Nada más al nacer en este mundo, oímos la len- gua de las personas que nos rodean y la adquirimos como primera lengua o lengua materna. Esa lengua funciona como una herramienta de pensamiento y comunicación por el resto de nuestras vidas. Por otro lado, muchas personas están expuestas a otra lengua durante su vida y experimentan su aprendizaje, bien puede ser trasladándose a un lugar donde la gente la habla o estudiándola en una escuela donde se habla como primera lengua. La primera situación, cuando se trata de una migración que puede ser permanente como el caso de los nikkei1 en América, o temporal como los estudiantes que van al extranjero por un periodo definido, se denomina “aprendizaje de segundas lenguas”. La segunda situación, cuando el estudiante aprende una lengua en un lugar donde esta no se habla, se llama “aprendizaje de lenguas extranjeras”.
Hoy en día, el mundo está más globalizado y la movilidad es más compleja. Algunas personas tienen más de una experiencia de movilidad en su trayectoria de vida, y otras se trasladan a diferentes lugares repetidamente, por lo que su experiencia de aprendizaje de lenguas puede no ser tan simple como la descrita en el párrafo anterior. Además, el internet ha facilitado el intercambio no sólo de textos sino también de audio y vídeo, lo que deja una gran cantidad de recursos a disposición del público. Debido a esto, el aprendizaje bajo demanda mediante la visualización de vídeos también se está extendiendo. A su vez, la propagación del Covid-19, si bien ha limitado la movilidad de las personas, ha causado una explosión de reuniones de videoconferencia en línea que ha hecho posible experimentar el aprendizaje como si se produjera en un aula de clase.
Sin embargo, sea cual sea el entorno de aprendizaje, salvo en el caso del aprendizaje autodidacta, sigue habiendo un sujeto que aprende (el “estudiante”) y una persona que explica, instruye, gestiona y apoya el proceso de aprendizaje (el “profesor”). ¿Qué piensan estas personas sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas y cómo se involucran en el aprendizaje? Es posible que muchos de ustedes, los lectores, hayan tenido la experiencia de aprender una lengua que no es la materna. Quienes han aprendido, están aprendiendo o están enseñando otra lengua, podrían pensar que estudiar una lengua extranjera es diferente a estudiar cualquier otra asignatura, o que es mejor estudiar una lengua en el país donde se habla. Estas ideas y convicciones que tienen los estudiantes y los profesores sobre la lengua y su aprendizaje y enseñanza se denominan “creencias”. Algunas de ellas han sido demostradas a través de la investigación, otras se han definido como no verdaderas, y sobre otras aún no se tiene certeza de su valor. Sin embargo, todas estas son tenidas en cuenta por los estudiantes y los profesores cuando se enfrentan al aprendizaje y a la enseñanza.
La atención a estas creencias en el campo de la adquisición de segunda lengua ha sido provocada por un cambio de paradigma en la enseñanza de idioma (Williams, Mercer y Ryan, 2015): hasta los años 70, el “enfoque audio-lingual” era el método dominante. En este enfoque se pedía a los alumnos que pronunciaran las palabras una y otra vez, que intercambiaran palabras repetidamente y que memorizaran y recitaran las conjugaciones de los verbos. En este método, el profesor da al alumno explicaciones y ejercicios, el alumno los recibe y se espera que este responda bien como resultado de los ejercicios. Sin embargo, el enfoque audio-lingual fue criticado porque no se centraba en si el alumno entendía el significado y, además, se señalaba que el alumno no sería capaz de comunicarse de esta manera. Por ello, desde los años 80, se ha extendido un método de enseñanza denominado “enfoque comunicativo”. Como su nombre lo indica, este enfoque hace hincapié en la comunicación real e implica el aprendizaje de patrones oracionales para diferentes funciones lingüísticas (invitaciones, peticiones, etc.) y para diferentes situaciones (tomar el tren, ir a un restaurante, etc.). Con este cambio se espera que los estudiantes sean capaces de actuar de forma independiente en diversas actividades contextuales.
Cuando los estudiantes se convirtieron en el foco de atención, uno de los aspectos que cautivó a los investigadores fue analizar al “buen alumno de lengua” (Rubin, 1975), es decir, determinar cuáles alumnos tenían éxito en el aprendizaje y cuáles fracasaban. Los primeros estudios se centraron en las diferencias individuales del estudiante, como la edad, la motivación, la aptitud para el aprendizaje de lenguas, el uso de estrategias de aprendizaje y la ansiedad ante la lengua. Una de estas diferencias individuales consiste en las ya mencionadas creencias (Kalaja, Barcelos y Aro, 2018; Kalaja y Barcelos, 2019), que se dice, influyen en la elección de las estrategias de aprendizaje de lenguas por parte de los estudiantes (las acciones que éstos realizan para que el aprendizaje sea eficaz). Por ello, se buscó comprender las creencias de los estudiantes que eligen estrategias eficaces y tienen éxito en el aprendizaje de lenguas.
