas hechos por el proyecto, que permiten definir y presentar acertijos lúdicos, todos ellos con una interfaz consistente y con los que se pueden apoyar destrezas básicas para niños que viven en la era de la información. Éstas incluyen procesamiento de información textual (crucigramas, sopas de letras, adivine la frase), de información gráfica (rompecabezas gráficos, percepción visual, combinación de colores), de información gráfica y lógica (laberintos de distintos niveles de complejidad), de problemas lógicos (por eliminación y exclusión, clasificación, seriación), así como habilidades colaborativas (p. ej., mingas, escape). En la primera versión de Ciudad Fantástica están inmersos algunos de estos tipos de acertijos. A medida que se vayan probando los demás, se irán articulando a nuevas versiones.
Software heurístico y enciclopedias. Además de los paquetes mencionados, interesa que las instituciones tengan acceso a software que permita aprendizaje experiencial y por descubrimiento, así como con fuentes de información digitales a las que puedan recurrir los niños y niñas cuando lo requieran. Para esto se han desarrollado guías de evaluación de software que apoyan la labor de selección por parte de cada institución.
Ludomática es un proyecto de investigación y desarrollo. Por este motivo tiene inmerso un sistema de evaluación de proceso y de impacto[20], que se alimenta de las actividades sustantivas del proyecto y revierte información a las mismas, así como a las organizaciones gestoras, participantes y patrocinadoras.
En lo que respecta a evaluación de impacto, se levantó una línea de base para cada uno de los ámbitos de transformación del proyecto: la institución, los directivos y educadores, los niños y niñas. Para los dos primeros se construyeron instrumentos para autodiagnóstico por parte de los adultos participantes, consultando variables e indicadores derivados con los participantes, al tiempo que se les aplicó al inicio de la experiencia una encuesta de actitudes hacia la informática, ya normalizada con población adulta en Colombia; para la medición de las variables asociadas a cambios en los niños, se usó la Batería de Valores y Actitudes Infantiles[21], que explora tres dimensiones del niño o niña: la cognitiva (actitud hacia el conocimiento, capacidad de solución de problemas); la Yoica (relación consigo mismo, autoestima) y la Asociativa (relación con los demás, colaboración), dando en resumen un indicador o coeficiente valorativo. La batería había sido aplicada muestralmente a nivel nacional para el Ministerio de Educación Nacional por la Fundación Merani[22].
La evaluación de proceso se llevó a cabo sistematizando información sobre el desarrollo de la experiencia de capacitación y sobre las intervenciones de los capacitados en sus instituciones. Para lo primero se sistematizaron los datos consignados en los seminarios virtuales y para lo segundo se hicieron observaciones y entrevistas en las instituciones, con periodicidad semestral.
Al momento de escribir este documento han transcurrido ocho meses desde que se inició la intervención en las instituciones de protección de Santa Fe de Bogotá y seis en las de educación rural de la zona de Malagana, Bolívar. Los resultados más relevantes obtenidos son los siguientes[23]:
La línea de base infantil, tomada a una muestra al azar de los niños y niñas que participan en las instituciones donde se desarrolla el proyecto, mostró niveles de autoestima y de comunicación inferiores a los de la norma nacional, y de solución de problemas por encima de la norma nacional. También mostró diferencias significativas entre géneros, respecto a autoestima, siendo más deprivadas las niñas que los niños; diferencias significativas en cuanto a comunicación y solución de problemas ligadas a alfabetismo o analfabetismo en los niños y niñas. Estos resultados, analizados por las instituciones, permitieron a cada una definir estrategias para las fases de afianzamiento, que se están llevando a la práctica.
Se hizo un "retest" a los niños al inicio del semestre, con otra muestra al azar de participantes en el proyecto. Por la volatilidad de los niños de instituciones de protección (su permanencia en ellas no necesariamente alcanza al ciclo del proyecto), se detectó que cerca de un 45% de los participantes son nuevos en la institución, y que presentan perfiles iniciales equivalentes a los de la muestra original. Se trabaja en el procesamiento de los datos, controlando variables espurias, de modo que se pueda establecer el sentido y nivel de los cambios en quienes participan desde el inicio.
Los educadores y directivos han tenido una permanencia alta en la mayoría de las instituciones (sólo una de ellas muestra alta rotación). Su perfil inicial es de expectativa curiosa frente a la informática y a las pedagogías lúdicas, creativas y colaborativas, que desconocen en su mayoría. Al semestre de participar en el proyecto muestran valoración y apropiación de herramientas tecnológicas y metodológicas, así como fluidez en el diseño y puesta en marcha de ambientes lúdicos, creativos y colaborativos.
Las instituciones han cambiado más rápidamente de lo que se esperaba y en mayor grado. Inicialmente, se creyó que el proyecto iba a tener impacto en el mediano plazo, cuando se hubiera pasado a las etapas de afianzamiento, pero al finalizar la de apropiación ya son evidentes cambios significativos. También se pensó que habría impacto directo sólo sobre el grupo de educadores participantes, pero la exigencia de contar al director dentro del grupo del proyecto y las vivencias que los participantes han tenido en la capacitación y en sus instituciones, al aplicar la propuesta pedagógica, llevaron a expandir en gran medida la dinámica del proyecto a toda la institución, siendo notorio el ajuste que se hizo de los manuales de convivencia, de los espacios y tiempos de interacción creativa, así como la proyección hacia la comunidad institucional de los principios del proyecto.
