Educarnos para habitar conscientemente nuestro mundo. Conversación ilustrada con Antonio Manrique Gutiérrez

Antonio nació en febrero de 1954, en Bogotá. Estudió arquitectura en la Pontificia Universidad Javeriana y, becado, inició estudios no concluidos de Diseño Urbano en las universidades de Stanford y Pennsylvania, en Estados Unidos, y en las Maestrías en Educación y en Filosofía en la Universidad de los Andes.

Es un rara avis en Colombia. Desde muy pronto se interesó por la relación entre arquitectura e infancia. Durante su permanencia como profesor en la Universidad de los Andes (desde 1988 hasta 2017), se concentró en el tema arquitectura para niños y lo trasladó a diversas comunidades urbanas con las que trabajó en Bogotá, a sus cursos con los estudiantes de primer año, a sus grupos de trabajo con profesores y a la estructura curricular del programa de Arquitectura de esa facultad. Sobre el desarrollo de esta propuesta de pensamiento y acción, hay varias publicaciones y entrevistas,¹ y sus lecciones han sido inspiración para otros que le han seguido los pasos. Educación para la arquitectura, arquitectura para la educación y arquitectura como educación, como causa y consecuencia, generan un rizo imprescindible en su vida, y hoy lo comparte con los lectores de Dearq, en este número dedicado a los niños y su relación con el espacio.

Esta conversación ilustrada presenta un sistema de relaciones entre ideas que, aunque parezcan dispersas, se entrelazan a través de las palabras y los dibujos de Antonio, creando un tejido complejo y rico en términos de autobiografía construida. Para cerrar este texto, hemos conversado durante varios meses y no ha sido fácil este ejercicio, pues Antonio es un volcán activo cuando abre sus cuadernos de viaje o cuando encuentra rezagado algún dibujo de su álbum, cuando se recuerda a sí mismo como un niño bastante feliz o cuando es un adulto consciente de su entorno y de su labor como profesor.

No hay aquí solo una entrevista de ida y vuelta, de esas que se estructuran a través de preguntas y respuestas, pues el tema nos ha hecho volver una y otra vez sobre el viaje permanente que ha significado su vida. Andar ha llevado a Antonio a conocer su mundo con cada paso, desde su casa, su barrio y su ciudad hasta otras casas, barrios y ciudades en el globo terráqueo; próximas y distantes. Ante las preguntas que le he planteado, él ha enviado notas por WhatsApp y fotos instantáneas de dibujos que, a su vez, registraron en otro tiempo episodios de su vida. Todo, para aclarar la intención de las palabras. Durante nuestros viajes y desplazamientos cruzados, me ha regalado sentimientos recuperados a partir de sus experiencias. Porque cada impresión necesaria de ser atesorada para Antonio, es digna de ser dibujada, pintada, de ser narrada a través de sus apuntes, en sus cuadernos, todos ellos de viaje, porque él siempre está viendo por primera vez, fijándose en lo nuevo, lo bello, lo exultante de ese mundo que es nuestra casa.

Muchos asuntos disciplinares le interesan y todos los dirige hacia la consideración del tiempo y el espacio, conceptos determinantes y que constituyen la arquitectura. Antonio rescata la interdisciplinariedad en la educación, como necesario diálogo que garantiza la interrelación de saberes y la conformación de una idea de mundo completo.

Tatiana Urrea (TU): Antonio, has trabajado paulatinamente desde una educación para la arquitectura hasta una arquitectura como educación. Este enrevesamiento de frases nos hace reflexionar sobre un origen y su consecuencia, pues cada una tiene su naturaleza y su momento en la vida de tu mundo construido. Cuéntanos el origen de ese bucle y lo que encierra esa relación entre los dos conceptos.

