Exageración extrema y gran potencial: Límites y promesa de la tecnología en la educación jurídica

Colin Crawford*

Decano y profesor de derecho, Golden Gate University School of Law, San Francisco, California, USA. JD, Harvard Law School. San Francisco, California, USA.

ccrawford@ggu.edu.

Recibido: 13 de julio del 2022 | Aceptado: 08 de diciembre del 2022

Cómo citar: Crawford, Colin. “Exageración extrema y gran potencial: Límites y promesa de la tecnología en la educación jurídica”. Latin American Law Review n.º 10 (2023): 1-28, doi https://doi.org/10.29263/lar10.2023.02

Resumen

Este artículo tiene como objetivo evaluar los beneficios de la tecnología para la educación jurídica. La propuesta consta de dos partes principales. Primero, sostiene que una apreciación de la neurociencia del aprendizaje puede enfocar y apoyar a los profesores de derecho en el tema de los beneficios y roles adecuados de la tecnología en la educación. Segundo, sugiere que, una vez hecho esto, puede aplicarse la tecnología para democratizar el acceso a la educación jurídica. El capítulo concluye, sin embargo, señalando aspectos de riesgo e inquietudes respecto a este proyecto.

Palabras clave

Neurociencia del aprendizaje; educación jurídica; democracia; riesgos de la tecnología.

Wild Exaggeration and Vast Potential: Technology’s Limits and Promise in Legal Education

Abstract

The purpose of this article is to assess the extent of technology’s benefits for legal education. The ar-gument makes two main claims. First, it argues that an understanding of the neuroscience of learning may focus and ground legal and other educators on the possible benefits and roles of technology in education. Second, it argues that, once this is done, technology can be applied to democratize access to legal education. The article concludes, however, by pointing out areas of risk and concern regarding this project.

Keywords

Learning neuroscience; legal education; democracy; technological ris

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Introducción

El potencial del aprendizaje digital para promover innovaciones pedagógicas y para el aprendizaje es enorme. También, sin embargo, los son sus limitaciones. Este artículo tiene el doble propósito de mirar con lucidez las ventajas de la tecnología digital para la educación, y especialmente para la educación jurídica, así como considerar críticamente sus limitaciones. El argumento se presenta en dos líneas paralelas pero complementarias. Primero, argumenta que a la tecnología en la educación le convendría comenzar por entender la neurociencia del aprendizaje, con el fin de usar la tecnología de maneras que puedan promover y enriquecer la enseñanza y el aprendizaje, en lugar de intentar usarla de formas que sobreestiman o aplican erradamente su potencial. Segundo, partiendo de esta lúcida evaluación y aplicación del potencial y las limitaciones de la tecnología, el artículo explora el potencial de la tecnología para ampliar la educación jurídica y, por lo tanto, para aumentar el acceso a la justicia. Aun cuando ofrece esta evaluación, sin embargo, el artículo concluye con una mirada a los riesgos potenciales de depender de la tecnología en servicio de la educación jurídica.

Aprendizaje digital – Pretensiones y preguntas

Hay una anécdota que acertadamente sintetiza tanto el potencial como las limitaciones de la tecnología digital en la educación. Hace cerca de veinte años, aún al comienzo de la revolución digital en la educación, fui encargada de hacer una visita de rutina a la clase de una colega más joven para evaluar su enseñanza en el aula. Me senté en la última fila y observé a la joven profesora mientras procedía con su clase. No obstante, en la fila delante de la mía, comencé también a observar con fascinación el comienzo de otro aspecto de la revolución digital: las compras. Específicamente, una estudiante estaba absorta en su búsqueda de un nuevo bolso. Esto sucedía en la época antes de que las compras en línea fuesen algo habitual, y muchos de los sitios web no eran todavía muy sofisticados. Este sitio web, sin embargo, era dinámico: a medida que el comprador oprimía una posible adquisición, ésta aparecía en forma agrandada y giraba. No pude evitar verme hipnotizada por las brillantes, atractivas y elegantes imágenes que giraban en la pantalla delante de mí, entre otras razones porque, hasta entonces, yo no había usado un sitio web tan bien diseñado. La sesión de compras de la estudiante se prolongó por algún tiempo y, mientras la observaba, simpaticé con ella. Mi colega era y continuó siendo una académica distinguida, pero, la verdad sea dicha, la clase era árida y tediosa. De haber podido hacerlo entonces y tenido los conocimientos, es posible que yo hubiera hecho algunas compras en línea también.

