Introducción
La reforma educativa de 1903-4, que fomentó los estudios prácticos en Colombia, se alineó —tal vez desconociéndolo sus autores— con el movimiento internacional en el tema de la educación artística. La reforma se produjo tras la Guerra de los Mil Días (1899-1902), que dejó un país paralizado en su agricultura y resquebrajado en su economía, y profundizó la crisis educativa. El siglo XX recibía una población con un porcentaje de alfabetización de tan solo un 17 %, para un total de 4.130.000 colombianos de más de 8 años, según el censo nacional de 1912,1 y se vivía una profunda desigualdad social.
El impulso a la educación escolar y a la formación técnica sobre la clásica incluía la creación de academias e institutos científicos dedicados a la instrucción industrial mediante la creación de escuelas de artes y oficios y escuelas y talleres para la formación de artesanos hábiles. Sus fines políticos y sociales se encaminaban al fortalecimiento de la paz, el desarrollo industrial y el fomento de la riqueza, así como a levantar el nivel moral e intelectual de la nación.2 El cumplimiento de lo dispuesto implicaba que la Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) debía incorporar estudios en artes aplicadas para dar cumplimiento al proyecto modernista de obras públicas y de despliegue industrial trazado por el gobierno de Rafael Reyes (1904-1909), que requería del concurso de las artes.
De manera precisa, la propuesta iba encaminada, como lo expuso Reyes en su discurso presidencial (en palabras que retomaría el político liberal Rafael Uribe Uribe), a “sustituir la enseñanza teórica y de surmenage [sic] intelectual que deja a los alumnos desprovistos de conocimientos prácticos en la lucha por la vida, por el trabajo manual en las escuelas, que inspira a las generaciones nuevas el amor a la industria, ennoblece las artes, educa el ojo y la mano y forma buenos obreros”.3 Con esta exigencia de conexión entre las artes y la producción industrial la posición gubernamental se situaba en el campo de la formación en educación artística en línea con el movimiento que desde Inglaterra y desde finales del siglo XIX se expandía con éxito a otros países impulsado por William Morris y su formulación: “Es mejor una taza bien formada, apropiada para el uso, […] que hacer siempre adornos que a nadie sirven o agradan, en especial desde el punto de vista artístico, y de los que, por ello, se puede prescindir”.4 A este criterio se añadió el de la justificación social del arte, bajo el principio de “formar a los jóvenes en el hacer práctico y en la conciencia de una responsabilidad social”.5
De esta necesidad de vincular arte e industria derivó la creación de escuelas industriales que, en diferentes regiones de Europa y América, dejaron significativos productos en equipamiento urbano, mobiliario, cerámica, trabajos en hierro forjado, etc. En Colombia, la ENBA, acorde con la propuesta estatal, debía estimular ese hacer práctico, ese educar el ojo y la mano de una población de jóvenes llamados a participar con sus conocimientos en las dinámicas de base gubernamental. Correspondería a Andrés Santa María diseñar el proyecto educativo para dar forma a estas ideas.
El problema de la funcionalidad de las artes en el sistema educativo nacional
El problema de la funcionalidad de las artes o su fin útil preocupó a los gobiernos que, desde el último cuarto del siglo XIX, reflexionaron en torno a su implementación por cuenta del Estado. La respuesta de las élites políticas y económicas a este dilema no fue unánime, lo que produjo desde la primera iniciativa de creación de una academia estatal de bellas artes (la Academia Vásquez) en 1873 una disputa en torno a su función social.6 Este intento fallido puso en evidencia una primera fisura entre las élites locales en cuanto a su comprensión de las artes. Ella se debatía entre las artes liberales y su funcionalidad, ocupando el dibujo un lugar destacado en esta rivalidad.
Este primer debate estuvo vinculado a la creación de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia (1867) y al sustrato moderno que acompañó esta fundación, cuando se reconoció en el dibujo el medio más apropiado para el estudio objetivo del mundo natural asociado al conocimiento científico y al progreso técnico, sobre las bases positivistas que dieron origen a la Universidad. Según Manuel Ancízar, rector de esta institución educativa, era de suma importancia que los alumnos conocieran a cabalidad los fundamentos del dibujo dado que esta era la mejor manera de “aproximarse a la técnica y tecnologías modernas”.7
La cátedra de dibujo inaugurada en la Universidad Nacional bajo tales premisas fue punto neurálgico en la discusión acerca de la funcionalidad de las artes. Observa Miguel Huertas que el discurso de Alberto Urdaneta al aceptar dicha cátedra en la Universidad constituyó un momento inaugural al situar el dibujo dentro de las artes liberales, llevándolo a ocupar un lugar elevado dentro de las bellas artes.8 En efecto, Urdaneta, a la par que otros miembros de las élites interesadas en el fomento de las artes, como el político Sergio Arboleda o el poeta Rafael Pombo, propendían por este sitio de honor para las bellas artes. Acerca del curso inaugural de dibujo escribe Huertas: “En 1882, Alberto Urdaneta […] actuando como profesor de dibujo en la Escuela de Derecho de la recientemente creada Universidad Nacional, en su discurso inaugural […] deja clara una mentalidad moderna (en el sentido de defender el arte como campo específico de acción profesional) y conservadora (el arte es el elemento definitorio en la condición civilizada de la nación y […] [un] lujo que la sociedad se permite cuando ya ha solucionado sus problemas básicos)”.9
En este primer momento se destaca la figura de Urdaneta, artista y promotor del arte nacional y, a la par, de otros individuos, en particular de tendencia conservadora, quienes sustentaron el proyecto de las artes como artes liberales sobre la base de su vinculación al mundo civilizado: La ‘conquista de la civilización’ implicaba esta diferenciación de “un arte superior (el arte de la alta cultura) caracterizado por estilos conceptualizados y depurados [que sustituyó] a las viejas formas de arte comunal”.10 Si bien Urdaneta defendía tales ideales, no descartaba la consideración del aporte que las artes podían brindar al progreso material. El artista participó de esta corriente de pensamiento vinculada a las ideas positivistas en boga, siendo profesor de la Universidad Nacional. En torno a estas consideraciones se produjo el debate acerca de las artes en el periodo radical, dándose un primer momento de tensión en el proceso de constitución de los estudios artísticos por cuenta del Estado.
