Cómo citar: Rodríguez Alfonzo, Josymar y Liesbeth Huybrechts. "Intuiciones viscerales: una introducción a la cotidianidad del acto de comer como una actitud pedagógica situada para conocer y cuidar las naturoculturas en las escuelas de arquitectura". Dearq no. 41 (2025): 127-138. DOI: https://doi.org/10.18389/dearq41.2025.05
Josymar Rodríguez Alfonzo
Universidad de Hasselt, Diepenbeek, Bélgica
Liesbeth Huybrechts
liesbeth.huybrechts@uhasselt.be
Universidad de Hasselt, Diepenbeek, Bélgica
Recibido: 10 de diciembre de 2023 | Aceptado: 14 de junio de 2024
En este artículo analizamos la incorporación de las prácticas cotidianas de alimentación en la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura como una aproximación pedagógica. A través del involucramiento de los estudiantes de arquitectura en los actos de cocinar, comer y digerir, buscamos que esta investigación se desplace más allá de la formación arquitectónica convencional. Con el foco puesto en el acto de comer, esta aproximación tiene como objetivo ubicar las experiencias personales entre las principales fuentes de conocimiento. De esta manera, utilizamos la autoetnografía para revelar el potencial transformador del enfoque en la cotidianidad del acto de comer en el aprendizaje de la arquitectura. Los resultados destacan la profunda conexión entre las interacciones centradas en la alimentación y la capacidad de los estudiantes para abordar complejos problemas sociales y medioambientales, con lo que abogamos por un cambio hacia una enseñanza y un aprendizaje de la arquitectura basados en la corporalidad.
Palabras clave: comer, relacionalidad, cuidado, pedagogías de la arquitectura, naturoculturas.
Actualmente, los planes de estudio de la mayoría de las escuelas de arquitectura se enfocan en formar a los estudiantes para que sean "contratables" y para que dominen con fluidez las herramientas necesarias para comprender un espacio desde la distancia (Papanek y Lazarus 2005; Wilde 2020). A menudo, este énfasis en las habilidades técnicas y en la profesionalización deja poco espacio para el desarrollo de la comprensión de las complejas relaciones entre los humanos, la naturaleza y la arquitectura. De acuerdo con Puig de la Bellacasa (2012), es necesario que los diseñadores desarrollen unas relaciones concretas que se basen en "las prácticas cotidianas al nivel de la vida ordinaria" —actividades vitales (Carrasco 2001; Gilligan 1982) más allá de las prácticas de autocuidado (Foucault 1987)—, con el fin de conectar las experiencias personales con lo colectivo. Con base en la reivindicación de los estudios feministas que sostiene que "lo personal es político" (Held 2006; Muxí 2018) es posible analizar las experiencias individuales como fuentes primarias de conocimiento, lo cual supondría para nosotras y para nuestros estudiantes un vuelco hacia el acercamiento a nuestros cuerpos en vez de la adopción de perspectivas distantes.
En este artículo abordamos nuestras interacciones con la cotidianidad de la alimentación a manera de aproximación pedagógica situada que permite potenciar nuestro conocimiento y nuestro cuidado en relación con las dimensiones entrelazadas de las naturoculturas1 (Haraway 2003; Puig de la Bellacasa 2010). En particular, junto con un grupo de estudiantes de arquitectura nos enfocamos en observar las formas de cocinar, comer y digerir alimentos como medios para conocer, relacionarnos con y cuidar de otros (el suelo, las plantas, los animales, los microorganismos y los humanos). Lo anterior está motivado por una variedad de razones: realización personal, consideraciones prácticas, investigación de aproximaciones académicas, preguntas filosóficas, reflexiones ontológicas y experiencias placenteras.