Antonio Manrique (AM): Aquí debo contar partes de mi propia vida. Empecé a trabajar en la Universidad de los Andes en Bogotá, en 1988, como profesor de cátedra del Departamento de Arquitectura, y en 1994, ya como profesor de planta, me enamoré de la idea de la educación para la arquitectura. Había tenido inmersiones en las ciencias humanas y sentía la necesidad de reinscribir la disciplina de la arquitectura en sus principios fundamentales. Es decir, hacerla retornar a aquello que como pensamiento le permitiera trascender más allá de ubicarla solo como instrumento para lograr un fin tangible. Esto implicaba, por supuesto, transmitir pasión, alegría y entusiasmo a los estudiantes desde una edad temprana, incluso desde la primera infancia. Traté de explorar el sentido de habitar el mundo, el barrio, la casa, la ciudad, a través de reconocer en la arquitectura no solo los espacios, sino las experiencias y los legados culturales ocultos bajo las formas. Obviamente, aquí la clásica máxima vitruviana utilitas-firmitas-venustas fue retomada como contenido para el ciclo básico y obró como una mesa de montaje inspiradora que nos obligó a su interpretación no solo para superar cuestiones relacionadas con la modernidad, sino para plantear un futuro posible y mejor: de eso se trataba. En este periodo, el uso del tablero para exorcizar la mente a través de esquemas, planos y dibujos fue fundamental, pues el pensamiento conjunto se materializó en la medida en que las palabras —la palabra— salía tanto de los estudiantes como de los profesores de primer ciclo de arquitectura. Yo, intérprete, dibujaba y animaba a la conversación para dibujar más.

Pensar en la arquitectura como educación, significó avanzar hacia la construcción de una posible nueva ciudadanía, responsable de deberes y consciente de derechos para construir una vida rica en pensamiento sobre lo público y lo colectivo como valores máximos de una sociedad. Allí, los arquitectos nos ubicamos en una posición estratégica como hacedores de espacios que invitan a emular la belleza, las costumbres y los hábitos, en tanto que los ciudadanos —cultos, conscientes de su papel— son actores y procuradores de estos lugares imaginados que educan a través de formas y significados. Sin duda, una formación más humanista de la arquitectura es clave en este propósito, pues estamos hablando de justicia, de equidad, de democracia, de paz, valores que reclaman las comunidades que viven en las ciudades que hemos construido. Y, por ello, unos y otros precisamos escucharnos, saber de nuestras necesidades, deseos, pensamientos y sueños. En esta línea, la arquitectura no se puede imponer, porque no se trata de atribuir cargas, sino de sumar esfuerzos para implicarnos todos. Se trata de participación ciudadana.

TU: En esta sucesión de tus motivos de pensamiento, entre el espacio y la educación, la idea de trabajar en arquitectura para niños es primaria, casi elemental y por ello poderosa. Cuéntanos acerca del desarrollo de ese impulso pedagógico al que te has dedicado.

AM: Hablábamos tú y yo en días pasados acerca de esa revolución cultural que se manifestó durante las décadas de 1950 y 1960, de las cuales posteriormente fuimos protagonistas toda una generación de profesores. Fíjate que la educación en nuestro país y, en general, en Latinoamérica, en ese momento, se convirtió en un propósito común: superar el analfabetismo, evitar la deserción de las escuelas, implementar nuevas pedagogías, en fin… Los gobiernos de nuestro país se comprometieron con la política del desarrollo, y la educación fue un vehículo para conseguir ese progreso deseado. Para mí, que pasé mi primera infancia y la adolescencia en esa estampida cultural, la educación vivida desde la arquitectura y los espacios donde habité —incluyendo el campo al que viajaba con frecuencia— resultó clave. Fui afortunado y la recibí en mi casa, con mis padres, sus amigos y los míos, los vecinos, en medio de la ciudad, viviendo entre Chapinero, la Quinta Mutis —construida por el Banco Central Hipotecario de entonces como “vivienda social”— y la Quinta Camacho, mis barrios. Así, me involucré muy pronto en el hábito cotidiano de ser consciente de mi momento histórico, de mi lugar, de mi geografía y sus valores y de una forma intuitiva, tierna e infantil si se quiere, también de sus posibilidades hacia el futuro.