La paradoja de la Regeneración
Bajo la Regeneración no se abandonó la idea de la utilidad de las artes, como tampoco se dejó de lado la aspiración a alcanzar los ideales civilizatorios mediante la implementación de una educación artística basada en el canon académico europeo. La directriz estatal fijó sus metas en la relación del arte y la industria, o del fin útil del arte, acorde con los referentes de buen gusto en que debían ser formados los artesanos/obreros bajo su proyecto modernista urbano-industrial. Con la denominada ‘paradoja de la Regeneración’ se alude a este doble propósito de formación artística: promover el canon académico cuyo modelo de referencia fue la academia francesa y, a la par, propiciar su utilidad, articulada a los fines sociales y de avance tecnológico del proyecto gubernamental.
La Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) abría sus puertas en 1886 bajo este doble propósito, lo que generó tensiones a su interior y dificultades en el desarrollo de uno u otro proceso de formación, dados el reducido presupuesto y la falta de recursos materiales para el ejercicio de sus labores pedagógicas. Las ‘artes prácticas’ fueron estimuladas mediante becas a estudiantes pobres en áreas consideradas de utilidad.11 Es así que el taller de ornamentación recibió mayor financiación que el de escultura y, ante la escasez de recursos, el gobierno tomó la decisión de cerrar este último. Así lo planteó el ministro de instrucción pública:
Es, pues, necesario que se incluya en el Presupuesto de Gastos correspondiente la partida necesaria para pagar principalmente al maestro de Ornamentación, porque esta enseñanza es muy importante para los alumnos pobres de la Escuela, pues hoy hay muchos de los que han salido de ella que se ganan su subsistencia ejerciendo la ornamentación plástica de los edificios públicos y de los particulares. No sucede lo mismo con la escultura, porque todavía el país no está suficientemente adelantado para sostener escultores con beneficio propio; y por estas razones este Ministerio no insiste en que se vote partida para esta enseñanza.12
El requerimiento a la ENBA por parte del gobierno nacional de formar mano de obra calificada bajo parámetros estéticos relacionados con el canon clásico estuvo articulado al interés de miembros de las élites bogotanas de intervenir en el embellecimiento de la ciudad. Este proceso se consolidó mediante la creación de la Sociedad de Embellecimiento de Bogotá (SEB) durante los años noventa. Paola Camargo destaca el papel de la SEB, manifiesto en un primer momento en el ornato y decoración de calles, edificios, plazas, parques, etc., entendiendo por “embellecimiento” —expresión que da nombre a la entidad— un “tipo de práctica en la ciudad, un tipo de gobernanza cívica llevada a cabo por personas pertenecientes a las élites económicas, intelectuales y/o políticas de la ciudad”.13 Para la época, la única entidad educativa que podía cumplir con tal exigencia era la ENBA. De ahí el interés manifiesto por la formación en ‘artes prácticas’ basada en el dibujo ornamental y la copia de modelos clásicos.
De forma simultánea la Escuela debía formar artistas bajo el canon estricto de la academia, razón por la cual sus directivos y docentes exigieron del Estado mayor atención, señalando la importancia crucial de la academia en tiempos de apogeo de las naciones: la Grecia de Pericles, el Renacimiento italiano y la Francia actual. La tensión vivida al interior de la institución ante la doble exigencia de formar obreros aptos y, a la par, artistas calificados, fue un fenómeno que otras escuelas vivieron a raíz de las presiones modernizadoras que propiciaron los intentos de reforma de la enseñanza de las artes durante el siglo XIX en Europa. A propósito del trabajo de Alain Bonnet, L’Enseignement des arts au XIX siécle: La réforme des beauxarts de 1863 et la fin du modèle académique, Huertas escribe: “allí podemos ver los focos de tensión que han aparecido en los albores del siglo XIX. Aparte de la fundación de la república, su caída y refundación, el mundo industrial ejerce una gran tensión sobre el campo, en la medida en que las industrias empiezan a demandar creaciones nuevas, nuevas formas y nuevos trabajadores”.14
En la ENBA se hacían manifiestas tales exigencias tras los intentos modernizadores promovidos bajo la presidencia de Rafael Núñez. No obstante, la gravedad de los hechos políticos, manifiesta en continuas guerras civiles y una crisis fiscal, hizo inviable el éxito de cualquiera de las dos iniciativas y lesionó la continuidad de los procesos de formación de la educación en general y de la educación artística en particular.