El acto de comer nos permite a los arquitectos y a los diseñadores internarnos de manera profunda en la construcción de conexiones significativas con los mundos de lo social, lo cultural y lo natural con los que nos involucramos. Comer es un acto que realizamos todos los días y que es esencial para nuestro sustento y nutrición, pero también es un deseo corporal fundamental. Según Boris Groys (2022), los deseos corporales son mecanismos a través de los cuales regresamos a nuestra esencia. Estos deseos conectan nuestro pensamiento con nuestros cuerpos, con la parte carnal de ser humanos. Entonces, el acto de comer hace posible que interactuemos con la materialidad de nuestra existencia (Van Daele 2022) y nos recuerda que estamos interconectados con el mundo que nos rodea, tal y como lo propone Annemarie Mol en su libro Eating in Theory (2021). A través del acto de comer —el cual está íntimamente conectado con los deseos corporales y su materialidad (Groys 2022)— buscamos integrar la comprensión de la arquitectura en el tejido de la vida cotidiana. Cuando nos alimentamos nutrimos nuestros cuerpos y estudiamos nuestra interacción con el mundo que nos rodea de una manera profunda e interconectada (Mol 2008; 2021). En este artículo analizamos la naturaleza polifacética de los actos de cocinar y de comer como una herramienta pedagógica que permite cultivar conexiones significativas con la naturaleza, la cultura y las demás personas. Dentro de este contexto formulamos nuestra pregunta de investigación: "¿De qué manera podemos encauzar la cotidianidad del acto de comer como un enfoque pedagógico situado en la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura, de manera tal que promueva una comprensión profunda y un mayor sentido de cuidado de las complejas relaciones entre los humanos, la naturaleza y la arquitectura?".
Para responder a esta pregunta explicaremos de qué manera incorporamos a nuestra investigación y a nuestra enseñanza la visceralidad del acto de comer y sus entrelazamientos culturales. Nos adentraremos en el pensamiento con (Puig de la Bellacasa 2012) nuestro cuerpo visceral, con el "propósito explícito de hacerlo todo más denso" (Haraway y Goodove 2000; citado en Puig de la Bellacasa 2012). Nuestros estudios hicieron parte de un proceso de investigación de diseño participativo liderado por la Facultad de Arquitectura y Artes de la Universidad de Hasselt (Bélgica). El objetivo del proyecto era el de transformar a Kolmen, un barrio pequeño de vivienda social en la ciudad de Beringen, en un espacio mucho más texturizado, diverso e incluyente. En este artículo desarrollamos nuestra aproximación a través de:
En el apartado de los resultados exponemos la fuerte conexión que existe entre la visceralidad de los actos de comer, cocinar y digerir, y el potencial de involucrar a los estudiantes en el abordaje de diversas problemáticas sociales y medioambientales que están interconectadas. De esta manera demostramos que la naturaleza polifacética de estas acciones y procesos metabólicos no solo aporta nutrición, sino que también fomenta una interacción profunda e interconectada con el mundo que nos rodea. Adicionalmente, evidenciamos el potencial que esta aproximación tiene como herramienta pedagógica para que los estudiantes desarrollen una sensibilidad relacional (Akama y Light 2018, 2020; Gottlieb 2022) a través de la vivencia de experiencias íntimas con la naturaleza y dentro de entornos culturales (Haraway 2010).
El acto de comer como herramienta de construcción de conocimiento permite incorporar los asuntos privados a la esfera de lo público y al ámbito de lo urbano (Carrasco 2001; Cuomo 2002; De Certeau 1988; Jacobs 1974). El cuidado diario de y el pensar con (Puig de la Bellacasa 2012) los procesos de sustento asociados con nuestras tripas albergan la posibilidad de ser, conocer, hacer y relacionarnos de manera alternativa. Annemarie Mol respalda la idea anterior en su libro Eating in Theory (2021), donde analiza la importancia de reapropiarnos del lado carnal de ser humanos, y de alejarnos de los puntos de vista jerárquicos que separan a los humanos de otras criaturas y los desconectan de la naturaleza. Cuando se trata de la relación entre el acto de comer y el de conocer, Mol afirma que "al consumir alimentos, los objetos conocidos se incorporan al sujeto cognoscente" (2021, 4). Asimismo, la autora habla sobre la condición situada del acto de comer, la posicionalidad de la persona que come y la transformación recíproca que resulta de dicha interacción.