Esta experiencia –desde luego– permaneció grabada en mi mente desde hace dos décadas, y sé por qué: fue una lección temprana que puso de relieve los peligros del mundo digital para el emprendimiento humano, incluyendo la educación. Aquel día, el peligro que vi era que la tecnología puede distraer del aprendizaje tanto como lo puede ayudar. Déjenme ser clara: no soy una persona que se oponga a la tecnología, y celebro muchas de las ventajas de la tecnología digital para el aprendizaje jurídico y otros tipos de aprendizaje. Mientras que entonces –en la época en la que visité el aula de mi colega dos décadas atrás– las herramientas tecnológicas más innovadoras disponibles eran las diapositivas en Power Point que podían incluir sonidos o imágenes –actualmente los profesores pueden captar la atención de sus estudiantes con tecnología incorporada en video que sirve para intensificar la narrativa, y lo hace para clases dictadas sincrónica o asincrónicamente; un profesor puede, por ejemplo, presentar grabaciones del desarrollo de un juicio o una declaración juramentada en momentos claves del proceso de aprendizaje del estudiante. Estos y otros rasgos de la tecnología del aula, ampliamente definida, pueden ser poderosas herramientas que enfaticen argumentos e ideas, y pueden mostrar tácticas que las meras palabras o una simulación en vivo en el aula no consiguen transmitir, o no pueden hacerlo. No obstante –y ese fue el punto del recuerdo con el que inicié esta presentación– vale la pena también reconocer que las pretensiones del efecto de la tecnología en el aula son, con frecuencia, exageradas. La conectividad puede ser también una distracción, como lo fue para la aburrida estudiante de mi colega. Todos hemos tenido, sospecho, la experiencia de asistir a una conferencia acompañada por una presentación digital, en la cual nuestra atención se enfoca enteramente en lo visual y no en las palabras del conferencista. Desde luego, diapositivas y voces pueden decir lo mismo –pero a mí, al menos, me agradaría pensar que lo que sale de la boca del conferencista será una destilación de lo importante del asunto tratado.

La conectividad puede también impedir un aprendizaje más efectivo, y no solo porque pueda distraer. Sin una guía apropiada y una hábil y cuidadosa preparación, los recursos digitales para el aprendizaje pueden, en el peor de los casos, dejar a los estudiantes aturdidos y confundidos. Cuando se lo hace correctamente, por el contrario, la tecnología digital puede ayudar a orientar y a concentrar al estudiante. Algunos estudios han demostrado, por ejemplo, que uno de los principales beneficios de las clases asincrónicas es que pueden incluir información detallada y evaluaciones regulares e interactivas, las cuales permiten a los estudiantes revisar regularmente su comprensión del material.1 No obstante, estos estudios aclaran también que estas evaluaciones deben ser cuidadosamente planeadas con antelación.2 Por otra parte, el aprendizaje digital suscita otras inquietudes. Algunos estudios indican, por ejemplo, que el aprendizaje digital puede interferir con la cognición y la retención. Algunos estudios controlados han mostrado que trabajar a partir de esquemas generales digitales –o incluso tomar notas en clase directamente en el computador– es significativamente menos efectivo que hacerlo a la antigua –a mano con pluma o lápiz en papel.3

De nuevo, el punto no es menospreciar de las ventajas y potencial de la educación jurídica y la educación tecnológica. No obstante, sugiere que la promesa del aprendizaje digital,4 que tanto despliegue ha recibido es, en mi opinión, enormemente exagerada. Primero y más importante, siempre es esencial reconocer que la tecnología en la educación jurídica o en cualquier tipo de educación, es una herramienta, tan valiosa para una maestría en derecho o en cualquier disciplina como, por ejemplo, aprender un vocabulario técnico especializado, o los pasos que deben seguirse para ejecutar eficazmente un proceso jurídico determinado. Esto es, las innovaciones tecnológicas pueden, como cualquier herramienta, ayudar a promover el aprendizaje si se las utiliza adecuadamente. Pero no pueden sustituir el duro trabajo de diseñar clases que ayuden a promover el aprendizaje y la retentiva de los estudiantes, como tampoco garantizar que los materiales asignados hayan sido dominados.