Años más tarde, como joven profesor en la Pontificia Universidad Javeriana, y antes de emprender el viaje de estudios a Estados Unidos, empecé a armar argumentos alrededor de la idea de la experiencia de la arquitectura como algo propio de las comunidades activas. Lo explico de esta forma: fueron los arquitectos griegos quienes interpretaron el ideal de la democracia planteado por los políticos. Su proyecto urbano pleno de plazas abiertas dispuestas para caminar o simplemente permanecer y de ágoras para realizar asambleas conformaba el centro de sus vidas. Estos espacios, entre otros (teatros, puertos, templos, mercados, etc.), acompañaron, apoyaron y dieron sustento a ese modelo ético-estético, a ese valor agregado que forma parte consustancial de su cultura.

Durante las décadas de 1980 y 1990, en medio de condiciones frágiles para nuestro país, muy afectado por el contexto violento y deleznable de la época, me propuse verter estas inquietudes —y emociones— en mi quehacer como profesor. ¿Cómo hacerlo? Con los estudiantes y con mis compañeros de trabajo, profesores que estábamos comprometidos con estos propósitos… Por ahí se armó más que un discurso, una propuesta que resalta esa posibilidad educadora que tiene la arquitectura, especialmente si se recibe desde una edad temprana.

TU: Nos llevas hacia el ejemplo superior de la ciudad y la cultura griegas, una al lado de la otra, colaborando y compartiendo la responsabilidad de la construcción de ciudades y sociedades democráticas. Y al mismo tiempo insistes en la importancia de emprender, cuanto antes y de forma natural, una formación en valores impulsados en gran medida por el espacio construido, por la arquitectura. ¿Qué ventaja plantea este propósito?

AM: Tal vez, lo más importante de la arquitectura es que se hace para la gente, que se dirige hacia las personas. La experiencia del espacio que está contenida en la arquitectura se destina a todos, sin diferencia. Enseñando, señalando, me di cuenta de que aquello que se aprende durante los primeros semestres de formación como profesional de la arquitectura, todo eso que llamamos básico, podría ser materia esencial de conocimiento para formación en ciudadanía. Si queremos cambiar, es imprescindible entender cuanto antes todo lo que se pone en juego cuando se hace ciudad y se hace arquitectura.

La educación, desde su origen en Grecia, tuvo como objetivo central formar para ser ciudadano, consolidando vivencialmente actitudes y comportamientos. Siempre me ha inquietado la forma en que la academia y su consecuente ejercicio profesional han excluido otras manifestaciones no profesionalizantes de la arquitectura. Me refiero, por ejemplo, a la idea de ciudad que acompaña a los migrantes y cómo esa idea ha construido nuestras periferias y barrios populares —la mayor parte de nuestro territorio urbano está construido por sus propios habitantes—. Allí hay grandes lecciones —históricas, sociales, económicas, etc.— que nos vuelven a conectar con la experiencia del espacio y el tiempo.

Insisto en que la vivencia de la arquitectura enseña a ser ciudadanos, es decir, mejores personas, ya que genera costumbres, formas de estar en el mundo y modos de habitar. La arquitectura es una herramienta para transformar la vida, nos pregunta constantemente acerca de quiénes somos en función de nuestro hacer y nos invita a transformar los recursos de que disponemos, para construir una mejor sociedad, un mejor mundo. Imagínate que estas preguntas llegaran cuanto antes a la vida a través de la educación, cuando la transformación es posible hacerla a cada paso, en cada juego, a través de cada historia contada, de cada dibujo, de cada acción en familia, en el vecindario…

Creo que la academia me quiebra el espíritu, por las distancias que guarda con respecto a la realidad, y se pone muchas veces en el plano exclusivo de los pensamientos, de las ideas… Afortunadamente, los jóvenes van en otra ruta en este momento y provocan un movimiento de resistencia fuerte que se inicia en la comprensión de su mundo y de sus propias vidas. No es tarde.