La relación entre el sujeto y el objeto del acto de comer cuando interactúan con un lugar de estudio particular nos invita a considerarlo todo como una posible fuente de alimentación, incluso aquellos elementos al interior de ese mismo lugar. En el momento en el que procesamos elementos a través de nuestras tripas se hace difícil desconectarnos de esos objetos de estudio, lo cual da paso a una comprensión mucho más íntima e interconectada del mundo que nos rodea (Law y Mol 2008; Probyn 2011; Van Daele 2022).
El acto de comer como una forma de aproximación al estudio profundo de la relacionalidad del conocimiento se alinea con un importante giro ontológico que atraviesa el diseño hoy y que inaugura nuevos campos de estudios y amplía el repertorio de herramientas y procesos para alcanzar métodos de investigación más relacionales (Hayes-Conroy y Hayes-Conroy 2010; Huybrechts et al. 2022). Esta transformación está motivada por la curiosidad de articular una actitud más cuidadosa y relacional hacia nuestro entorno socioecológico (Jönsson et al. 2019). Por consiguiente, presenciamos una reorientación de los discursos del diseño desde un enfoque primordial en los métodos hacia las reflexiones de los diseñadores sobre sus actitudes y sobre el conocimiento que encarnan en el acto de diseñar (Agid y Akama 2020; Baek et al. 2018; Light y Akama 2012, 2014).
Cuando nos enfocamos en nuestras tripas, el conocimiento se conecta de manera íntima con los procesos asociados a nuestros cuerpos terrenales y mundanos (Frichot 2019; Frichot et al. 2022). A través de este énfasis es posible ratificar la crucial importancia de las actividades vitales que históricamente han estado ligadas a las mujeres y, como sostiene Puig de la Bellacasa (2017), reivindicar la trascendencia de los valores que han sido descuidados en el campo de la vida reproductiva. En efecto, las labores sociales de cuidado, que reciben la etiqueta de tareas domésticas o emocionales, a menudo son ignoradas y consideradas como menos importantes (Carrasco 2001; Muxí 2018). Entonces, al enfocarnos en nuestras tripas y reconocer la importancia de lo que hacen a diario podemos centrar la atención sobre el rol fundamental que desempeñan las labores reproductivas y las tareas sociales de cuidado en el sostenimiento de la vida (Frichot et al. 2022).
Las primeras teorías feministas sobre la ética del cuidado se basaron en los valores cimentados en el sostenimiento de las relaciones cotidianas por parte de las mujeres (Gilligan 1982). Estas teorías enfatizaron la importancia de las experiencias personales como fuente primaria de conocimientos y, al mismo tiempo, destacaron la interconexión que existe entre los individuos y las comunidades. Por su parte, el acercamiento etnográfico de Mol al acto de comer ofrece una perspectiva profunda sobre las formas en las que nuestras experiencias como personas que se alimentan, así como nuestros procesos metabólicos, posibilitan la creación de conocimiento. También nos da pistas sobre cómo podemos incorporar este enfoque en el aprendizaje y la enseñanza de la arquitectura. Son tres las maneras en las que podemos incorporar este enfoque en la enseñanza de la arquitectura: en primer lugar, a partir de la documentación de las reacciones de nuestras tripas a la materia, a los movimientos físicos de elementos dentro de nuestro cuerpo. En segundo lugar, a través del seguimiento de lo que ocurre cuando nuestras tripas reaccionan ante nuestros pensamientos, en particular, cuando hay respuestas no solo en relación con la idea, sino también con el significado histórico y cultural de lo que circula a lo largo de nuestro cuerpo. Finalmente, al prestarle atención a nuestras tripas, podemos tomar conciencia de nuestras principales respuestas viscerales, emocionales o instintivas (Hayes-Conroy 2017; Hayes-Conroy y Hayes-Conroy 2008; Probyn 2004, 2015).
