Cómo citar: Barrientos Díaz, Macarena Paz. "Iniciar un (des)aprendizaje del canon formativo desde los feminismos. Relatos desde las escuelas de arquitectura chilenas". Dearq no. 40 (2024): 18-26. DOI: https://doi.org/10.18389/dearq40.2024.03
Cómo citar: Barrientos Díaz, Macarena Paz. "Iniciar un (des)aprendizaje del canon formativo desde los feminismos. Relatos desde las escuelas de arquitectura chilenas". Dearq no. 40 (2024): 18-26. DOI: https://doi.org/10.18389/dearq40.2024.03
Macarena Paz Barrientos Díaz
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile
Recibido: 27 de noviembre de 2023 | Aceptado: 14 de junio de 2024
Se presentan los resultados preliminares de una encuesta que inicia el trabajo de identificar iniciativas que, desde las escuelas de arquitectura chilenas, abren posibilidades para desaprender el canon formativo. Así como necesitamos repensar el cómo habitamos y diseñamos, también debemos revisar el cómo enseñamos y aprendemos arquitectura. Los énfasis de los feminismos nos ofrecen algunas claves evidenciables en dos iniciativas identificadas y actualmente activas en universidades regionales. El caso de Mujeres Autoconvocadas FARCODI (MAF) nos propone reflexionar colectiva e interdisciplinarmente, mientras que el caso de la iniciativa feminista Profesorarq reivindica relatos de docencia femenina gracias a la inquietud de las actuales generaciones de estudiantes.
Palabras clave: feminismos, escuelas de arquitectura, formación profesional, pedagogías críticas, comunidades formativas, universidades.
La formación supone, más que una relación responsiva con los requerimientos de la profesión, la oportunidad de ensayar una perspectiva crítica y de futuro (Schweitzer 1990). Sin embargo, aunque en ciertos momentos1 se han registrado casos alineados con las pedagogías críticas, son pocos los estudios sistemáticos que se sitúan desde y hacia la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura. La inercia formativa disciplinar, ligada al oficio in situ y la práctica profesional desde sus orígenes (Masdeu 2017), ha implicado en el marco de la universidad humboldtiana que el paso de una disciplina con base práctica a una con base en el conocimiento sea particularmente "doloroso" para la arquitectura (Bilello 1991). Esto, que confirma a la arquitectura como más conservadora de lo que se asume (Monedero 2003), dificulta cuestionamientos y actualizaciones posibles.
Desde los contextos latinoamericanos, la necesidad de cuestionar el canon formativo es urgente. La mayor parte de las investigaciones acerca de formación en arquitectura derivan del hemisferio norte, es decir, de realidades socioculturales y sistemas educativos ajenos. Harriet Harris, Ashraf M. Salama y Ana González Lara editaron recientemente el libro The Routledge Companion to Architectural Pedagogies of the Global South (2023), en donde declaran que el canon de la pedagogía arquitectónica se ha transpuesto o impuesto desde el norte hacia el sur global. Y que la prevalencia de este —además de marginar sistemáticamente otros conocimientos— ha significado la calcificación de ciertas estructuras y contenidos impidiendo que la arquitectura como disciplina avance en impacto y relevancia. En un contexto de inéditas transformaciones que emplazan a la disciplina de la arquitectura a revisar varios de sus preceptos y tradiciones históricas con relación a cómo imaginamos, concebimos y desarrollamos la arquitectura (Greene et al. 2012), el paradigma feminista surge como una posibilidad de revisar qué estamos haciendo desde nuestra base formativa (Teymur 2011).