Santa María en el cruce de dos caminos: entre la Escuela de Bellas Artes y la Escuela de Artes Decorativas Industriales
La historia de la iniciativa de la creación de un instituto de artes industriales cuenta con muy pocos estudiosos. Uno de ellos, el historiador Álvaro Medina, escribe: “el recién posesionado presidente Rafael Reyes firmó el decreto por medio del cual se organizó, anexa a la escuela, la llamada Escuela Profesional de Artes Decorativas Industriales […]. Esta iniciativa le ha sido atribuida a Andrés Santa María, pero en verdad fue un paso más dentro de la política de industrialización intentada con relativo éxito por el nuevo gobierno”.15 En efecto, debe abonarse al gobierno de Reyes el que bajo su mandato se dieran los pasos necesarios para lograr adelantos materiales significativos, entre ellos aportes a la industrialización e importantes avances en los procesos de racionalidad administrativa, movido por los ideales positivistas que observó en el gobierno de Porfirio Díaz tras su viaje a México y por aquellas variantes positivistas que se hacían sentir en el país.
La autonomía del arte se fue consolidando bajo la sombra de la exigencia de su funcionalidad y de su contribución social. ‘Educar la mano y el ojo’ constituía una necesidad para aquellas industrias relacionadas con el arte. Si bien en el curso de este proceso la construcción autónoma del campo artístico no se detuvo, se produjo en medio de tales tensiones. Le correspondió entonces al director de la ENBA Andrés Santa María, un artista educado desde su niñez en Europa y formado en la Academia de Bellas Artes de París, la tarea de concebir una salida pedagógica para la institución en el nuevo marco de la reforma a la educación nacional. La afirmación de que la elaboración del proyecto educativo estuvo a cargo de Santa María deriva del balance que presentó al ministro de instrucción pública tras el cierre de la institución en 1908: “la falta de conocimiento de las dificultades que se presentaban en el país no me permitió entonces hacer un plan de estudios que diera todos los resultados que me proponía sacar de estas clases y pronto vi que era inútil seguir con algunas de ellas”.16
El modelo de Santa María
En otras escuelas que hacia comienzos del siglo XX trabajaron en su reforma educativa en Europa se formuló el modelo de la escuela-taller. Como observa Hans Wingler: “Todavía en los años veinte [del siglo XX], la escuela-taller era, en cuanto tipo y en líneas generales, representativa de una escuela de bellas artes renovada”.17 Es el caso de Ecuador, en Latinoamérica, cuya Escuela Nacional de Quito respaldó el proyecto de Eloy Alfaro de la integración entre artes industriales y bellas artes. Allí “las Bellas Artes no se separan de las artes industriales y mecánicas como son la litografía y el fotograbado” sino que se adaptan “a la forma 18 en que el estado liberal construye la práctica y el concepto de las bellas artes”. el caso colombiano Santa María propuso un modelo de aprendizaje diferenciado para la formación de artesanos y artistas, modelo que implicaba la propuesta de creación de una escuela anexa.
El proyecto de Santa María se basó en la idea que tenía el propio artista de la relación entre las bellas artes y el arte aplicado y que dejó plasmada ante el Ministerio de Instrucción Pública cuando, ante la pregunta del gobierno acerca de la pertinencia de introducir un curso especial de grabado en la Escuela de Bellas Artes, respondió:
Creo que no hay lugar á establecer en la Escuela de Bellas Artes cátedras para la enseñanza de procedimientos mecánicos. Diariamente se inventan procedimientos de esta clase, los cuales pueden, a no dudarlo, ser de utilidad para la industria, pero son totalmente extraños á las Bellas Artes y sería la única Escuela en el mundo en la cual existirían cátedras de esta naturaleza.19
Al remitirse a esta comprensión de la distinción entre artes mecánicas y bellas artes Santa María daba continuidad a una batalla que venía del siglo anterior y se ubicaba en lo que Eduardo Báez Macías considera como el principio configurador de la academia, esto es, el de “hacer del artista un productor de arte libre”.20 Fue esta una toma de posición política dentro de los procesos de constitución de lo que Huertas denomina como un “sistema de autoridades”,21 si se tiene en cuenta la entonces reciente y accidentada fundación de la ENBA, la cual aún no había logrado consolidarse como academia autónoma conforme al modelo ideado desde su creación. En la configuración de este sistema de autoridades intervendría no solamente Santa María, como artista y director de la Escuela, sino otros factores y actores sociales.
Desde el primer intento de creación de una academia de bellas artes, con sus debates y tensiones, se fueron dando los pasos hacia la configuración del campo artístico. El “moderno concepto de arte” se fue afirmando en su defensa de las artes liberales e igualmente se fue consolidando una nueva comprensión del artista como un individuo ‘dotado’ cuyo talento derivaba de cualidades especiales, “esas que uno trae al nacer”, como diría el artista Ricardo Gómez Campusano. Según esto, los artistas eran individuos portadores de gran espiritualidad y herederos de una tradición para la fecha ya consolidada sobre la base del artista colonial Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos. Y si en el sistema académico ser pintor o escultor del rey se entendía como la “cúspide del éxito”,22 en el caso nacional dicha cúspide se hizo manifiesta en las nuevas sociabilidades creadas por los artistas con instituciones culturales de gran prestigio como la Academia Colombiana de Historia (ACH) y la Iglesia, relaciones que fueron abriendo un nuevo espacio social a los artistas mediante nuevas oportunidades de contratación, a la par que se fue depurando la idea del artista como aquel productor de belleza a diferenciar del hacer útil del artesano.