Analizaremos tres situaciones en las que nuestras tripas guiaron la producción de conocimiento y observaremos los desafíos presentes en la incorporación de las interacciones corporales en los espacios de aprendizaje de la arquitectura.
Este proceso investigativo y educativo se llevó a cabo en el transcurso de dos años en Kolmen, un barrio pequeño de vivienda social en la ciudad jardín de Beringen, como resultado de la colaboración entre la Universidad de Hasselt, la administración local y la empresa de vivienda social Wonen in Limbrug (WiL). La ciudad de Beringen fue diseñada y construida entre 1954 y 1974, de acuerdo con los lineamientos del modelo del movimiento urbanístico de las ciudades jardín. Dichos proyectos residenciales buscaban combinar lo mejor de la vida en la ciudad y de la vida en el campo para establecer asentamientos autosuficientes en los que todas las personas pudieran tener acceso a vivienda y servicios. Actualmente, Kolmen es un barrio de vivienda social de baja densidad, segmentado y orientado al uso del automóvil, que debe enfrentarse a los desafíos contemporáneos relacionados con la normatividad de las viviendas, las necesidades climáticas y energéticas y los requisitos del espacio público —todos los cuales son esenciales para la construcción de comunidades resilientes—.
La llegada de la autora principal de este artículo —investigadora doctoral— marcaría la necesidad de incorporar una aproximación visceral al proyecto en Kolmen:
Yo era una investigadora principiante con un conocimiento muy limitado sobre el contexto cultural, social y político de Kolmen. No podía hablar el idioma, y mucho menos comprender sus sutilezas y matices. Pero en medio de la incomprensión, mis tripas intervinieron. Mi cuerpo intentaba procesar todo aquello que mi cerebro no lograba. Entonces, guiada por mis tripas, me adapté a la incomodidad de lo desconocido e intenté darles significado a las cosas a través de mis sentidos, sin necesidad de depender de los intercambios lingüísticos. Mi intuición visceral me decía que este barrio se trataba de mucho más que de un espacio suburbano excesivamente ordenado, altamente curado y limpio. El hecho de que yo provenía de un contexto muy diferente hacía más difícil la tarea de comprender a Kolmen, pero, al mismo tiempo, me ofrecía una oportunidad para agregarle otro tinte a la interpretación del lugar y de la situación. Así, era posible encauzar el cuerpo de una extranjera, las tripas de una forastera, como una herramienta para la construcción de significado. Mi intuición visceral inspiró la búsqueda de otros forasteros como yo: un par de hongos solitarios que, contra todo pronóstico, crecían en una grieta entre una calle y una acera. Comencé entonces por describir el lugar desde la perspectiva de mis compañeros forasteros que crecían en este barrio a pesar de no encajar en él.2
Escribí: Un hongo solitario es un descubrimiento extraño. Lo único que un hongo necesita para crecer es tierra, pero este es un paisaje dominado por el cemento. Se trata de una superficie áspera, gruesa, densa, caliente y no porosa, perfecta para que florezcan enormes bestias con ruedas metálicas, pero no para que crezcan hongos, ni nada más. Los demás seres se adaptan para sobrevivir en el reino de las bestias. Es un lugar dominado por terrenos baldíos, vías amplias y céspedes acicalados. Es una tierra compartimentada, segmentada y monótona, donde los hongos no son los únicos que viven solitarios. Solo cuando el cemento se agrieta es posible superar la soledad e interactuar con los demás. Todos estamos solos en este reino de las bestias; únicamente las fisuras podrán reunirnos (figura 1).