El propósito de este artículo es considerar dos aspectos del argumento en favor de un uso cada vez más difundido de las innovaciones tecnológicas en la educación jurídica. Primero, examinará la tesis de que la tecnología facilita, como nunca había sucedido, tanto el aprendizaje como el consumo del conocimiento jurídico. En el ensayo que propició este intercambio de ideas sobre el tema de la tecnología en la educación jurídica,5 Daniel Bonilla señala tres argumentos que, concluye, constituyen el núcleo de la defensa del lugar de la tecnología en la educación jurídica, a saber, 1) esta es la manera como los estudiantes aprenden actualmente y, por lo tanto, la educación jurídica debe adaptarse a sus expectativas; 2) por consiguiente, el mercado de las corporaciones jurídicas exige, y cada vez lo hará en mayor medida, pericia tecnológica; y, 3) “la innovación tecnológica en las facultades de derecho es necesaria porque permite a los estudiantes de derecho alcanzar sus objetivos de aprendizaje de manera más eficaz.”6 De un modo u otro, todos estos argumentos subyacen a aquello que podría llamarse la tesis de la facilitación –esto es, la idea de que la tecnología no solo facilita la enseñanza y el aprendizaje jurídicos, sino también el consumo de servicios jurídicos al que están dirigidos. Al igual que Bonilla, sospecho de estas tesis;7 las considero excesivamente amplias y exageradas. En el análisis que desarrollo sobre este punto, sin embargo, seguiré un camino que complementa el de Bonilla pero difiere de él.

Específicamente, argumentaré que las razones citadas –y criticadas– por Bonilla para sustentar la importancia de adoptar la tecnología en la educación, tales como la tesis de que la tecnología responde de mejor manera a diferencias en el estilo de aprendizaje que las formas tradicionales de enseñanza, y la sugerencia implícita de que la tecnología exige que las facultades abracen la modernidad o se rezaguen en un desespero antediluviano,8 son engañosas, pero por razones diferentes a las aducidas por Bonilla. Específicamente, insistiré en que la tecnología debe adoptarse como un bien positivo en la educación jurídica (y, por extensión, en la práctica jurídica) cuando construye a partir de otras innovaciones en la ciencia del aprendizaje, esto es, en la neurociencia del aprendizaje, que enseña que la gente aprende de maneras que son más similares que disímiles, y que lo que ofrece la tecnología es, por lo tanto, una cuestión más bien de poner el viejo vino (las técnicas pedagógicas) en nuevas botellas (las aplicaciones tecnológicas).

Segundo, en este artículo examinaré la tesis de que la tecnología debe ser celebrada y adoptada como una fuerza fundamental en la educación jurídica o en otro tipo de educación porque ofrece una manera de democratizar el acceso a una educación de calidad.9 Este es un argumento al que Bonilla también se refiere indirectamente, por ejemplo, en su apreciación crítica de la defensa de la promesa de la tecnología que viene del Norte Global y sus valores sociales, políticos y económicos característicos, que entonces se generalizan como apropiados para todo el mundo.10 Aquí, de nuevo, coincido con la preocupación subyacente de Bonilla. No obstante, sobre este punto, en este artículo adelantaré un camino paralelo, complementario pero diferente. En lo que sigue, argumentaré que, si bien las innovaciones tecnológicas pueden ser una herramienta para extender y democratizar el acceso a la educación y práctica jurídicas, cuando se las usa sin cuidado y deliberación, pueden reificar y afianzar el poder existente y las diferencias socioeconómicas, tanto en ciertos países como globalmente.11 En este aspecto, creo que soy más optimista que Bonilla acerca del potencial nivelador de la tecnología en la educación, aun cuando comparto su escepticismo respecto a que las inequidades persistentes puedan ser fácilmente superadas.

Los límites de los estilos de aprendizaje

Aun cuando pareciera obvio decirlo, dadas las exageradas pretensiones para el audaz nuevo porvenir que las innovaciones tecnológicas presuntamente nos traerán en la educación en general y en la educación jurídica en particular,12 no puede enfatizarse suficientemente que la tecnología es una herramienta para ayudar a la pedagogía; nada más y nada menos. En ese sentido, no difiere de innovaciones anteriores, desde la pizarra hasta el proyector. Es cierto que la tecnología puede facilitar el aprendizaje y aspectos de la práctica jurídica; los beneficios evidentes de las tecnologías para ayudar a explicar, para memorizar, para ilustrar y para alentar el proceso de aprendizaje son innegables. Me propongo, sin embargo, examinar una tesis considerada por Bonilla, a saber, la afirmación de que la tecnología es fundamental para la educación jurídica contemporánea porque los estudiantes actuales son “nativos digitales”, personas que “piensan diferente” de las generaciones anteriores, y han sido formados para el aprendizaje “visual.”13 Mi inquietud a este respecto es que estas tesis alimentan algunas de las más perjudiciales concepciones de la pedagogía contemporánea, esto es, la promoción de la teoría de los estilos de aprendizaje como una solución que promoverá la inclusión y la diversidad en las aulas de las facultades de derecho.