Esta defensa del arte libre condujo al artista nacional a sostener una noción de arte aferrada al canon académico, un dogma del cual se salía con dificultad. De esta resistencia nos habla Huertas: “La extraordinaria resistencia del lenguaje académico […] evidencia la poderosa influencia que dicho lenguaje ejerció en diversos tiempos y lugares, entre los que podemos encontrar la Colombia de la segunda mitad del siglo XX, cuando los principios académicos (ciertamente degradados) todavía constituían el núcleo hegemónico de enseñanza de las artes plásticas”.23
La resistencia a cualquier otro lenguaje por fuera del académico formó parte de esta consolidación en un momento en que se conjugaron instituciones e individuos de prestigio y discursos acerca del arte, y se ampliaron las posibilidades laborales para los artistas. Para la ACH, creada en 1902, los artistas elaboraron gran número de retratos de próceres, individuos ilustres y miembros de la institución. Sus miembros trabajaron juntos en diferentes proyectos artísticos organizando exposiciones y concursos, y fueron los jurados en los premios otorgados por la ENBA. La creación de una Academia de Bellas Artes (ABA), también en 1902, fue un paso más en esta búsqueda de prestigio. La ABA estuvo conformada por artistas, profesores y directivos de la ENBA. El fortalecimiento de la construcción de la figura del artista contó, dentro del sistema de las artes, con tales referentes.
La lucha por el poder del campo artístico implicaba desde estos marcos sociales e históricos la hegemonía académica, manifiesta en la toma de decisiones de la ENBA que logró imponerse ante las exigencias del Estado: “la academia es en principio una institución pedagógica; escuela, en un sentido amplio. Lugar de aprendizaje de los oficios, modelo de enseñanza, repositorio del buen hacer encarnado en los buenos ejemplos a seguir y, en últimas, un filtro que separa las prácticas deseables de las indeseables”.24 De ahí que la ruptura con la academia no fuera viable, como tampoco su integración con las artes aplicadas. Bajo las condiciones sociales y políticas de ascenso y legitimidad del arte y los artistas en el ámbito local, el proyecto de la ENBA se inscribía del lado del proyecto cultural conservador propio de la época. Asociados a este proyecto los artistas locales se dedicaron a reproducir y vigilar el canon académico, filtro del que se valieron para evitar cualquier contagio proveniente de las artes aplicadas o del vanguardismo europeo.
La creación de la Escuela Profesional de Artes Decorativas Industriales (EPADI) se produjo en medio de estos procesos y tensiones. Fundada por el decreto 1046 del 29 de diciembre de 1904, inició labores al año siguiente. En la Casa de la Moneda se organizaron los talleres de platería, cerámica, fundición, talla en madera, talla en piedra, dibujo ornamental, fotograbado, mecánica, química industrial y cinceladura. No se descarta que estos últimos cursos fueran el resultado de presiones gubernamentales, dado que la química industrial y la mecánica formaron parte de los intereses de formación del gobierno desde el siglo XIX. De estos cursos, el de talla en madera fue clausurado al poco tiempo de creado, siguiendo los demás cursos y talleres una trayectoria accidentada hasta cuando se produjo el cierre de la Escuela en 1908.
Con la clausura de la EPADI se afianzó la idea del arte distanciado de su utilidad al interior de la ENBA, proceso que se precipitó con el paso de Santa María por el plantel. Cabe señalar que si bien el proyecto personal artístico de Santa María, que lo llevó a una ruptura con la academia, no dejó herederos, su posición con respecto a la separación entre las artes liberales y las artes mecánicas en función de la enseñanza artística fue altamente relevante y se mantuvo como guía para las siguientes direcciones de la institución. Tras su partida rumbo a Bélgica en 1911, bajo la dirección de Ricardo Acevedo Bernal, se clausura el último curso que sorteaba la línea divisoria entre artistas y artesanos en la ENBA, el de grabado, en 1912, y fueron rechazadas de manera sistemática las propuestas gubernamentales de introducir cursos de zincografía, talla en piedra o fotograbado en los años posteriores a su partida. En su lugar, profesores y estudiantes solicitaron más cursos de pintura. En tales decisiones pesaron las nuevas posiciones sociales y relaciones laborales a las que accedieron los artistas. Sin embargo, tales decisiones no fueron resultado de posiciones unánimes al interior de la ENBA; la institución seguiría librando sus propias batallas en este campo, como se haría manifiesto durante los años veinte.