La construcción de la historia del lugar a partir de diferentes puntos de vista —el de la investigadora y el del hongo— contribuyó a que lo comprendiéramos mejor, pues densa las capas de su presencia (Haraway 1988; Haraway 2016; Tsing 2021). Esta narración de historias fue esencial para profundizar en nuestras trayectorias. Inspiradas por las palabras de Ursula K. Le Guin (2019), "el verdadero viaje es el retorno", elegimos retornar a nosotras mismas, a nuestros cuerpos, a nuestros relatos de migración, a nuestras relaciones personales, culturales e íntimas con la comida y con el acto de comer (Light 2018). De esta manera, autorizamos a nuestra intuición visceral para que guiara nuestro trabajo, y esto nos llevó a conectarnos constantemente con las complejidades del lugar a través de nuestros sentidos y de entretejer con otras historias —tanto de locales como de forasteros— para acoger nuevos significados y propiciar relaciones —como lo sostiene Donna Haraway en su prólogo a La teoría de la bolsa de la ficción de Ursula Le Guin (publicado en español en 2022 por la editorial Rara Avis)—.
Figura 1_ Una pareja de hongos solitarios y forasteros en un paisaje dominado por el cemento. Fuente: elaboración propia.
De este modo, estudiamos las intuiciones viscerales como acciones que surgen de nuestras tripas y que nos permiten comprender las complejidades de un lugar que puede no ser de fácil acceso a través del pensamiento racional y de los dibujos arquitectónicos tradicionales (Frichot et al. 2022). Esto coincide con un creciente interés por abordar la arquitectura desde la antropología a manera de estrategia para romper con el universalismo y desarrollar actitudes de mayor cuidado hacia los otros, ya sean humanos o no humanos (Huybrechts 2022; Jönsson et al. 2019; Stender 2017). Este tipo de enfoque ha sido desarrollado de manera sistemática por académicos como Tim Ingold (2013) y Victor Buchli (2013) y, desde la arquitectura por Marie Stender (2017) y Helen Frichot et al. (2022), entre otros.
En efecto, las intuiciones viscerales nos ayudan a navegar las complejas conexiones entre nuestros cuerpos, nuestras emociones y los espacios que habitamos (Mol 2008). Aquellas narrativas y perspectivas que no son evidentes de manera inmediata se revelan en el momento en el que confiamos en nuestras tripas. En ese punto, nuestras intuiciones viscerales funcionan como un enfoque autoetnográfico para el aprendizaje autónomo en una fase exploratoria. No obstante, el objetivo final es el de transitar hacia un proceso colectivo de construcción de conocimiento. Por ello, planteamos la cotidianidad del acto de comer como una actitud pedagógica situada en cuatro ejercicios de educación en arquitectura: un proyecto en tiempo real, un taller en formato pícnic, un trabajo de investigación durante un semestre y un seminario en torno a la cocina. Abordamos las dos primeras situaciones en un artículo anterior (Rodríguez Alfonzo et al. 2024); en las siguientes secciones nos enfocaremos en las dos siguientes.
Pusimos en práctica nuestro enfoque centrado en las tripas durante un curso semestral de antropología de la arquitectura en el que seis estudiantes del pregrado en arquitectura participaron en un trabajo de investigación empírica. Invitamos a los estudiantes a involucrarse con el continuo de "espesamiento del presente" de Kolmen a través de su perspectiva como forasteros que interactúan con el lugar por medio de sus cuerpos, con el fin de intentar comprender las huellas del espacio físico en la comunidad, así como su materialidad como parte activa de la vida social (Hastrup y Hastrup 2015, 16; citado en Stender 2017).