El debate acerca de la teoría de los estilos de aprendizaje en las facultades de derecho es difundida, controvertida y, a menudo, injuriosa.14 Si bien los límites de la presente contribución no me permiten entrar plenamente en las complejidades de este debate, me propongo demostrar cómo la exigencia de reconocer diferentes estilos de aprendizaje alimenta la idea de que la tecnología es el vehículo que hará posible un aula diversa e incluyente, y una experiencia de aprendizaje diversa e incluyente.

Para comenzar, debe reconocerse que “la teoría de los estilos de aprendizaje” no se refiere a un único enfoque, y ni siquiera a un único conjunto de ideas:

La expresión “estilo de aprendizaje” ha sido definida de varias maneras, y ninguna de sus definiciones capta plenamente el concepto. Quizás la mejor descripción sea que un estilo de aprendizaje representa “la manera preferida de pensar, procesar y comprender información” de una persona. El concepto abarca tanto (1) las diferentes maneras como las personas perciben y absorben nueva información (i.e., el proceso de cognición, o la adquisición de conocimiento), y (2) las diversas maneras en que las personas procesan y catalogan nueva información (i.e., el proceso de conceptualización, en el cual se forman nuevas conexiones y se conciben nuevas ideas).15

Más aún, “los estilos de aprendizaje han sido ‘fuertemente investigados por académicos pertenecientes a un amplio conjunto de programas de pregrado y de posgrado y… el problema ha comenzado a resonar cada vez con mayor frecuencia entre los académicos jurídicos.”16 Los estilos de aprendizaje, se nos dice, pueden variar enormemente; pueden ser auditivos, visuales, visuales de texto, táctiles o cinestésicos –estos últimos incluyen aprender al comprometer todo el cuerpo en la actividad de aprendizaje.17 Para algunos, los estilos de aprendizaje reflejan una diferencia de género,18 o una diferencia generacional, la cual exige una readaptación de las herramientas por parte de los profesores de mayor edad.19 Aceptar y aplicar una comprensión de la teoría de los estilos de aprendizaje llevará, argumentan muchos comentaristas, a aulas de las facultades de derecho que acojan en mayor medida estudiantes diversos –diversos, por ejemplo, respecto a raza o discapacidad.20 Más aún, se argumenta cada vez con mayor frecuencia que esta aplicación se necesita fuera del aula, una vez que los abogados se dedican a la práctica.21

Respecto al enfoque de este artículo sobre el impacto de los avances tecnológicos en la educación jurídica, dos aspectos acerca de las teorías de los estilos de aprendizaje (pues propiamente son teorías y no una teoría unificada) merecen atención. Primero, sugieren que lo que afirman como la realidad fáctica de los estilos de aprendizaje exige que se reconozca un amplio espectro de diferencias individuales para que un aula funcione eficazmente. Consideremos la siguiente conclusión: “La “antigua” manera de presentar información, casi exclusivamente en una conferencia o una serie de paneles, no es reconocida por esta nueva generación de profesionales, ni especialmente pertinente para ella, pues sus estilos de aprendizaje favorecen enfoques mucho más interactivos y diversos.”22

Varios aspectos de esta conclusión son inquietantes. Primero, en relación con su deliberada amnesia. Con más de veinticinco años de experiencia en educación superior a mi haber, puedo decir que ni yo, ni la mayor parte de mis colaboradores, han dependido nunca exclusivamente de esta “antigua” manera de enseñar. En efecto, únicamente en Estados Unidos, por ejemplo, prominentes profesores de derecho han implementado una diversidad de modelos pedagógicos desde mucho antes de que la revolución digital hiciera posibles las pedagogías mejoradas tecnológicamente, como se constató célebremente en el 1992 “Informe MacCrate” así llamado por el Presidente del comité del Colegio de Abogados que lo elaboró. El Informe MacCrate, inter alia, argumentó a favor de incluir más habilidades prácticas y otros aprendizajes experimentales en la educación jurídica estadounidense.23 Cuando un mastodonte relativamente conservador como el Colegio de Abogados defiende un cambio, las ideas representadas en él ya han estado cocinándose ampliamente durante algún tiempo.