La Escuela de Bellas Artes bajo Santa María
Bajo la dirección de Santa María se renovaron los métodos pedagógicos y se le otorgó a la ENBA una relativa autonomía. La propuesta trazada por el artista se produjo con un cuerpo docente renovado; antiguos y destacados maestros como Antonio Rodríguez (1898), César Sighinolfi (1902) y Epifanio Garay (1903) ya habían fallecido y Enrique Recio y Gil se retiraría en 1903. Las decisiones tomadas por Santa María —aun aquellas que se opusieron al proyecto del gobierno— fueron aprobadas y correspondió al consejo directivo de la Escuela, conformado por el rector y los profesores de las distintas secciones, realizar las visitas a las clases para observar sus métodos y estimular sus adelantos. Ello marcó una primera ruptura frente a los procedimientos precedentes, cuando las visitas estuvieron a cargo de funcionarios del Estado que frenaban procesos, cerraban cursos y examinaban el material de enseñanza para ver si ‘no había nada que objetar’.
Aunque el programa de Santa María no se deslindó de la práctica de copia de modelos clásicos para los cursos de dibujo y pintura, innovó con nuevas pedagogías como la introducción de la cátedra de paisaje a pleinair. La cátedra de paisaje fue creada en 1894, con Luis de Llanos como su primer profesor. Tras su muerte en el mes de octubre se nombró a Santa María como docente, pero este artista no asumió dicha cátedra en aquel momento. Ya en 1902, después de la Guerra de los Mil Días, vuelve a figurar en los informes oficiales que envía Ricardo Acevedo Bernal como rector, a cargo del artista Ricardo Borrero Álvarez, sin que se mencione aún la implementación del paisaje al “aire libre”. Esta práctica figuró por primera vez en el reporte oficial de actividades presentado por Santa María: “los estudiantes realizan prácticas de paisaje al aire libre”. En este informe también señala: “Paisaje, á cargo del Sr. Ricardo Moros; no tiene ayudante oficial. Esta clase se hace estudiando el paisaje del natural en el campo, y se dicta con regularidad todos los días”.25 No cabe duda de que Santa María introdujo esta cátedra siendo rector de la Escuela, y es indiscutible su impacto como método pedagógico renovador. Estudiantes y profesores la acogieron ampliamente. La práctica artística también se enriqueció con la incorporación del taller de modelo vivo que comprendía la modelación en plástica del natural, con la estrategia de elaborar un croquis tomado del natural y realizado en 15 minutos.
Bajo la gestión de Santa María la Escuela también incorporó la Academia de Señoritas, aunque en el marco de la reforma educativa de 1903-4. Un análisis detallado de lo que significó su gestión para la población femenina, no incluido en estas páginas, lo brinda el estudio realizado por Carlos Alberto García Galvis.26 De importancia va ser el nombramiento de profesoras: para el curso de pintura para señoritas (primera clase) se nombró a Rosa Ponce de Portocarrero y para pintura para señoritas (segunda clase) a María Cárdenas.
Si se examina su gestión en números, la siguiente tabla da muestra del aumento en el número de alumnos y alumnas de la Escuela de Bellas Artes durante su rectoría:
Las batallas por el arte: Entre la autonomía del campo y la crisis artesana
Las batallas que libraron los artesanos en procura de su propia formación fueron múltiples y diversas. La formación artesana por cuenta del Estado se inicia a comienzos del siglo XIX con las primeras disposiciones de Francisco de Paula Santander. Como observa William Vásquez, en 1826 se expidió la ley orientada a “difundir los buenos conocimientos, para que se eliminasen las ‘preocupaciones perjudiciales y corrigiesen los vicios de la primera educación’ de la época virreinal”. Su fortalecimiento a la par se dirigía al “florecimiento de la industria y el cultivo de las artes, la agricultura y el comercio, así como el difundir la moral pública”.27 Para los años setenta del siglo XIX tales propósitos de formación no habían variado sustancialmente, y es este el momento en que efectivamente se concreta la creación de la primera Escuela de Artes y Oficios (EAO) bajo la institucionalidad de la Universidad Nacional de Colombia.
Acerca de la orientación de la EAO, Vásquez sostiene que “[l]a enseñanza de las Artes y Oficios buscaba la cualificación de los artesanos en personas ‘útiles’, y se esperaba de ellos mejores productos elaborados por sus rudas manos”. El modelo propuesto para estas escuelas se basó en enseñanzas “tanto teóricas como prácticas, y [en] que sus catedráticos fuesen egresados de los estudios universitarios. Se insistía en la posibilidad de instruir artesanos de método y con comprensión intelectual de su oficio”.28 Aunque la Escuela de Artes y Oficios impulsada, financiada y reglamentada por el Estado surgió bajo la institucionalidad de la Universidad Nacional, su existencia fue breve. La precariedad económica y la inexistencia de un aparato productivo industrial fueron, a juicio de Alberto Mayor Mora, dos de los elementos de mayor peso en el fracaso de esta iniciativa.29 Tras su cierre una constante en los proyectos de creación de instituciones semejantes sería un aprendizaje anclado en la religión y las caritas,30 fenómeno que persistió hasta el siglo XX.