Las creencias de los estudiantes se identificaron como factores que los profesores podían controlar, a diferencia de características como la edad y la aptitud. También se pensó que, si pudiéramos comprender las diferencias de creencias entre los estudiantes de una misma aula y entre los estudiantes y profesores en una situación de aprendizaje en el aula, podrían eliminarse las barreras a la enseñanza y el aprendizaje causadas por estas. Este fue el trasfondo del estudio de las creencias. Es posible que también ustedes hayan sentido que piensan de forma diferente a otros estudiantes o profesores en un aula de lenguas, lo que refuerza la idea de la existencia de estas “diferencias de creencias”.
Para conocer las creencias de estudiantes o profesores, la investigadora estadounidense E. Horwitz (1987) elaboró y publicó un cuestionario de 34 preguntas para estudiantes de inglés, que se muestra a continuación:
1. Es más fácil para los niños que para los adultos aprender una lengua extranjera.
2. Algunas personas tienen una habilidad especial para aprender lenguas.
3. Algunas lenguas son más fáciles de aprender que otras.
4. El inglés es (a) una lengua muy difícil (b) una lengua difícil (c) una lengua de dificultad media (d) una lengua fácil (e) una lengua muy fácil.
5. Creo que aprenderé a hablar inglés muy bien.
6. A la gente de mi país se le da bien aprender lenguas extranjeras.
7. Es importante hablar inglés con una excelente pronunciación.
8. Es necesario conocer las culturas anglófonas para hablar inglés.
9. No se debe decir nada en inglés hasta que se pueda decir correctamente.
10. Es más fácil para alguien que ya habla una lengua extranjera aprender otra.
11. Las personas que son buenas en matemáticas o para la ciencia no son buenas para aprender lenguas extranjeras.
12. Lo mejor es aprender inglés en un país de habla inglesa.
13. Me gusta practicar inglés con los estadounidenses que conozco.
14. Está bien adivinar si no sabes una palabra en inglés.
15. Si alguien dedicara una hora al día a aprender una lengua, ¿cuánto tiempo tardaría en hablarla muy bien? (a) menos de un año (b) 1-2 años (c) 3-5 años (d) 5-10 años (e) No se aprende una lengua en 1 hora al día.
16. Tengo una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras.
17. La parte más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje del vocabulario.
18. Es importante repetir y practicar mucho.
19. Las mujeres son mejores que los hombres en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
20. La gente de mi país considera que es importante hablar inglés.
21. Me siento tímido al hablar inglés con otras personas.
22. Si se permite a los estudiantes de nivel básico cometer errores en inglés, será difícil que hablen correctamente más adelante.
23. La parte más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje de la gramática.
24. Me gustaría aprender inglés para poder conocer mejor a los estadounidenses.
25. Es más fácil hablar que entender una lengua extranjera.
26. Es importante practicar con casetes o cintas.
27. Aprender una lengua extranjera es diferente a aprender otras materias académicas.
28. La parte más importante de aprender inglés es aprender a traducir desde mi lengua materna.
29. Si aprendo inglés muy bien, tendré mejores oportunidades para conseguir un buen trabajo.
30. Las personas que hablan más de una lengua son muy inteligentes.
31. Quiero aprender a hablar bien inglés.
32. Me gustaría tener amigos de Estados Unidos.
33. Todo el mundo puede aprender a hablar una lengua extranjera.
34. Es más fácil leer y escribir el inglés que hablarlo y entenderlo.
Para los 32 ítems (exceptuando los números 4 y 15) se responde eligiendo una de cinco opciones (1 “muy de acuerdo”, 2 “de acuerdo”, 3 “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4 “en desacuerdo”, 5 “muy en desacuerdo”; en algunos estudios, 5 es “muy de acuerdo” y 1 es “muy en desacuerdo”). En el estudio de Horwitz, se pidió a 26 estudiantes de diferentes nacionalidades de una clase de inglés de nivel intermedio de una universidad estadounidense que respondieran a estas preguntas. Los resultados mostraron que había cinco categorías de creencias: aptitud para aprender un idioma extranjero, dificultad para aprender el idioma, características del aprendizaje de idiomas, estrategias de aprendizaje y comunicación, y motivación.