Segundo, tesis como la mencionada acerca de la “antigua” manera de hacer las cosas, a menudo proceden a contrastar estas prácticas obsoletas que presuntamente alguna vez predominaron, con las “nuevas” maneras en las cuales la tecnología desempeña un papel fundamental:

Los estudiantes tienen sus propias fortalezas y preferencias respecto a cómo reciben y procesan la información, y creen que algunos métodos son más eficaces que otros. Incluso dentro del concepto de estilos de aprendizaje, hay una diversidad de métodos para caracterizarlos y organizarlos. Hay también un cuerpo significativo de trabajo sobre cómo adaptar la enseñanza para acomodar diferentes preferencias de aprendizaje para mejorar los resultados. Algunas investigaciones se han adelantados sobre la influencia que tienen los estilos de aprendizaje sobre el uso de la tecnología. Esta información puede ofrecer el contexto para el uso de la tecnología para diferentes niveles de taxonomía.24

Dos palabras de la cita anterior son especialmente significativas, “fortalezas” y “preferencias.” Si bien todos las tenemos, esta afirmación desconoce las investigaciones sobre cómo aprenden los cerebros humanos y salta a la presuposición según la cual el objetivo de la pedagogía es acomodar todas las fortalezas y preferencias. Este tipo de evaluación es ubicuo,25 vinculando la idea de diferentes “estilos de aprendizaje” con la panacea de la tecnología como la mejor manera de satisfacer estos objetivos.26 La tecnología, por lo tanto, deja de ser un conducto para las herramientas pedagógicas e informativas; es, en sí misma, la portadora de significados o, en palabras de Bonilla un “enmarcar [que] es una manera de hacer visible lo oculto, una manera de revelar el ser.”27

Una tercera inquietud con este uso de la teoría de los estilos de aprendizaje se relaciona incluso más directamente con la preocupación de Bonilla con la tecnología como un modo de “enmarcar, como la constelación de inteligibilidad que da sentido al ser en la modernidad tardía,” de manera que “la tecnología es el marco a partir del cual interpretamos el mundo y los seres humanos.”28 Bonilla explica, además, que la “tecnología como enmarcar” lleva a la comprensión de que “los estudiantes y profesores de derecho, así como la educación jurídica, se interpreten como recursos para satisfacer las necesidades” de los “mercados” pertinentes.29 En virtud de este análisis, deberíamos preocuparnos por una de las defensas habituales de la teoría de los estilos de aprendizaje, como sucede en un argumento como el siguiente: “los profesores de las facultades de derecho deberían estar enseñando de acuerdo con los diversos estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.”30 El “deberían” en este mandato es diciente, porque subraya el sentido en el que los profesores son recursos que deben usarse para adaptarse a “necesidades y expectativas” especificadas.31 Según esta comprensión, el profesor se convierte en un proveedor de servicios para el estudiante-consumidor. Más aún, esta comprensión de la teoría de los estilos de aprendizaje exige que los profesores aprecien a los estudiantes como pertenecientes a “ciertos tipos” –como si los estudiantes fuesen también, en el sentido de Bonilla, “recursos para el mercado de los servicios jurídicos”32 y debieran tratarse unilateralmente según su “estilo.”33

La neurociencia del aprendizaje y la educación jurídica

¿Cuál es una alternativa a esta visión de la tecnología del aula como el vehículo ideal para la necesidad afirmada de acomodar diferentes estilos de aprendizaje? Si, como lo ha observado un investigador, “no hay pruebas de que los estilos de aprendizaje no existan, pero falta evidencia para decir que existan,”34 ¿a qué podemos recurrir?

La neurociencia actual ofrece una respuesta convincente, y es una respuesta que reconoce que los seres humanos son organismos biológicos con los mismos órganos y facultades básicos, si bien cada uno marcado por sus propias particularidades e idiosincrasias. Esto significa que nuestros cerebros procesan y asimilan información y conocimiento de una manera similar. Respecto a la utilidad de la tecnología en el aula jurídica, este sencillo hecho es importante, al menos por dos razones. Primero, desmiente la idea de que la tecnología contribuye a ayudar a quienes tienen “estilos de aprendizaje” diferentes.35 Hacerlo es importante porque nos ayuda a enfocarnos en los límites y potencial de la tecnología en la enseñanza. Esto es, todos pueden tener “preferencias de aprendizaje.” Un estudiante podría, por ejemplo, ver una película durante la clase, mientras que otro podría preferir escuchar una grabación de audio. Sin embargo, no es para nada claro “que se aprende mejor cuando el modo de enseñanza se ajusta a esas preferencias.”36 El enfocarse en los estilos de aprendizaje, por lo tanto, puede interferir con importantes objetivos del aprendizaje eficaz, tales como cultivar una intensificada autoconsciencia de lo que se sabe y no se sabe, o el desarrollo de la confianza en las propias habilidades.37 Esto significa que, si bien las diferencias entre personas, en la forma de preferencias o hábitos, pueden ser importantes para nosotros como individuos, esto no dictamina qué métodos individuales de enseñanza –incluyendo el uso de la tecnología para la pedagogía jurídica– deba ajustarse para acomodar diferentes estilos de aprendizaje.38 En línea con la crítica que hace Bonilla del “enmarcar”, esto es, negarse a aceptar sin cuestionarla “una interpretación de la tecnología como un modo de revelar, una manera de ser en el mundo.”39