Concebidas para agrupar a una población de niños y jóvenes huérfanos, holgazanes y mendigos, la formación en estas instituciones estuvo orientada al “rescate moral” de esta población, lo que generó una imagen negativa de tales estudios: “La imagen estigmatizada de las EAO colombianas como ‘reformatorios’ a donde había que internar a los muchachos ‘difíciles’ no fue casual y se prolongó hasta bien entrado el siglo XX, justo cuando empezaron a desaparecer”.31 Por esta razón las escuelas de artes y oficios oscilaron “entre ser parte de la ‘reforma social’ necesaria en todos los ámbitos […] y ser el canto de gallo de las cohortes técnicas de la nueva sociedad industrial”.32
La Escuela de Artesanos creada en 1886 corrió la misma suerte que aquellas otras. David Sowell considera que “hizo poco por aumentar el conocimiento industrial largamente buscado por los líderes artesanos”.33 Sowell observa también que los gobernantes de la Regeneración fueron “más proclives a un experimento pedagógico tradicional y antimodernista”,34 observación que precisa lo que este movimiento político supuso para el ámbito educativo y, en específico, para el artesanado. Sobre la base de esta consideración tradicionalista hacia 1890 llegaron al país diversas comunidades religiosas asociadas a la enseñanza de las artes y oficios, como los hermanos de las escuelas cristianas y los hermanos salesianos. Los salesianos crearon el colegio León XIII cuya propuesta de formación se orientó, en un primer momento, hacia talleres de sastrería, talabartería, carpintería y zapatería, ampliándose luego a encuadernación, mecánica, imprenta y herrería y fundición de tipos.35 Esto indica que los salesianos proyectaron la formación de ‘obreros calificados’ para la industrialización en curso, sobre las bases políticas e ideológicas de la redención del proletariado mediante la educación.36 Un intento por definir lo que se entendía en el contexto de la época por escuelas de artes y oficios lo van a brindar los hermanos de las escuelas cristianas: “Las palabras Escuelas de Artes y Oficios sugieren un establecimiento donde se forman modestos obreros, simples peones de talabartería, zapatería, etc.”.37 Los hermanos lasallistas (quienes van a dar vida años más tarde al Instituto Técnico Central) aspiraban por su parte a un proyecto educativo tendiente a “[h]acer de los jóvenes que allí entran maestros idóneos para la dirección de un taller, industriales prácticos en las artes mecánicas”.38
Como se observa, el plan que se proyectaba para la EPADI era significativamente distinto, razón por la cual el cierre de los talleres sería seguido de protestas de los artesanos, mediante comunicados dirigidos tanto a Santa María como al ministro de instrucción pública. Estos comunicados brindan una aproximación a la forma como el artesanado percibía su relación con las artes y con la figura del artista.
No cabe duda de que el sector de los artesanos hizo suyo el proyecto estatal y su propio rol como participante activo dentro del mismo. Para los artesanos su trabajo formaba parte de “las bellas artes”, ramo que consideraban había “ganado terreno”. A partir de esta posición argumentaban que el arte cumplía una función social que esta población relacionaba con “el adelanto artístico de nuestra patria” y, en consonancia con la ideología estatal, consideraban que el arte era un aporte a “la paz y tranquilidad públicas” y servía al “engrandecimiento de la nación”.39 En otras palabras, el arte estaba relacionado con la política, cumplía una función pública y de proyección nacional. Se afirmaba aquí un rasgo que E. P. Thompson observó en su estudio del movimiento obrero en Inglaterra y que caracterizó como la vehemencia política del artesanado,40 ahora volcada al terreno de las artes. A la par, el artesano era consciente del aporte que las artes brindaban, en particular el dibujo. Lo anterior les llevó a considerar que para su formación no les era necesario el aprender a copiar los modelos de la “estatuaria griega ni moderna”, dado que este era “un ramo al que se pueden dedicar en las horas del día los muchos jóvenes que disponen de los recursos necesarios para seguir la difícil cuan poco productiva carrera de artistas”.41 Lo que solicitaban era una ‘enseñanza práctica’, en particular del dibujo ornamental, dado que consideraban que este ramo era de suma importancia para los trabajos que se ejecutaban en la capital y fuera de ella, viendo su proyección en templos, edificios modernos y mobiliario.42
La tensa situación que se fue generando en estos años entre el artista y el artesano llegó a un punto culmen en la disputa por la autoría de las piezas, en particular en el terreno de la escultura. Una rápida mirada a los procesos de la escultura en la ENBA al iniciarse el siglo XX muestra que al estudio del dibujo de perfiles, del modelado en arcilla, yeso, etc., le seguía el transporte al mármol o el vaciado en bronce. El plan de estudios contempló para el taller de escultura el estudio del modelo en arcilla de la figura humana basado en el dibujo e incluyó procedimientos para transportar las figuras en yeso al mármol, la piedra, la madera y la fundición. La forma aproximada en que se organizaron estas actividades la describe en un memorando el artesano Rafael Galindo tras presentarse un incidente en el taller de fundición. El artesano Galindo reclama a Santa María el haberlo retirado de la posición de jefe aquel taller, decisión que consideraba injusta dado que ahora asumiría el cargo el jefe del taller de escultura, “quien sabía tanto de fundición, como lo que yo sé de escultura que no tengo nociones”. Más aún, Galindo consideraba central su aporte a la producción de piezas fundidas en la escuela: “puedo decir con toda franqueza, que los trabajos efectuados en la Escuela, en su mayor parte, son hechos por mí sin temerle al oficio, en ninguna de sus partes […]”. La situación problemática se produjo durante una jornada de fundición:
Llegó el día de fundir, fundí y bacié [sic] la Diana primero, posteriormente quiso el Sr. Rector, que baciara [sic] algunos de los otros moldes, para lo cual se invita a S.S. a que presenciara hasta el supremo momento de bacear [sic] el bronce, al molde que para ese efecto hube de preparar […] en compañía de mi hijo José Joaquín ejecutamos la operación con nuestras propias manos y con mis propios conosimientos [sic] […] motivo por el cual tuve la honra de que, mi hijo y yo recibiéramos el abrazo de felicitaciones […]. De tal fundición saldría la Venus de Milo, dedicada por la Escuela de Bellas Artes al Gral. Reyes el 7 de agosto.43
En esta disputa se dirimía una especie de autoría en la producción de la pieza. Para el artesano el proceso llevado a cabo constituía el núcleo central del trabajo. En la producción de la pieza estaban en juego sus destrezas en el “control técnico”. Como lo recuerda Richard Sennet, el ethos del artesano está en el dominio de la técnica y en el orgullo por el trabajo realizado, fenómeno aquí manifiesto.44 Por el contrario, para un artista como Santa María la perfección técnica había dejado de constituir un referente del buen hacer artístico. De hecho su obra significó un primer momento de ruptura frente al academicismo existente.