Desde el punto de vista de transformación educacional con informática, los resultados obtenidos hacen pensar que las variables intervinientes han dado un giro significativo y se han orientado en la dirección deseada, lo cual hace pensar que el proyecto puede perdurar y arraigarse en las instituciones, independientemente de que a los 18 meses cese la intervención directa de las entidades gestoras y pasen a ser entidades asociadas al proyecto. Desde el punto de vista de los niños y niñas, donde están las variables resultantes, es muy prematuro sacar conclusiones sobre el impacto que tendrá en su desarrollo la participación en Ludomática. Por ahora está confirmado lo pertinente al proyecto frente a las características de esta población marginal, así como el grado de satisfacción que produce la participación en el mismo.
El desarrollo de Ludomática conllevó poner en funcionamiento una organización que aprende, acorde con la naturaleza misma del proyecto, y en la cual los elementos constitutivos —lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo— también tuvieron que reflejarse.
Un equipo interdisciplinario e interinstitucional, como el que se articuló para sacar adelante Ludomática, ha sido el motor que ha dado dinámica a este proceso. En él intervienen informáticos, educadores, comunicadores, artistas, psicólogos, administradores y economistas. Hemos aprendido mucho los unos de los otros y compartimos una visión y principios generales de acción.
Una visión compartida y construida colectivamente, respecto a lo que se quería lograr en el proyecto mismo y en las instituciones participantes, da norte a los esfuerzos.
Un monitoreo permanente a las variables críticas relacionadas con la vida del proyecto, así como a los condicionantes que habilitan o entorpecen su desarrollo, como fuentes de información para toma de decisiones estratégicas.
Mecanismos abiertos de comunicación y de retroinformación han sido los sistemas de interacción que han permitido que este proyecto-juego se desarrolle articuladamente en todas sus dimensiones.
Estándares de calidad en lo educativo e informático han guiado la generación de productos informáticos y educativos y su puesta al servicio de procesos de transformación de las instituciones participantes.
Autonomía en lo propio de cada especialidad o función, con interdependencia funcional entre los distintos sistemas constitutivos del proyecto (dirección, desarrollo de software educativo, sistemas digitales de información, desarrollo pedagógico, apoyo a instituciones de protección, logística, evaluación) están en la base de la gestión del proyecto.
Ludomática es un proyecto en construcción. Está por completar su primer ciclo de acción y se prepara para una expansión regional y nacional, en asocio con otros organismos que puedan dar vida en cada localidad a las experiencias que vuelven realidad las ideas del proyecto.
Proyectos como Ludomática dejan la sensación de que sí se puede repensar la educación con apoyo de la informática, bajo enfoques pedagógicos y con herramientas tecnológicas no convencionales. No hay una única manera de hacerlo, pero la que se ha explorado tiene ciertas condiciones y perspectivas que vale la pena destacar:
No es un programa de inserción de tecnologías de información y de comunicaciones en las instituciones participantes; es una manera sistemática y bien fundamentada de producir una transformación educacional con apoyo de informática. Esta visión del proyecto y del estado deseado en cada institución imprime carácter, a tal punto que durante un poco más de un mes en que no hubo luz en las escuelas rurales de Malagana, el proyecto siguió funcionan do en las dimensiones sustantivas.
La variable que más incide en el proceso de cambio es el compromiso, tanto de los directivos, como de los educadores participantes. Éste se logra, en gran medida, por ser una construcción colectiva más que un trasplante de ideas de los organismos gestores hacia los participantes.
La tecnología educacional e informática que pone a disposición el proyecto, además de motivar, crear curiosidad y expectativa, ofrece protagonismo a los participantes, en la medida en que apropian estas herramientas conceptuales y operacionales. Esto lleva a que las tecnologías se constituyan en motivadoras, reforzadoras y habilitadoras de los cambios en las personas y en las instituciones.
Los costos de inversión tecnológica en cada institución no son altos, comparados con los que se suelen asociar a la puesta en marcha de proyectos basados en laboratorios de informática; sin embargo, los costos de inversión en reeducación de los adultos, dentro de la filosofía del proyecto, son significativos por lo intenso y extenso de la intervención. Por esto conviene hacer la capacitación en servicio con personas de planta y muy comprometidas con la institución.
El proceso de innovación y cambio no termina, sino que apenas comienza, al crearse una comunidad virtual que, teniendo crecientes niveles de cultura informática y de apropiación de un paradigma no convencional para hacer educación formal o no formal de niños y niñas, se convierte en un semillero de necesidades, experiencias e iniciativas, en un laboratorio de innovación permanente.
Las posibilidades de expansión del proyecto, a tantas zonas e instituciones también deprivadas de educación con calidad, crea un reto muy grande para la sostenibilidad con calidad. Las alianzas estratégicas con grupos locales y con organizaciones interesadas en el mejoramiento de la educación parecen ser la clave para construir esta creciente comunidad educativa.