La neurociencia del aprendizaje, que describe los procesos neuronales mediante los cuales todos aprendemos,40 sustenta la esperanza de Bonilla de que “la educación jurídica, como un proceso poiético, debe tener la capacidad de revelar las posibilidades y capacidades de los abogados respecto a la sociedad y al mundo natural que habitan.” Lo hace porque contextualiza el papel de los avances tecnológicos para la educación jurídica, haciendo énfasis en que la tecnología es una herramienta como cualquier otra, tal que, dependiendo del objetivo pedagógico del profesor de derecho, puede promover la comprensión. Por lo tanto, la neurociencia del aprendizaje puede redirigir nuestra atención, de manera que reconozcamos que “las personas no son estudiantes visuales, auditivos o cinestésico, pero todos nos beneficiamos de aprender a través de ambientes enriquecidos y multisensoriales.”41 Más aún, de esta manera, la neurociencia del aprendizaje nos ayuda a reconocer aquello que Bonilla llama “el carácter ambiguo de la tecnología,”42 porque exige que la enseñanza y el aprendizaje entiendan y se enfoquen en las funciones y conductas neuronales en lugar de hacerlo en exageradas pretensiones sobre el papel que pueda tener cualquier herramienta de aprendizaje para resultar en un aprendizaje activo y positivo. Como Bonilla enfáticamente observa: “la tecnología como enmarcar no debe entenderse como una entidad que existe por fuera de los seres humanos, que controla a los seres humanos, y frente a la cual no se puede hacer nada diferente de aceptarla.”43

Para comprender cómo pueden usarse las herramientas tecnológicas para promover una enseñanza y aprendizaje eficaces, informados por la neurociencia del aprendizaje, resulta útil considerar cuatros rasgos esenciales de la enseñanza y el aprendizaje a los que la neurociencia dirige su atención, a saber, “la metacognición y el aprendizaje autorregulado; la práctica de recuperación; la repetición espaciada; y los esquemas cognitivos.”44 Como se mostrará a continuación, estos aspectos de la neurociencia del aprendizaje, en general, pueden aplicarse para promover y profundizar el estudio del derecho de tres formas principales, esto es, comprensión, integración y memorización. La comprensión se refiere, dentro del contexto del estudio del derecho, a entender las reglas, doctrinas y patrones de casos fácticos, por ejemplo. La integración describe el siguiente paso analítico después de la comprensión, esto es, el proceso de integrar reglas y doctrinas en un marco más amplio de comprensión. La memorización se refiere al proceso de desarrollar técnicas para recordar reglas (u otra información) como una manera de reforzar y cimentar el conocimiento, de modo que pueda luego ser explorado, reforzado, y cuestionado. Una vez que se han dominado cada una de estas prácticas, es posible entonces aplicar y desarrollar habilidades analíticas basadas en este dominio. Los ejemplos que aparecen a continuación ilustran maneras como puede usarse la tecnología para alcanzar cada uno de estos diferentes tipos de aprendizaje.

Permítanme ahora considerar las cuatro herramientas principales utilizadas por la neurociencia para conseguir una enseñanza y aprendizaje eficaces y efectivos en la educación jurídica.

La metacognición se refiere a “monitorear y regular el proceso interno de la cognición”, o ‘pensar sobre pensar’. En la psicología educativa, el énfasis está en “monitorear y cuestionar el propio aprendizaje con el propósito de mejorar el resultado del aprendizaje”. La neurociencia del aprendizaje toma esa idea y la aplica a través de técnicas de aprendizaje autorreguladas, mostrando a los estudiantes que aprender es algo que ellos hacen –al contrario de lo que sucede en la teoría de los estilos de aprendizaje– algo que les hace a ellos y por ellos. Con este fin, el aprendizaje autorregulado enseña a los estudiantes a tomar el control de su cognición, por ejemplo, a desarrollar un plan para cómo aprender, monitorear el progreso (lo que uno sabe y no sabe), y habitual y críticamente evaluar el propio desempeño y descubrir por qué es posible que no se estén dominando algunos materiales.45

Es posible imaginar una serie de maneras en que las herramientas tecnológicas podrían usarse para promover el aprendizaje autorregulado. En una clase asincrónica, por ejemplo, podrían insertarse periódicamente pruebas para que los estudiantes verifiquen y verifiquen de nuevo su comprensión y, cuando no estén seguros, podrían ser redirigidos a la fuente original de la información que no comprenden. Esto sería útil pero, de nuevo, es un medio y no un fin.