Esta investigación también se ha utilizado en la enseñanza de la lengua japonesa desde la década de los 90, aunque se ha modificado la redacción del cuestionario para que sea más adecuado para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua japonesa, y responda también a las necesidades de los centros que los administran. Asimismo, se han elaborado cuestionarios más específicos para determinar las creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza de diferentes habilidades, como el aprendizaje de kanji, la escritura, la pronunciación, etc. Estos estudios se han llevado a cabo en centros de enseñanza de la lengua japonesa en Japón y en todo el mundo (Katagiri, 2015). Muchos cuestionarios se han aplicado en el este y el sureste de Asia, en lugares como Corea, China, Hong Kong y Taiwán, que están cerca de Japón; también en América Central y del Sur, aunque en menor número. Por mi parte, he realizado estudios en España (Abe, 2009) y en Brasil (Abe, 2019).
Dentro de mi investigación he realizado una comparación de los resultados de cuestionarios aplicados en diferentes partes del mundo para así indagar sobre las diversas creencias de los estudiantes de japonés en varias regiones del mundo (Abe, 2014). De las preguntas presentadas anteriormente, centrémonos en las 17 y 23 (“Lo más importante en el aprendizaje de una lengua extranjera es el vocabulario/la gramática”) para hacer una comparación. Los estudiantes debían elegir una de las opciones de respuesta del 1 al 5 (1 “totalmente de acuerdo”, 2 “de acuerdo”, 3 “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4 “en desacuerdo”, 5 “totalmente en desacuerdo”). El promedio de cada respuesta se calculó utilizando el número de opción elegida como valor numérico, en el que un promedio numérico menor indica un fuerte acuerdo, mientras que uno mayor indica un fuerte desacuerdo. En el siguiente cuadro se resumen algunos de los resultados obtenidos en varias partes del mundo.
Se ha investigado mucho en México (Takasaki, 2014), Costa Rica (Matsumoto, 2019, 2020) y Brasil (Abe, 2019). En esos casos, al igual que los estudiantes de España, los de estos países no están tan de acuerdo con la idea de que tanto la gramática como el vocabulario son importantes. En la parte inferior de la tabla, los estudiantes de países del sur y sureste de Asia, como Filipinas (Takasaki, 2006) y Sri Lanka (Miyagishi, 2000), están muy de acuerdo con la idea de que tanto la gramática como el vocabulario son importantes mientras que los estudiantes universitarios japoneses (Inaba, 2014), profesores de japonés en Japón (Takegata et al., 2009) y profesores de japonés en Costa Rica (Matsumoto, 2020), marcados con una estrella (*) en la tabla, están algo en desacuerdo con la idea de que el aprendizaje de la gramática es importante y también tendían a estar en desacuerdo con la idea de que el aprendizaje del vocabulario es importante. No sabemos exactamente la razón para esto, pero estos resultados apuntan a una diversidad de puntos de vista y creencias de parte de diversos grupos de personas frente al aprendizaje de otra lengua.
El estudio de las creencias sobre el aprendizaje de lenguas se extendió primero al campo de la enseñanza del inglés y luego se incorporó a la enseñanza de otras lenguas como el japonés. Mientras que las investigaciones sobre estudiantes de inglés han demostrado que las diferencias regionales y culturales no son tan grandes (Horwitz, 1999), las investigaciones sobre estudiantes de lengua japonesa han mostrado algunos resultados con características únicas frente a otras lenguas (Abe, 2014).
Ahora bien, debe aclararse que la encuesta no fue completada por todos los estudiantes ni por todos los profesores de cada país, ni se hizo un muestreo adecuado, por lo que cabe la pregunta de si los resultados son realmente una representación adecuada de lo que piensan los estudiantes de ese país o no. Debe considerarse también que los cuestionarios pueden dar lugar a que los encuestados interpreten mal las preguntas y elijan las opciones equivocadas (Dörnyei y Taguchi, 2010). No obstante, esta fue una primera aproximación que permite ver las diferencias de creencias entre las regiones y que debería desarrollarse, pues los resultados podrían utilizarse para mejorar el aprendizaje y la enseñanza del japonés localmente. Además, en el mundo de la enseñanza de la lengua japonesa luego del Covid-19, es posible que las creencias de estudiantes y profesores varíen significativamente. A medida que la sociedad global se desarrolle en el futuro, ¿Cambiarán también las creencias sobre la enseñanza de la lengua japonesa? ¿Se mantendrán algunas partes sin cambios? El interés por este campo no tiene fin.