La citada respuesta del artista al Ministerio de Instrucción Pública, afirmando que de aplicarse la propuesta del gobierno la ENBA sería “la única Escuela en el mundo” en la cual existieran cátedras en “artes mecánicas”, concordaba con su propia apuesta como artista por la autonomía del arte, ahora orientada hacia a la labor pedagógica. Muy en sintonía con este criterio se hallaba el punto de vista del escritor y crítico Baldomero Sanín Cano, quien inició los primeros debates sobre la autonomía artística partiendo de la producción literaria en las últimas décadas del siglo XIX.45 Su defensa de la obra que Santa María presentó en su exposición de 1904 en Bogotá buscó liberarla de todo compromiso y de todo viso de positivismo: “¿Sabemos nosotros cómo es el mundo real? ¿Hace falta que sepamos eso para representarlo con viveza, con frescor, con hermosura? […] [L]o que importa, en materias de arte, no es hacer verdadero o real, ni siquiera semejante, sino hacer hermoso”.46
La situación que se presentó en el taller de fundición y lo ocurrido en la exposición de 1904 develaban las tensiones de un campo en el que se libraba una lucha por el ‘sistema de autoridades’. Afirmar la noción de ‘arte libre’ fue el objetivo de la gestión de Santa María como director de la Escuela de Bellas Artes. Siendo este su objetivo el artista evitaría hacerse la pregunta por la función del arte en un contexto social y cultural profundamente crítico que —en el caso bogotano— terminaría con la expulsión del artesano del campo del arte, cuando no de su retiro hacia las márgenes del mismo. El artesano Galindo, por ejemplo, quedó apartado de su cargo y poco después se cerraría el taller de fundición, pasando estos cursos y talleres a las escuelas de artes y oficios de los hermanos salesianos y lasallistas.
En el deslinde entre artistas y artesanos también debe considerarse otro fenómeno, a saber, el de las representaciones de la figura del artesano que se fueron elaborando desde el siglo XIX y que lo mostraban como una ‘amenaza social’. La comunidad de los salesianos denunció el ambiente de “calumnia e ignorancia” que se confabuló en su contra.47 El artesano sería un actor político como ningún otro, que había ocupado posiciones relativamente independientes en la vida pública nacional a lo largo del siglo XIX. Una comunicación tras los hechos ocurridos los días 15 y 16 de enero de 1893 señalaba:
El movimiento anarquista que se produce en Europa en este momento acaba de dar en Colombia un ligero golpe. Existe en Bogotá una suerte de asociación obrera, la ‘Sociedad de Artesanos’, compuesta de gentes turbulentas, decididas a todo y en el seno de las cuales, si aún no se predica la propaganda de la acción, sí se profesan altamente las doctrinas más subversivas y las más revolucionarias. Fue ella la que en el mes de enero de 1893 fomentó la revuelta que durante tres días dejó a Bogotá en manos del populacho y ensangrentó las calles.48
Al temor que despertó el artesanado debe agregarse el desprecio histórico por el trabajo técnico por parte de las élites locales. En este sentido, son precisas las siguientes afirmaciones que aluden a la posición de la comunidad de salesianos en cuanto a la población objeto de los estudios técnicos:
[L]os salesianos consideraron la importancia de su obra en la formación de artes y oficios, pero también observaron que socialmente existía un ambiente poco favorable para los estudiantes y profesionales de estas áreas. Los prejuicios se ilustraban socialmente en el lenguaje por ejemplo despectivo a quien ejercía un arte mecánico, “que indicaba rebajamiento o descenso de posición social”.49
Este último argumento jugó en contra del avance técnico del país. Es esta una paradoja, si se quiere, dado el interés en su implementación por parte del gobierno. Como señala Eduardo Lemaitre, biógrafo de Reyes: “El que habla con énfasis de la cuestión económica, de los problemas del transporte, de la necesidad de las vías y de la industrialización […] ese era un fenicio vulgar indigno de ocupar el sillón presidencial de Colombia”.50 La decisión de Reyes de encausar al país por la vía de la industria y de la técnica lesionó su propia imagen: se trataba de un hombre práctico cuya experiencia y comprensión del mundo moderno estaba “en antagonismo con la realidad material y la atmósfera moral e intelectual predominante en su tierra. Una conciencia y una moral burguesas en oposición a la impericia y la arrogancia medio anárquica del señorialismo”.51
Con la recomendación de Santa María de pasar los cursos y talleres programados en la EPADI a las escuelas de artes y oficios, como en efecto lo hizo el gobierno, la voz de los artesanos se apagaba para el campo del arte y aquellos pasaron a fundirse en las calles con el movimiento obrero al cual, como señala Mauricio Archila, aportaron su rebeldía e inconformismo social.52