Sólo comprometiéndonos como país en cambios de paradigma para educación y explorando alternativas fundamentadas para el uso de la tecnología, podremos dar un cambio como el que pide a gritos la educación para el siglo XXI.
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[1] Palabras del señor Ministro de Educación, Germán Bula, al instalar el foro virtual "Informática para apoyar el cambio de paradigmas en educación básica", diciembre de 1998.
[2] Ludomática (véase http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica) es un proyecto de investigación y desarrollo cofinanciado por Colciencias, Programa de Electrónica, Telecomunicaciones e Informática y el ICBF, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Subdirección de Protección y realizado por la Universidad de los Andes a través del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación (Uniandes-Lidie) y la Fundación Rafael Pombo. La etapa piloto en educación no formal, con instituciones de protección en Santafé de Bogotá, se ejecutó con base en esta financiación; la expansión del proyecto al departamento de Bolívar ha contado con financiación de la Secab, Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello y la Secretaría de Educación de Bolívar; además cuenta con apoyo financiero de Microsoft Corporation.
[3] R. Taylor (1995). "Tecnologías de la comunicación y el surgimiento de un currículum global". En: Informática Educativa, 8 (2), pp. 103-124.
[4] A. H. Galvis (1998). "Educación para el siglo XXI, apoyada en ambientes educativos interactivos, lúdicos, creativos y colaboran vos". En: Informática Educativa, 11 (2), pp. 169-192.
[5] K. Benne (1982). From Pedagogy to Anthropogogy: A Challenge to Educational Professiorate. Boston, Mass.: Society of Professors of Education, Sixth Annual De Garmo Lecture.
[6] E.D. Lindeman (1926). The Meaning of Adult Education. Nueva York: New Republic Inc.
[7] T. Dwier (1980). "Heuristic strategies for using computers to enrich education". En R.R Taylor (editor, 1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Nueva York: Teachers College Press, pp. 87-103.
[8] M. Mead (1970). Culture and Commitment. Nueva York: Natural History Press.
[9] G. Bejarano (1998). Marco conceptual del proyecto Ludomática, proyecto Ludomática, documento conceptual 01-98 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. C: Universidad de los Andes.
[10] RIE: Revista Informática Educativa, una publicación semestral de Uniandes-Lidie.
[11] Uniandes-Lidie. "Tecnologías de información como soporte a modelos didácticos novedosos, parte 1: hojas de cálculo, parte 2: multimedia, sistemas de autoría y bases de datos". En: Informática Educativa, 9 (2) y 9 (3), 1996, sección 1.
[12] Kidlink es una red global de niños entre 10 y 15 años que provee actividades educacionales bajo control de los niños.
[13] Odd De Presno. "Kidlink-Red global de jóvenes de 10-15 años". En: Ribie, Memorias del III Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Barranquilla, Colombia, julio 8-11 de 1996.
[14] Uniandes-Lidie (1997). "Ludomática: ambientes lúdicos, creativos y colaborativos apoyados en nuevas tecnologías de información y de comunicaciones, como ventana al mundo para niños y niñas, en particular del Programa de Protección del ICBF". (Términos de referencia del Contrato CF-295-97 entre Colciencias, ICBF y Uniandes) Santa Fe de Bogotá.
[15] J. Briggs y F.D. Pead (1989). Espejo y reflejo: del caos al orden. Barcelona: Gedisa.
[16] Creative Writer 2 es una aplicación producida por Microsoft. Permite expresar ideas con texto y gráficas, tiene una interfaz muy sencilla, así como funciones de apoyo que simplifican el trabajo. También permite crear páginas html para uso en la red.
[17] Eudora Light es una aplicación de Qualcomm. Es una aplicación de correo electrónico robusta, muy intuitiva y fácil de usar por principiantes.
[18] ICQ es una aplicación de Mirabilis Ltd. Es un programa de computador que permanentemente monitorea quién está activo en el computador, dentro de la lista de usuarios con los que usted mantiene contactos virtuales, y permite envío de correo electrónico, conversaciones en línea (chat), acceso di recciones URL y envío de archivos.
[19] BSCW permite crear espacios de discusión, públicos o privados, donde se pueden llevar a cabo con versaciones sincrónicas o asincrónicas, con registro pleno de la interacción y con facilidades para administrar el sitio de trabajo.
[20] M. Rojas et al. (1998). Sistema de evaluación. Informe de avance proyecto Ludomática, anexo 5, documento conceptual 05-98, versión 1.3 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. O: Uniandes-Lidie y Furapo.
[21] Famdi-Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia (1996). "Batería de valores y actitudes infantiles". Santa Fe de Bogotá, D. C. (mimeografiado).
[22] Proyecto de Evaluación de Impacto del Plan de Universalización de la Educación Primaria Oficial, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
[23] Siabatto, R. C. y otros (1999). Informe del componente de evaluación del proyecto Ludomática, documento técnico 01-99 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. C: Uniandes-Lidie y Furapo.