Segundo, la ciencia del aprendizaje ha demostrado los beneficios de la “práctica de recuperación.” Construyendo sobre la pedagogía de la ciencia del aprendizaje que se centra en enseñar a los estudiantes a tomar un control activo de su aprendizaje, la práctica de recuperación “consiste en utilizar ejercicios de libre recordación para desencadenar el propio conocimiento o comprensión de un tema, no para efectos de evaluación sino para promover en realidad el aprendizaje mismo.”46 El objetivo de la práctica de recuperación es, entonces, cultivar el hábito del aprendizaje activo. La práctica de recuperación reconoce que la información se olvida con rapidez, un fenómeno conocido como el “efecto de Ebbinghaus.”47 Esto puede conseguirse, bien sea a través de evaluaciones periódicas en clase, por ejemplo, o bien sea que los estudiantes desarrollen una práctica habitual de autoevaluación, obligándose a recordar materiales estudiados por primera vez días o semanas atrás. Como sucede con el aprendizaje autorregulado, es fácil imaginar cómo podría usarse la tecnología para promover esta práctica. Los clickers en el aula, por ejemplo, pueden usarse para hacer encuestas, permitiendo a los estudiantes reconocer qué comprenden y recuerdan y qué no. Por fuera del aula, un curso de derecho en línea podría periódicamente recordar a los estudiantes de derecho que reciten y apliquen los diferentes elementos de una doctrina jurídica aprendida semanas atrás, por ejemplo. Uno de los objetivos de la práctica de recuperación es hacer que los estudiantes se sientan cómodos al reconocer los límites de su memoria y de su comprensión, y la importancia de revisar activamente y cimentar su comprensión de ideas, conceptos, y hechos, para poder analizarlos críticamente. De nuevo, sin embargo, la tecnología es solamente una herramienta, un medio para el fin de enseñar a los estudiantes a abrazar la incertidumbre para que puedan adquirir certeza y dominio.

Tercero, aplicada al aprendizaje, la ciencia del cerebro ha demostrado las ventajas de la “repetición espaciada,” la idea de “revisar información a intervalos especificados que solidifica la memoria y, en última instancia, aumenta drásticamente el conocimiento y la comprensión. La repetición espaciada se basa en el simple hecho de que el aprendizaje mejora cuando la información está distribuida en el tiempo en lugar presentarse de una manera ‘masiva’ (o comprimida). Este fenómeno es uno de los efectos más consistentemente replicados en la psicología experimental, y existe amplia bibliografía que confirma este efecto en muchos contextos diferentes.”48 Por consiguiente, la repetición espaciada puede considerarse como el gemelo de la práctica de recuperación, en la medida en que ofrece un recurso adicional para verificar lo que se sabe y se comprende, e identificar aquello que no se sabe o no se entiende bien. Debe enfatizarse también que, respecto a la educación jurídica, la repetición espaciada no se dirige únicamente a promover la memorización. Más bien, se entiende como dominar la información establecida –en el contexto de la educación jurídica, la letra de las reglas y las doctrinas, por ejemplo– como un paso necesario, cimentador, antes de poder analizarlas y criticarlas.49 Resulta fácil imaginar cómo la tecnología puede usarse para promover también la repetición espaciada. Como sucede con el aprendizaje autorregulado y la práctica de recuperación, un programa para un curso digital puede diseñarse de manera que inserte ejercicios a intervalos regulares para obligar a los estudiantes a repetir y revisar lo que han estudiado anteriormente, comprometiéndolos como participantes activos en el proceso de auto revisión. En el caso de la repetición espaciada, la tecnología podría, de hecho, ser de especial utilidad, puesto que la psicología educativa ha demostrado que la repetición espaciada más eficaz requiere repetir el material a intervalos aún más prolongados para garantizar la comprensión, y dar prioridad a la repetición de información que haya sido menos bien dominada por el estudiante.50 Dirigir la tecnología digital para que desempeñe estas tareas, sin embargo, sería, de nuevo emplear una herramienta al servicio del objetivo de conseguir un aprendizaje más efectivo, auto dirigido, aplicando la ciencia que entiende cómo retienen y analizan información los cerebros humanos, en lugar de intentar diseñar una tecnología para adaptarse a una multitud de hábitos y preferencias.