TU: Antonio, entiendo tu actitud crítica frente al mundo de las ideas distanciadas de la práctica. Y, al mismo tiempo, admiro tu pasión por las nociones, los términos, la precisión de las definiciones como ideales que construyen. Lo has enunciado en nuestras conversaciones: “la palabra es acción en potencia”. Háblanos sobre los conceptos espaciales de una arquitectura que enseña y la forma como se relacionan con las diferentes etapas de tu vida o, si lo prefieres, de nuestras vidas.

AM: Habría mucho qué decir al respecto. Veo algunas ideas fundamentales para expresar desde el lenguaje la pedagogía de la arquitectura:

Oikos es el equivalente a la voz casa en la Grecia antigua. Casa (mi casa, tu casa) es una palabra que, en mi argumentación, coincide con infancia y también con un “tiempo de simetrías inconscientes”. Así lo atestiguan los dibujos infantiles que, por fortuna, guardé. En el mundo antiguo, la casa era la piedra angular de la sociedad y su edificio era un lugar sagrado, como lo son las malocas. Este espacio autosuficiente cobijaba a la familia extendida y a todos los que hacían algo por ella en su ámbito doméstico, incluyendo la siembra y producción de los alimentos para tener un sustento común. Así, esta organización satisfacía las necesidades y proveía normas, valores, responsabilidades y deberes propios para relacionarse con los demás, con los dioses y las diosas y con el mundo. La definición de casa no está estandarizada y, de alguna manera, se contrapone y complementa a la de polis para los griegos. Y recuerda que también hay otra connotación fundamental para la arquitectura, la de Alberti, que pone en relación nuestra casa con la pequeña ciudad y nuestra ciudad con la gran casa, con el mundo y el planeta.

Artemisa fue la diosa de la naturaleza y la vida misma giraba en torno a ella: los animales salvajes, los nacimientos del agua, la tierra y los terrenos vírgenes, las plantas, en fin. Así, la figura femenina como madre —mater, materia—, dadora y centinela de la vida, es fundamental para entender la naturaleza y su relación con el nido protector que significa la casa. Esa veneración por lo femenino ha estado muy presente en mi vida, una vida rodeada y muchas veces sostenida por mujeres, que incluyen desde las antiguas Venus hasta las guerreras actuales que reivindican sus voces.

Considero que la casa contiene todo nuestro mundo, no solo el doméstico. Es preciso que tomemos conciencia de este mundo, el único que tenemos. Los niños y las niñas lo dibujan como una mónada femenina, con casas, montañas, caminos, padres, animales, árboles, soles y lunas.

TU: Sobre la ciudad/las ciudades que reclaman un lugar cuando hablas de educar a través del espacio y sobre ese niño que crece y que gana en experiencia, ¿crees que existe una relación entre las edades en las cuales nos relacionamos con el espacio y las escalas cada vez más complejas a las que nos enfrentamos para comprender los territorios?

AM: Por supuesto, la ciudad es, simultáneamente, civitas, urbe y polis. Es todo eso porque es el origen, la raíz de la civilización, de la cultura y de todos los valores que tienen lugar en formas físicas, en espacios o territorios tanto naturales como intervenidos por nosotros los seres humanos. Es necesario organizarla, es decir, necesita ser gobernada. Nuevamente, retornamos a los griegos, ya que la polis, como forma de gestión, dio origen a la democracia, esa forma de gobierno que fundó la participación política en la toma de decisiones, que de hecho nació imperfecta, porque excluía a las mujeres, a los esclavos y a los niños. La ciudad tiene un cuerpo y un alma que podemos cuidar, alimentar, enriquecer; es algo que se aprende muy pronto a través de experimentarla, y cuanto antes llegue esa reflexión en la vida, mejor. Se aprende aceptando las diferencias, y tal aprendizaje depende en gran medida de los espacios y el contexto donde se habita desde la infancia. Esa enseñanza y aprendizaje tienen que estar impregnados por el respeto al otro, a Lo Otro, lo diferente, lo desigual. Así mismo, procura equidades, balances y simetrías dinámicas.