Los alcances de la Escuela Profesional de Artes Decorativas Industriales
Pese a su corta duración la EPADI logró adelantos significativos. Santa María presentó un balance al gobierno nacional de lo alcanzado en estos años de labores, balance que dio cuenta de las potencialidades que tenía la institución: de la clase de talla en piedra afirma que “salieron obreros aptos”. En este taller se realizaron los capiteles de las columnas del Capitolio recientemente construidas, además de “varias obras que adornan las fachadas de algunas casas de la ciudad, y algunos bustos de mármol”. De la clase de platería se limitó a decir que “dio muy buenos resultados” y acerca de la clase de cerámica dice: “Al gobierno actual se debe la fundación de la fábrica de cerámica, en la cual hay hoy unos veinte obreros allí formados capaces de producir los artículos que a ella se pidan”. Para el taller de cerámica el gobierno en cabeza de Santa María efectuó un contrato con la fábrica de Plantagenet Moore. En la fábrica de cerámica se elaboraron las siguientes obras en gres, cerámica o porcelana opaca: tubería de gres de 40 centímetros de diámetro y 300 metros de largo para el acueducto de Juntas de Apulo, obras en gres para la salina de Zipaquirá y para los acueductos de Ubaté, Subachoque, Chía, Tabio y Chapinero. Las haciendas emplearon las tuberías hechas en la Escuela Profesional para riego y desagües. De ellas, el artista mencionó La Chucua, La Mojana y La Fragua. También el Distrito Capital las empleó en obras de la ciudad:
El Distrito Capital ha empleado tubos de gres de 0m. 30 de diámetro por los Señores Santa María & Moore para un desagüe que atraviesa el camino en construcción en el Parque Nuevo del Centenario. / Este camino ha sido cilindrado en el sitio donde se hallan los tubos, con un cilindro de vapor, que pesa en vacío quince toneladas sin que hayan sufrido los tubos.53
La fábrica de cerámica se extiende un poco más en el tiempo hasta ser clausurada en 1910 durante la presidencia de Carlos E. Restrepo, mediante el decreto 730. Años más adelante los talleres que se trasladaron al Instituto Técnico Central verán sus frutos con la producción de artistas significativos que salen de esta institución: Rómulo Rozo y Luis Alberto Acuña. Pero esa es otra historia.
A manera de conclusión
La que se acaba de presentar es una historia compleja en donde muy diversos factores entraron en juego. El estudio de la Escuela Profesional de Artes Decorativas Industriales y de la Escuela Nacional de Bellas Artes durante el periodo aquí examinado debe tener en cuenta los procesos sociales, culturales y políticos de una trayectoria que fue accidentada y que se desarrolló en medio de tensiones y debates. Como se observó, las élites locales no tuvieron una posición unánime respecto al significado que le dieron a las artes y, en este sentido, orientaron su proyecto de educación artística en concordancia con intereses de diverso tipo o de proyección a otros ámbitos sociales y culturales.
Hay que señalar que la Escuela de Bellas Artes fue ganando en autonomía en medio de las tensiones y embates aquí expuestos, en particular a través de sus prácticas pedagógicas, y que el aporte de Santa María como director de esta institución debe ser examinado a la luz de esta autonomía relativa. En esta búsqueda entró en tensiones con el proyecto gubernamental de introducir las artes aplicadas al interior de la institución. Se subraya al respecto la forma como se fue consolidando todo un sistema de autoridades que propendió por el arte libre y que por este motivo defendió la academia, cerrándole el camino a cualquier intento de introducir las artes aplicadas o cualquier otra forma de expresión artística.
Al analizar este rechazo de la funcionalidad de las artes es preciso también sopesar diversas dimensiones sociales, culturales y políticas. Pesan en este examen de la “expulsión de los artesanos” del campo artístico fenómenos como la elitización de la Escuela y el desprecio social hacia la figura del artesano. Los logros del programa pedagógico de Santa María en la Escuela de Bellas Artes fueron examinados a partir de las nuevas dinámicas y prácticas introducidas en su enseñanza. Por otro lado, su posición con respecto a las artes mecánicas precipitó el deslinde entre artistas y artesanos, a partir de la exclusión de prácticas consideradas como no aceptables dentro de la educación artística. La posición de Santa María marcó un derrotero que seguirían otros miembros de la ENBA, aunque no de manera unánime. Sin embargo, las prácticas pedagógicas que desligaron todo lo que se entendía como asociado a las artes mecánicas fueron la tendencia dominante.