La primera tarea consistió en explorar el barrio a través de su comestibilidad. El barrio de Kolmen se extiende hasta el valle de Zwarte Beek, una gran reserva natural que salvaguarda uno de los valles fluviales más importantes del país (figura 2). Los estudiantes caminaron3 a lo largo del arroyo mientras conversaban con un guardabosques sobre las plantas, las frutas y las especies de flores que eran potencialmente comestibles. El foco del diálogo se desplazó de las formas idílicas de conectar con el bosque hacia el debate sobre las maneras de interactuar con el espacio mediante el intestino. Para guiar esta exploración nos servimos de las siguientes preguntas: ¿Podemos comernos y bebernos el lugar? ¿Nos atrevemos a mover el lugar a través de nuestras tripas? ¿Es posible darle sentido al lugar a través de nuestras tripas? Al final, los estudiantes y el guardabosque manifestaron su preocupación por la recolección excesiva de frutas y por la posible contaminación del suelo y del agua por una antigua explotación minera de carbón cerca del arroyo. De esta manera, pensar con nuestras tripas resaltó la naturaleza polifacética de la interacción con el medioambiente que se logra cuando entrelazamos consideraciones ecológicas, culturales y éticas.
La segunda tarea tenía la finalidad de familiarizar a los niños del barrio con el bosque como materia comestible. Para ello, los pequeños caminaron hacia el arroyo, donde los estudiantes de arquitectura les señalaron algunas de las especies comestibles del lugar —como hongos, ortigas, bayas, castañas, dientes de león y flores de sauco— y les enseñaron cómo incorporarlas a las prácticas culinarias y alimentarias diarias. A medida que recolectaban cuidadosamente algunos ejemplares, los niños compartieron sus experiencias de interacción con esas especies. Por su parte, los estudiantes de arquitectura se mostraron sorprendidos con el entusiasmo que los niños manifestaron al probar lo que habían recolectado y por la manera en la que, con toda espontaneidad, continuaron de forma vigorosa su búsqueda de plantas, frutas y flores en las calles del barrio (figura 3). El entusiasmo de los más pequeños por la búsqueda de alimento evidenció su curiosidad innata y su inclinación a involucrarse con su entorno de manera significativa y práctica.
Estas dos experiencias pedagógicas específicamente situadas y enfocadas en la comestibilidad de los elementos de un entorno desencadenaron una serie de reflexiones y profundizaron la comprensión de las complejidades del lugar. A raíz de esto, el interés de los estudiantes de arquitectura por ciertas áreas en particular incrementó:
Figura 2_ El paisaje comestible en el valle de Zwarte Beek. Fuente: elaboración propia.
Figura 3_ Los niños del barrio interactuando con el entorno comestible. Fuente: elaboración propia.
Con el fin de reflexionar sobre las experiencias vividas a lo largo del semestre, organizamos un taller de cocina en las instalaciones de nuestra escuela de arquitectura (figura 4). Para llevar a cabo esta actividad tuvimos que enfrentarnos a algunos desafíos logísticos, como encontrar la cocina —que básicamente estaba oculta dentro de la facultad— y obtener el permiso correspondiente para utilizarla como un entorno de aprendizaje. El proceso generó preocupaciones en la administración de la escuela en lo relacionado con la distinción entre espacios de servicio y espacios servidos, lo que, a su vez, planteó un cuestionamiento a la cocina como entorno "adecuado" de aprendizaje.
Tras compartir nuestras experiencias pasadas en cosecha de alimentos, cocinamos, comimos y digerimos juntos. Para esta actividad diseñamos una cena, asignamos tareas e invertimos tiempo cocinando con los productos y utensilios disponibles. El acto de cocinar se convirtió en el momento ideal para aprender sobre cómo trabajaba cada uno de nosotros con limitaciones de materiales y de tiempo, y, a la vez, para presenciar el despliegue de muestras de liderazgo y estrategias organizativas en el grupo. Luego, nos sentamos juntos a comer mientras hablábamos sobre la comida, el proceso de cocinar, nuestros antecedentes culturales en relación con las preferencias alimenticias y los métodos culinarios, nuestra relación con la tierra y con la comida, y la comestibilidad del valle de Zwarte Beek. Los actos de cocinar, comer y digerir en colectivo no solo nutrieron nuestros cuerpos, sino que también provocaron un sentido de conexión, comunidad y sociabilidad (Donati 2014) entre los participantes, lo cual dio lugar a conversaciones basadas en la apertura y la vulnerabilidad.