Tal vez esa coincidencia de escalas concuerda, porque hay una mayor conciencia de habitar una casa más grande, más compleja, la casa de todos, la ciudad. Por ejemplo, las adolescencias, que son despertares a todo aquello de lo que se carece y también significa el encuentro con nuestra propia naturaleza, con las preguntas acerca de lo que somos o queremos ser, constituyen el tiempo reflejado en la ciudad con su complejidad, tamaño, escala y diversidad. También es el momento para ejercer nuestra autonomía.

TU: ¿En qué condiciones estas ideas en progreso te dirigen hacia una educación espaciotemporal provista a través de la arquitectura como proyecto vital?

AM: Para relacionar las últimas dos preguntas, debo hablar de la adultez, que en mi caso se relaciona con la etapa de la educación escolar y como estudiante de arquitectura. Por ahí surgieron múltiples crisis, desencantos, trashumancias y, a la vez, proyectos de la vida futura; fue el final de aquella infancia feliz que mencionaba, cuando la esperanza como asidero me salvó. Trabajé en la Universidad de los Andes, donde inicialmente fui profesor de cátedra en los talleres 1 y 2 de Arquitectura. Viajé a Glasgow, a la Escuela Mackintosh de Arquitectura, y allí trabajé un trimestre con el grupo de profesores del primer año. Fue una experiencia iluminadora, pues se daba fuerza a los temas de paisajismo, la comprensión del lugar y de su gente, haciendo hincapié en la comprensión del espacio arquitectónico a través de su representación en todo orden de ideas. Ese viaje me permitió entender que la arquitectura —que contiene en su interior la palabra técnica— se da como respuesta a todo lo que nos hace humanos (Arké).

De regreso a la universidad en Bogotá, con una reforma académica a bordo, empecé a ser coordinador de lo que bien se denominó el Ciclo Básico, donde consolidamos un grupo de profesores amigos que aunque nos sentíamos avasallados por ese periodo de oscuridad y pesimismo que provenía del narcotráfico, la corrupción, la violencia y el terrorismo en Colombia, nos sumergimos en el rigor disciplinar. Fue nuestra meta ser conscientes de que la arquitectura no puede estar ajena de la realidad. Así, colectivamente, nos llenamos de herramientas, muchas de ellas provistas por la “compinchería” de amigos como Fabio Restrepo y Ferrán Lobo Serrá, filósofo y biólogo catalán, con quienes trabajamos el tema del habitar, por citar uno. Leímos y discutimos a Heidegger, a Charles Sanders Peirce, a William James y a Nietzsche, entre otros, e invitamos a nuestros seminarios a filósofos, ingenieros, astrónomos, antropólogos, matemáticos y artistas. La idea era proveer tempranamente a los estudiantes de una mirada interdisciplinaria y humanista de la arquitectura.

Iniciábamos los cursos escuchando a los estudiantes para incorporar sus inquietudes a los contenidos de nuestras sesiones. Les pedíamos que habláramos de arquitectura. Aprendimos muchísimo de este cambio de postura. Por otra parte, fuimos conscientes de que la academia es una torre de marfil necesaria como refugio, pero en la medida en que se conecta con un país, debe trabajar sobre su realidad. Una conclusión fundamental de ese momento fue comprender que la gente que no tiene recursos es la que necesita la mejor arquitectura.