Hace una década, Peter Buchanan, en su artículo "The Big Rethink: Architectural Education", abogaba por un cambio de paradigma en la formación de la arquitectura que permitiera sintonizar con el cambio de época que atravesaba el mundo (2012). En Chile, justo antes del estallido social y del inicio de la pandemia global por COVID-19, desde la FAU2 de la Universidad de Chile iniciaban una huelga que evidenciaba que las prácticas docentes asentadas eran resentidas por las nuevas generaciones de estudiantes. El cuidado por la salud mental, los tiempos de ocio, entre otras demandas desestabilizaban un canon formativo del que pocas veces se habla. Tras un 2020 que obligó a todas las escuelas de arquitectura a adoptar un sistema de educación online y reconfigurar sus didácticas y prácticas docentes, la dimensión de la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura vuelve a despertar interés como una dimensión ineludible sobre la que debemos investigar. La forzada implementación de una educación remota emplazó la resistencia al cambio y la poca empatía de las prácticas del currículo oculto (Dutton 1991) de la formación arquitectónica. Y si bien se ensayaron otras aproximaciones y herramientas docentes, a diez años de que Buchanan acusara la necesidad de cambiar el paradigma, la prevalencia del canon subyace y los cambios más evidentes no son necesariamente estructurales.
En el marco de la cuarta ola feminista y en un contexto como el chileno, caracterizado por la masificación de la educación, una amplia oferta formativa de pregrado y la diversificación del perfil del estudiantado, vale preguntarse: ¿Cómo el paradigma feminista puede orientar una revisión crítica del canon formativo? ¿Cómo desaprendemos desde los feminismos? En palabras de Helen Aston et al., "promover la transformación de nuestros estudiantes constituye el corazón de nuestra pedagogía (…) es alentador verlos cambiar sus actitudes, comportamientos y prácticas (…) así, los estudiantes podrán tomar la iniciativa para exigir un cambio en nuestra profesión" (2020, 286; trad. propia). Este artículo busca considerar el peligro de la historia única (Ngozi Adichie 2018) y empezar a reconocer desde algunos relatos las iniciativas locales que posibiliten desaprender desde las escuelas de arquitectura a través de los diversos énfasis que los feminismos nos ofrecen.
Reconocer la hegemonía de una cultura arquitectónica androcéntrica (Agrest 1988) supone reconocer también la persistencia de un canon formativo que la alimenta. Cuestionar ambos abre la puerta a la posibilidad de desaprender y coincide con una serie de posicionamientos que consideran necesario deconstruir la mirada canónica (occidental, euro centrada, patriarcal, idealista, dualista) de entender la arquitectura para abrir nuevos debates disciplinares (Pérez Moreno y Komara 2022). Es urgente adoptar una mirada feminista e interseccional para entender la formación en arquitectura como una pedagogía comprometida, que debe siempre estar "evolucionando en diálogo con un mundo más allá de sí misma" (hooks 2021, 37).
Para enseñar en comunidades heterogéneas no solo deben cambiar nuestros paradigmas, sino también la manera en que pensamos, escribimos, hablamos.
bell hooks, Enseñar a transgredir
De acuerdo con Lucía Pérez Moreno: "En el ámbito de la arquitectura, quizás por su condición de enseñanza técnica, la inclusión de esta perspectiva (feminista) está siendo algo más lenta" (2018, 22). En este sentido, es necesario reivindicar que la arquitectura, además de ser una profesión técnica y de servicio, es una disciplina ligada con fuerza a la reproducción de ciertos valores socioculturales, y es justo allí en donde reside el potencial disciplinar que supera lo puramente instrumental (Schalk et al. 2017). Una década después de que Preston Scott Cohen (en Greene et al. 2012), llamara a superar la idea de una enseñanza-aprendizaje técnica e instrumental a secas para focalizarse en cómo ser parte de un mundo nuevo, los feminismos asumen el llamado y ofrecen una vía posible.
La actual diversificación de campos laborales y el avance de nuevas tecnologías que permiten que hoy casi todo pueda abordarse como un problema de diseño (Fisher 2000) han ampliado las nociones en torno al ejercicio de la arquitectura. Sin embargo, el conservadurismo de la formación prevalece, salvo acotados experimentos docentes que han rechazado la norma (Colomina et al. 2022), parece anquilosada en sus propias tensiones, evadiendo la desestabilización y reforzando el canon formativo.