Asimismo, el taller motivó reflexiones muy significativas entre los estudiantes, principalmente con respecto a tres temas. Primero, la fuerte conexión que existe entre la comida y la cultura y los desafíos a los que se enfrentan las comunidades inmigrantes que buscan involucrarse con la tierra y con la producción local, pues la comida es un medio esencial para conectar con la propia tierra y la propia cultura. Segundo, el reto de cocinar con los productos disponibles sacó a la luz las historias de vida de los estudiantes en relación con la comida y dio paso al reconocimiento de las estructuras de cuidado que subyacen en su vida diaria. Por último, los estudiantes reflexionaron sobre su relación con las labores de cuidado, así como sobre cuestiones referentes a las responsabilidades de cuidado de la escuela y la falta de programas de bienestar para los estudiantes.
La reticencia inicial de los estudiantes a participar en el proceso por cuenta de las ajustadas fechas de entrega resaltó su constante lucha por balancear las responsabilidades académicas con las actividades de cuidado de sus cuerpos, incluso cuando estas se plantean como deberes académicos. En palabras de los estudiantes: "A decir verdad, al principio nos asustaba un poco la idea de cocinar, pues al mismo tiempo debíamos cumplir con muchas tareas 'importantes'". Sin embargo, a medida que se fueron involucrando con el acto de cocinar, las conversaciones fluyeron con mayor facilidad, y esto les permitió establecer vínculos más profundos que trascendían sus interacciones habituales en el aula de clase: "Mientras cocinábamos nos percatamos de que de esta manera lográbamos conocernos mucho mejor entre nosotros. Aunque nos sentamos juntos en clase todos los días, realmente nunca hablamos sobre temas diferentes a la escuela". Asimismo, la naturaleza placentera de la experiencia puso de manifiesto la importancia de hacer pausas para recargar energías y cultivar un sentido de bienestar en medio de rutinas demandantes. En efecto, el taller aportó una valiosa lección sobre cómo vincular el aprendizaje con las experiencias cotidianas de vida, con lo que, además, quedó demostrado que actividades tales como cocinar y comer en colectivo pueden enriquecer las experiencias educativas.
Figura 4_ Taller de cocinar y comer en colectivo en la cocina de la escuela de arquitectura. Fuente: elaboración propia.
Nuestra investigación indagó sobre la incorporación de las prácticas cotidianas de alimentación como enfoque pedagógico para la educación en arquitectura. A través del énfasis en las experiencias personales como fuente esencial de conocimiento (Ballestero y Winthereik 2021; Held 2006), el estudio aportó ideas sobre el potencial transformador de ubicar las tripas en el centro del proceso de aprendizaje de la arquitectura. Esto nos ayudó a adoptar una aproximación experimental y transformativa por encima de una descriptiva. Asimismo, aumentó nuestra disposición a "absorbernos" (de manera bastante literal) el mundo en el proceso de construcción de conocimiento (Gibson-Graham 2011, 22). En efecto, la intervención activa en procesos tales como cosechar, cocinar, comer y digerir alberga un potencial transformador que se aleja de los métodos tradicionales de formación y que motiva a los estudiantes a desarrollar un entendimiento y un interés profundos por las complejas relaciones entre los humanos, la naturaleza y la arquitectura.