TU: Enseñar a niños y a maestros los elementos y principios básicos de la arquitectura y la ciudad, es un propósito vital para mejorar nuestra calidad de vida. Háblanos acerca de esa idea poderosa que trasciende las paredes de la academia y que puede verse reflejada en nuestras calles.

AM: Educar consiste en guiar, en estimular desde temprana edad conocimientos y valores que den continuidad a la cultura. Proveer a las niñas, niños y jóvenes de escenarios de vida que les permitan conocer y desarrollar lo mejor de sí mismos. Desde la primera infancia, se trata de “sacar a la luz” las facultades naturales e intelectuales que se tienen para ponerlas al servicio de los demás, en entornos de conocimiento idóneos.

Enseñar con los principios es fundamental, porque al ser habitantes del mundo, al estar inmersos en nuestra casa, barrio y ciudad, la arquitectura y la ciudad nos educan, formando parte de la cultura general que define quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos. Los espacios afectan nuestros comportamientos como individuos sociales que participamos en la vida ciudadana, en la vida de las diferencias. Disfruto mucho saber que estábamos enseñando los principios y los elementos básicos de la arquitectura en colegios y comunidades; por ahí recuerdo mucho a Rogelio Salmona, reflexionando a propósito de las condiciones críticas de los habitantes en las periferias de nuestras ciudades, donde los espacios públicos lo son todo.

TU: Antonio, transformo una pregunta que te hizo un día Jorge Raedó (2022) en sus conversaciones de ANIDAR, porque la respuesta que diste merece una transcripción ampliada, más precisa, ya que señala un camino para los posibles educadores. ¿Cuáles son esas nociones y principios básicos que pueden trabajar los profesores hoy para que los niños los incorporen a su comprensión y deseo de arquitecturas y urbanismos constructores de civilidad?

AM: A manera de ejemplo, tener en cuenta conceptos como casa, mundo, infancia, dibujo, palabras, hábitos, habitar, morada, morar, espacio público, materiales, ética, estética, historia, escala, medida, proporción, naturaleza, etc., nos ayuda a lograr acuerdos colectivos y constructivos válidos. También a establecer las diferencias y semejanzas entre ellos. Estas nociones las exploramos en los talleres en los que, a través del juego y de su propio cuerpo, las descubren y aplican con sus propias manos. El profesor Carlo Federici insistía en que cuando las matemáticas no se enseñan bien, se ejerce violencia en los niños. Una afirmación reveladora, ¿no? Porque el juego y la diversión son fundamentales para entender lo elemental: medir, proporcionar, dar forma, moldear, componer.

Ante la complejidad extrema de estos ejercicios, los niños, los estudiantes y los profesores participando, invertimos las jerarquías para formarnos todos en ciudadanía. Apelar a diversos medios de expresión, libremente, para ir a las ideas y significados, es también un aprendizaje al que debemos estar dispuestos. Sin esteticismos, ni formalismos, entendiendo que se trata de comprender las cosas racional y sensiblemente.

Es indispensable que haya mucha experimentación. Llevar a cabo talleres que permitan el intercambio con profesores y estudiantes de colegios para aprender haciendo, jugando, moldeando con las manos o tejiendo con las palabras. Las prácticas pedagógicas o las acciones de los semilleros, adelantadas con comunidades de la ciudad, son eventos extraordinarios donde el aprendizaje se democratiza y el arquitecto participa de un saber colectivo, popular, que lo sensibiliza con la realidad.

TU: El juego tiene un papel introductorio, festivo en el propósito de enseñar. Háblanos de su profundidad pedagógica y de su necesidad en el momento de preservar los rituales colectivos.

AM: Los juegos son representaciones que hacemos de la realidad para comprenderla y transformarla. A través de ellos generamos todo tipo de pedagogías y aprendizajes. Jugando podemos innovar, crear e intervenir en el mundo. En la educación contemporánea es imprescindible introducir el placer, la lúdica, porque ello nos produce entusiasmo y nos conecta con el arte. La posibilidad de hacer simulacros a través de maquetas y dibujos con los que interpretamos el espacio, posibilita la introducción de juegos y juguetes para que en su manipulación los niños comprendan el espacio más fácilmente, sin entrenamiento previo. En los procesos de diseño participativo con comunidades, el uso de estas estrategias reporta el beneficio del “hacer juntos” a través del juego colectivo.