El paradigma feminista como aproximación y herramienta da pie para avanzar sobrepasando estas tensiones. En medio de una cuarta ola feminista en cuya cresta la sociedad en su conjunto "está asumiendo una conciencia de género que está cambiando nuestra cultura" (Pérez Moreno 2019, 24), se ha avanzado progresivamente desde considerar a las mujeres como agentes o usuarias de la arquitectura hacia otros entrelazamientos que nos permiten distinguir la historia de las mujeres de la de los feminismos, asumiendo una perspectiva interseccional e inclusiva. Ello implica que ya no basta con un enfoque paritario, sino con uno que nos permita efectivamente abordar lo que Audre Lorde señala: "no es posible desmantelar la casa del maestro utilizando las herramientas del maestro" (1984). Desaprender las lógicas de un sistema de enseñanza-aprendizaje que favorece la convergencia por sobre la divergencia, persigue las certezas y promueve la búsqueda de respuestas acertadas por sobre la exploración de los errores (Lang 2021), se vuelve un desafío.
Importa qué pensamientos piensan pensamientos […] Importa qué historias cuentan historias.
Donna Haraway, Seguir con el problema
Visibilizar otros relatos menos difundidos abre la posibilidad de cuestionar. Mapear iniciativas desde las bases formativas disciplinares nos acerca de forma más concreta a desaprender. Más allá de lo que la tradición dicta a través de sus grandes obras o sus textos clásicos, ampliamente publicados y difundidos, el storytelling de Donna Haraway (2019) se convierte en un recurso clave para develar relatos situados que están ahora desestabilizando (en menor o en mayor medida) el canon formativo. Esta práctica feminista que implica pensar con, o pensar a través de, nos permite superar los idearios asépticos y desprovistos de ideologías que se tejen en torno a la historia de la formación arquitectónica. Así, esta comunicación presenta parte de los resultados preliminares de una encuesta digital difundida en las escuelas de arquitectura chilenas.
El objetivo de la encuesta fue identificar, a través de lo indicado por estudiantes y profesores, diversas iniciativas que han instalado (o comienzan a instalar) el tema de la perspectiva de género y los feminismos en el ámbito formativo chileno. La encuesta anónima fue socializada y difundida a través de un proceso de bola de nieve (Hernández y Mendoza 2018), que inició con la toma de contacto por parte de la investigadora con un listado de otras profesoras y académicas, a quienes se les pidió reenviar la consulta digital a sus estudiantes y colegas. De las preguntas de la encuesta —que se presenta en el esquema de la figura. 1— este artículo se concentrará en las dos primeras para: (1) Conocer cuál es el formato más recurrente de las iniciativas mencionadas, y (2) Analizar cuál es el aporte de cada una en el sentido de enunciar un posible camino hacia el desaprendizaje. Para poder profundizar, a modo de ejemplo, se describirán dos iniciativas regionales identificadas desde las 51 respuestas recopiladas hasta julio del 2023.
Figura 1_ Preguntas que configuran la encuesta digital difundida. Fuente: elaboración propia.
La masificación de la educación superior en Chile, concentrada en el pregrado (Brunner y Miranda 2016), es un fenómeno que tiene relación con la arquitectura y su ámbito formativo. Si en 1981, antes de la promulgación de la Ley de Universidades, existían 5 escuelas de arquitectura, para el año 2017 ya eran 28 instituciones y un total de 43 programas eran ofertados a lo largo del territorio nacional (Lagos y Fuentealba 2018). No obstante, ni esta numerosa oferta ni las libertades que el sistema educativo liberal chileno suponen para la configuración de programas y perfiles de egreso han podido contrarrestar una cierta tendencia a la homologación de didácticas y prácticas docentes (Fuentealba et al. 2020). La prevalencia de una "cultura arquitectónica" canónica presente tanto en el ejercicio como en la formación, no es únicamente local, sino que global (Manley y De Graft-Johnson 2013) y parece confirmar la pertinencia de estos ejercicios de visibilización y mapeos locales.