Para los tres casos de estudio utilizamos un enfoque autoetnográfico, lo que permitió que tanto los estudiantes como nosotras las investigadoras reflexionáramos sobre nuestros propios roles en la construcción de conocimiento. Esta aproximación destacó la importancia de "prestar[le] atención a la manera como la materia y el discurso se acoplan en el cuerpo visceral" (Hayes-Conroy y Hayes-Conroy 2010, 1280). La interacción con el lugar a través de los procesos metabólicos y las intuiciones viscerales provocó un desplazamiento lejos de las conceptualizaciones arquitectónicas que desarticulan, y, a su vez, promovió una perspectiva mucho más matizada y empática. De esta manera, el enfoque fomentó una perspectiva que le otorga importancia a la comprensión corporal y experiencial para acentuar la conexión entre la interacción visceral y la habilidad de los estudiantes para abordar complejos problemas sociales y medioambientales.
Para el caso específico del lugar de la investigación, la adopción de la perspectiva del "forastero", así como el respeto por las intuiciones viscerales, permanecer con el problema (Haraway 2016) y entregarse a la posibilidad de perderse generaron, tanto entre estudiantes como residentes, una fuerte necesidad de conectar con el valle de Zwarte Beek como mecanismo para crear historias de futuros colectivos. Un resultado de este proceso fue que el barrio dejara de ignorar la reserva natural y se articulara para manifestar una actitud más solidaria y vinculante hacia el entorno socioecológico. Así, el barrio florece hacia un futuro con las condiciones para que prospere la reciprocidad.
No obstante, la incorporación de prácticas para el sostenimiento de la vida (como comer) en la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura implica resolver una serie de desafíos institucionales. Para el desarrollo de un entorno educativo diverso e incluyente es fundamental contar con la infraestructura adecuada para pedagogías alternativas. Así, acoger esta oportunidad implica enriquecer nuestro ecosistema del conocimiento con la otredad y aceptar el desorden que conlleva la creación de conocimiento a través de nuestros cuerpos y nuestras tripas. De esta manera lograremos crear las condiciones para que sucedan transformaciones profundas y necesarias en la infraestructura de las escuelas de arquitectura.
En conclusión, esta investigación aboga por un cambio en el paradigma de la educación en arquitectura hacia un enfoque corporal que centre la cotidianidad del acto de comer y la agencia de nuestro intestino como una actitud pedagógica situada. Al reconocer en las experiencias viscerales una fuente primaria de conocimiento y al interactuar activamente con la materialidad de la existencia, los estudiantes estarán mejor preparados para navegar las complejidades del entorno construido y para alcanzar un conocimiento más profundo y una relación de cuidado con las complejas relaciones entre los humanos, la naturaleza y la arquitectura (Puig de la Bellacasa 2010).
1 El concepto de naturoculturas hace referencia a la inseparabilidad entre lo natural y lo cultural, contrario a la escisión ontológica que está arraigada a las tradiciones modernas (Haraway 2006). Para Donna Haraway la naturocultura es una forma de pensar, una "cosmología que confirma la ruptura de las fronteras de lo tecnológico y de lo orgánico, así como de lo animal y lo humano —ya sea que se trate de un fenómeno histórico, un giro ontológico y/o una intervención política—" (Puig de la Bellacasa 2010).
2 La autora principal redactó esta sección en primera persona con el fin de ofrecer una mirada de su posición y de su experiencia en el lugar del estudio. Tomamos esta decisión con el fin de resaltar la importancia de las experiencias y sensibilidades personales hacia la creación de sentido y, a la vez, mantenernos en sintonía con el concepto de corazonada etnográfica como herramienta para el conocimiento. Esta aproximación se alinea con los planteamientos del libro Experimenting with Ethnography, editado por Ballestero y Winthereik's (2021) sobre la incorporación de diferentes maneras de conocer al quehacer investigativo.
3 El caminar como práctica para interactuar con el paisaje ha sido ampliamente explorado en la acción social y el diseño participativo, así como en la etnografía y la investigación paisajística (Bates & Rhys-Taylor 2018; Kanstrup et al. 2014; Vergunst & Ingold 2016).