El rito sigue al mito. Los ritos dan cuenta de reiteraciones de actividades que perpetúan y fijan las ideas y cuando esto sucede en los espacios que construimos, se agrega un valor simbólico porque se determinan hábitos, costumbres y comportamientos. Ese hecho que se produce con el paso del tiempo nos incentiva al encuentro, a la contemplación y al descanso. Cuidado: esto no implica que al hacer arquitectura pretendamos hacer conductismo para intervenir el mundo. A veces, las arquitecturas oprimen, son también herramientas poderosas de ejercicio de poder, no siempre ejercido éticamente.

TU: Hay un dibujo que acude a tu vida en incontables tiempos. Es uno y son muchos: un mundo que se va configurando con el paso de la experiencia, un dibujo que, adiciona, resta, se enriquece y se amplía. Esa narración gráfica que has venido construyendo desde tu infancia y que se redondea en tu adultez, ¿es el rizo que encierra tu experiencia como educador?

AM: Sí. Justamente aquí es donde el dibujo del planeta y de nuestro mundo cobra forma para resumir muy diversas ideas. ¡¡Esa primera palabra: mundo (mundus, en latín), que da cuenta de nuestra relación con todo lo que fue, es y será y, por ende, con nuestras creaciones a través de ese vínculo tan poderoso como es la arquitectura, es tan importante!! Recuerdo lo planteado por Joseph Rykwert, quien hace la diferenciación entre el planeta —como el escenario de la naturaleza de la que somos parte— y el mundo —entendido como el producto de lo que nosotros construimos sobre este planeta donde habitamos—, que originalmente visualizamos como sagrado, por cuanto vemos todo lo que descubrimos como lleno de misterio, magia y mitos. Me parece clave hacer esa relación acerca del planeta como el escenario de la vida. Por ahí vamos estableciendo relaciones o razones como líneas cardinales mediante las cuales construimos espaciotemporalidades. Vamos desocultando un mundo a través del arte y de la ciencia.

TU: Antonio, he tenido la suerte de oírte en estas charlas continuas —para hablar de educación/arquitectura/niños/mundo—. Has desocultado partes de tu vida y has expuesto dibujos y pinturas elaborados y atesorados desde tu infancia. Quiero que le cuentes a los lectores este proceso que hemos llevado a cabo, porque considero que es coherente y entrañable con los temas principales sobre los cuales nos hemos detenido.

AM: Sin duda, esta conversación ha sido algo obsesiva y no sistemática… Pero no todo fue así. Desde niño hubo una fuerte necesidad de expresarme a través de los dibujos y también a través de la palabra oral y escrita. Hubo razones, lectura, reflexión, escritura formal y argumentos para proponer ideas mediante esos mismos lenguajes. La obsesión por el lenguaje, los lenguajes (incluida la arquitectura), siempre ha estado presente en mi vida. Y por ahí, cuando la fuerza creadora del arte empezó a manifestarse sensiblemente, la mente se amplió. Quizás la palabra poesía fue la que conectó todo…

Hay relaciones que establezco con el niño o el adolescente que fui y con la forma como construí mi mundo a lo largo de toda mi vida. Soy una persona que ha dibujado y continúa hoy dibujando su mundo/nuestro mundo desde mi subjetividad e individualidad, tanto como de todo aquello que me representa lo objetivo, que por demás está presente en el mundo de los lenguajes.