Figura 2_ Distribución de escuelas de arquitectura en Chile. Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con Bernasconi (2017), los instrumentos, políticas y prácticas del sistema de educación superior en Chile se diseñaron para un perfil de estudiante perteneciente a la clase media, y con disponibilidad de dedicación completa a los estudios. Otro antecedente de los cambios observados en Chile es que la matrícula femenina en arquitectura ha alcanzado un 52,15%3, lo que la posiciona como una de las carreras STEM4 con mayor presencia de mujeres. Ello parece ratificar que "la arquitectura es una profesión tradicionalmente masculina y actualmente feminizada" (Pérez y Komara 2022). No obstante, esta "ventaja femenina" (Niemi 2017; Niemi y Weaver Hightower 2020) cuantitativa no consolida todos los aportes (o desaprendizajes) que la perspectiva de género podría implicar para la arquitectura en términos más radicales y significativos.
En relación con el formato de las iniciativas reportadas, se encontraron coincidencias que sugieren que el espacio de mayor promoción de estas son las aulas de las escuelas de arquitectura. Los casos informados consisten mayoritariamente en cursos, seguidos por "otros", que van desde charlas a comisiones informativo-administrativas para abordar el tema de género a escala institucional. De lo anterior se entiende que quienes generalmente catalizan este tipo de iniciativas son académicos y docentes que pueden hacerlo a través de cursos, charlas o proyectos puntuales. En menor medida se señalan casos gestionados por colectivos estudiantiles (fig. 3).
Frente a la pregunta de cuáles son los aportes de las distintas iniciativas identificadas, es decir, al cómo nos podrían ayudar a desaprender, la recurrencia más apuntada (de un set de cinco respuestas pre formateadas) es (1) integrar la perspectiva de género en investigaciones y desarrollos proyectuales. A este aporte le siguen decrecientemente: (2) conocer nuevas referentes arquitectas, (3) ampliar la mirada sobre el ejercicio arquitectónico, (4) reconocer la diversidad de usuarios de la arquitectura y (5) ensayar dinámicas más colaborativas o participativas.
Figura 3_ Formatos de las iniciativas identificadas a partir de encuesta. Fuente: elaboración propia.
Si bien los cinco aportes o énfasis enunciados no se asumen como excluyentes entre sí, las dos iniciativas, que se describirán en mayor detalle a continuación, se caracterizan por su particularidad dentro de la muestra. Primeramente, porque son relatos que pertenecen a universidades regionales (destacable si se considera el centralismo del contexto; véase la figura.2). Y porque refieren, cada una por separado, a cuestiones menos referidas en el medio como: (1) ensayar dinámicas colaborativas y (2) ser gestionadas por colectivos estudiantiles (fig. 4).
Figura 4_ Iniciativas identificadas: MAF y ProfesorARQ en redes sociales (IG). Fuente: elaboración propia.
Finalmente, vale señalar que, con relación a cómo se dan a conocer estas iniciativas, principalmente se indican que se han promovido mediante redes sociales, mediante el boca a boca como la forma de recomendarlas en un 19%. No obstante, en cuanto a los resultados de participación efectiva, un 47% de los encuestados declara no haber participado aún de ninguna iniciativa, contra un 41% que sí (fig. 5).
Figura 5_ Resultados de la participación, difusión y aportes de las iniciativas identificadas. Fuente: elaboración propia.
El ejercicio de esta encuesta se da en un contexto de paradigmáticas transformaciones observables en las actitudes de quienes componen las comunidades formativas en arquitectura (Aston et al. 2020) y da cuenta de relatos que desarrollan nuevos compromisos y éticas para el futuro del ejercicio arquitectónico. Al abordar los feminismos como un potencial que cataliza el desaprendizaje, se asume que la herramienta más poderosa para gestionar cambios es la educación (Stansfield en Monedero 2003) lo que se alinea con el rol proactivo del ámbito formativo (Manley y De Graft-Johnson 2013). La metodología aplicada asume que las escuelas de arquitectura son el espacio en donde el discurso disciplinar es formulado, ensayado y diseminado (Ockman 2012) y, por lo tanto, las considera barómetros de los más amplios debates presentes en la sociedad (Doucet 2017).