Admito que al hacer este ejercicio que me has propuesto, desnudé mi pensamiento. Han sido vitales las relaciones mente-mundo, mente-manos, pensar, hacer, sentir, representar. Considero que el dibujo es el lenguaje más libre, más conectado con la expresión del sentimiento, porque es el pensamiento hecho línea, color, forma, emoción, sentimiento. Cuando dibujamos, volvemos a las formas expresivas de la infancia, omitiendo las palabras para dar todo el poder de comunicación a una forma libre, bella y completa. De hecho, no olvidemos que el acto de dibujar precedió a la escritura. ¿Por qué es importante hablar de eso en este momento? Porque mirar hacia atrás y exponer mi vida en esta conversación me ha hecho abrir los álbumes, los cuadernos de viaje, las cartas, las postales; me ha permitido volver a la infancia, a la adolescencia y a la juventud que, de alguna manera, siguen presentes. Han sido una manera íntima de reportar mi vida y mi tiempo, que hoy se desvelan a través de esta relación en la que todo ello se vincula con la idea de la arquitectura que educa.

Pero hay algo más: en los talleres adelantados con niños, jóvenes, adolescentes e incluso adultos en los barrios, mirar sus dibujos significa también entender de dónde vienen, qué mundo desean y cómo el espacio los ha abrigado o expulsado, cómo la arquitectura les ha dejado huellas indelebles, que seguramente saldrán a flote en el momento de construir lo común. Sus dibujos y maquetas son herramientas de diseño participativo, construyen democracia y comunidad.

TU: Las líneas finales, querido Antonio…

AM: Diría que podemos empezar por generar conciencia individual y colectiva alrededor de las características del mundo que habitamos, analizando sensiblemente los aciertos y los desaciertos de nuestro obrar. Ser consientes es quizás la primera acción que podemos hacer para ir dando señas. Los espacios para el ejercicio de la democracia están físicamente representados en los edificios, en las calles, en las plazas, en nuestras propias casas, en el paisaje, en los espacios públicos, colectivos y abiertos. Conocer estos espacios, es también recorrerlos, significarlos, darle valor a su simbología, recuperar memorias perdidas. Y hacia un futuro, permite que los ciudadanos y los profesionales que intervienen directamente en el diseño y construcción del mundo pensemos en el papel que mejor cumplimos al hacerlo. Para mí fue clave ir a los barrios, a la ciudad informal, en Cazucá o en el barrio Juan XXIII, por ejemplo, en la ladera de la montaña aquí en Chapinero. Trabajar hombro a hombro con la comunidad y con los estudiantes fue un gran aprendizaje.

El futuro de nuestros mundos está directamente relacionado con nuestro ejercicio de ciudadanía, y es ahí cuando, a través de nuestra experiencia, ponemos a prueba nuestra forma de habitar. El espacio es el gran protagonista de la arquitectura y de la ciudad, y la función de estas dos es unir colectividades. Cuando este propósito se ha incentivado desde una edad temprana —como se hace al aprender a hablar, leer, escribir, caminar o jugar—, el sentido que cimenta la arquitectura de la ciudad es de orden político. Todo esto tiene que ver con la “educación para habitar conscientemente el mundo”, como un asunto capital para construir sociedad. La arquitectura proporciona la “gramática” pedagógica ideal para construir comunidad.

Por otra parte, es importante conocer las experiencias en otros lugares. Por ejemplo, los países nórdicos, donde la formación de ciudadanos y ciudadanas respetuosos, creativos y altamente participativos en las decisiones ha sido determinante en su calidad de vida y desarrollo. La ciudad se convierte en un aula experimental, viva, transformable y respetuosa. Sus habitantes le han dado forma y los espacios han moldeado sus hábitos de vida consecuentemente. Recordemos el proyecto de “Ciudad educadora”, de nuestro exalcalde Antanas Mockus…

Todo me lleva a comprender mejor por qué desde mi propia infancia todo me fue trayendo hasta aquí. Pero tuve que volver a mi infancia para poder ser. En realidad de verdad, quizás nunca salí de allí.