La encuesta confirma las palabras de bell hooks: "el aula sigue siendo el espacio de posibilidad más radical del mundo universitario" (2021, 38), pues es la escala del aula precisamente la que parece acoger la mayor parte de las iniciativas identificadas en formato cursos. No obstante, y buscando apuntar a la necesidad de diversificar los modos y motivos para promover un desaprendizaje desde los feminismos, es que se ha querido enfatizar el aporte que a escala institucional hace el relato del colectivo MAF y que desde la mirada del estudiantado hace el relato de ProfesorARQ. Ambos son particularidades del contexto chileno, y respectivamente responden al desafío de mejorar la capacidad y tiempos de actualización frente a nuevos temas e inquietudes, meta que claramente se dificulta más a escala institucional (Tzonis 2014). Y frente a lo que es importante articular no solo las voces de académicos y profesores sino sobre todo las de las nuevas generaciones, que encarnan el futuro del ejercicio disciplinar. Si bien ambos relatos se distinguen de la media del contexto, a partir de su caracterización es posible volver a constatar que, en tiempos de crisis y cambios paradigmáticos, los límites entre la pedagogía y la arena política se disuelven (Colomina et al. 2022).
Este mapeo preliminar da cuenta del crisol que estamos empezando a conformar y a conocer en torno a los diversos enfoques que los feminismos ofrecen para cuestionar el canon formativo y articular otros modos de enseñar y aprender, tarea difícil y a la vez ineludible (Schalk et al. 2017, Verde Zein 2023). Esta primera sistematización de información abre una puerta y reúne una serie de prácticas relativas a un marco teórico global que debe ser —justo a partir de la visibilización de estos relatos situados— retroalimentado localmente. Como tarea futura, la investigación buscará avanzar en conocer de manera más profunda los relatos relativos a cada una de las iniciativas identificadas, tanto las más recurrentes como las más particulares, con miras a mapear una diversidad de aproximaciones que no son siempre posibles de categorizar (Colomina et al. 2022). En conclusión, este ejercicio inicial reconoce que si bien el género ha sido históricamente una variable fundamental para catalizar el des-aprendizaje, por lo general es asumido como una condición cuantitativa de análisis (Chías 2011). Y que para dar pie a un desaprendizaje posible, debemos hacerlo en una dinámica aditiva y no excluyente (Harriss, Salama y González Lara 2023). A partir de dos relatos situados, la perspectiva de género y los feminismos arrojan luz sobre incipientes acciones de desestabilización de la base formativa de la disciplina para avanzar y sintonizar mejor con el mundo que habitamos.
* Parte del marco teórico de este artículo y sus resultados fueron presentados en la VI International Conference on Architecture and Gender (ICAG), realizada entre el 3 y el 6 octubre del 2023, en Valencia, España.
1 Beatriz Colomina et al. (2022) recopilaron reflexiones en torno a casos y acciones pedagógicas "radicales" en el período 1960-1970.
2 Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile.
3 Dato de INDICES del Consejo Nacional de Educación Superior (2022). https://www.cned.cl/indices_New_~/pregrado_carreras.php (Consultado el 5 de junio, 2023).
4 STEM: acrónimo que refiere a las carreras de Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Si bien podría discutirse si arquitectura es una STEM o una STEAM (añadiendo Artes), esta investigación la ubica en el primer grupo dada la inclusión de al menos una universidad técnica en la muestra.
5 El primer proyecto, "Emociones en el espacio público. Red de interacción social para el derecho a la ciudad segura con perspectiva de género", es financiado por el Programa Innovación a la Educación Superior en Género 2022, ganado por la UBB, y el segundo, "Red territorial por las mujeres y niñas del Bío Bío. Autocuidado, formación y liderazgo femenino", por el Servicio Nacional de la Mujer y Equidad de Género 2023.
6 A modo de ejemplo, algunas acciones realizadas sistemáticamente son el Coffe separatista, la Peña separatista y la venta de tote bags ProfesorArq con el fin de juntar fondos para funcionamiento.