Cuarto y último, la neurociencia del aprendizaje dirige la atención a la importancia de aplicar la “teoría del esquema cognitivo”, o TEC:

Al igual que el aprendizaje autorregulado, la TEC es un subconjunto del constructivismo. El constructivismo sostiene que el verdadero aprendizaje se da cuando los estudiantes se apropian de un concepto al descubrir activamente el conocimiento utilizando sus propios procesos de razonamiento. El objetivo educativo ideal no es acumular “material” sino que la enseñanza debe centrarse primordialmente en desarrollar el pensamiento del estudiante… –la TEC se centra en la construcción activa del conocimiento mediante la creación de estructuras cognitivas en torno a las cuales puede asimilarse y almacenarse la información en la memoria a largo plazo. Un esquema cognitivo es un recurso heurístico que promueve la codificación y recuperación del conocimiento. En esencia, los marcos organizativos o estructuras mentales ayudan al estudiante, tanto a reunir los elementos de un tema, como a recordar esa información.51

Una vez más, la tecnología podría aplicarse para promover los objetivos de la TEC, por ejemplo, motivando a los estudiantes a organizar la información y pidiéndoles que identifiquen conexiones entre ideas y conceptos, y hacerlo a intervalos regulares. Sin embargo, vale la pena observar que esto podría hacerlo de una manera igualmente sencilla un profesor en una clase presencial –enfatizando el punto que hemos presentado repetidamente en este artículo, esto es, que la tecnología es una herramienta al servicio de una pedagogía que reconoce cuál es la mejor forma de aprender para los seres humanos. La ventaja principal de las herramientas tecnológicas respecto a la TEC es que permitirían que este enfoque se aplique a una escala significativa. Las posibles ventajas de este escalamiento son, de hecho, uno de los temas principales de la siguiente sección.

La síntesis que hemos presentado solo rasguña la superficie de las complejidades de la ciencia del cerebro tal como se aplica al aprendizaje y a la pedagogía, un campo que se ha beneficiado enormemente en las generaciones recientes por el trabajo adelantado en la psicología experimental. Más aún, esta síntesis no ha explorado las variaciones que existen en las maneras en que prácticas como el aprendizaje autorregulado y la TEC, por ejemplo, necesitarían estructurarse para respetar diferencias culturales.52 No obstante, se ha esforzado por revelar los usos potenciales y los límites de la tecnología para apoyar el objetivo de una enseñanza y aprendizaje eficaces. La tecnología podría, dentro del contexto de la enseñanza y aprendizaje jurídicos informados por la neurociencia, utilizarse para desarrollar prácticas auto críticas y dominio de los contenidos, y hacerlo a escala. Puede incluso emplearse para animar las clases, alternando sonidos, imágenes y textos. Esto, sin embargo, no debe hacerse al servicio de la equivocada creencia según la cual los hábitos y las preferencias constituyen “estilos de aprendizaje” a los que se debe atender. La neurociencia del aprendizaje, después de todo, es ciencia. Ofrece lecciones basadas en evidencias sobre la mejor manera de enseñar y aprender. Incorporar la tecnología a este esfuerzo es una tarea valiosa pero subsidiaria para una enseñanza y un aprendizaje eficaces.

Cambiaremos ahora de orientación, para considerar el potencial que tiene la tecnología para reducir las inequidades en el acceso a la educación –y especialmente una opción de las que son globalmente menos accesibles, esto es, a la educación jurídica. En otras palabras, el artículo se ocupará ahora al papel democratizador, si lo tiene, que puede desempeñar la tecnología en la educación jurídica. Antes de hacerlo, sin embargo, vale la pena observar que los dos argumentos centrales de este artículo están conectados a un nivel profundo. Como resulta claro de lo anterior, la neurociencia ha informado el pensamiento sobre la enseñanza y el aprendizaje al demostrar que el aprendizaje más efectivo y eficaz usas técnicas que enfatizan el aprendizaje activo al desarrollar las propias habilidades para considerar nuevos materiales, adoptar el descubrimiento y la confusión, y luego buscar resolver la confusión a través de la revisión, el análisis y la organización. Esto es, la neurociencia del aprendizaje promueve la capacidad de las personas para comprometerse críticamente con las habilidades mundanas fundamentales para el sólido funcionamiento de una democracia. Como lo observó Amartya Sen: “El éxito de una democracia no reside únicamente en tener la estructura institucional más perfecta que podamos imaginar… El funcionamiento de las instituciones democráticas, como el de todas las demás instituciones, depende de las actividades de agentes humanos que usan oportunidades para una realización razonable.”53 Disponer de los recursos intelectuales y emocionales necesarios para aprovechar las oportunidades para una “realización razonable” exige la habilidad de pensar independientemente, y de superar los obstáculos y las cosas que no entendemos, para llegar a la posición de ser capaces de analizar y comprender. La neurociencia del aprendizaje contribuye a explicar cómo alcanzar este objetivo.

Democratizar la educación jurídica: mitos, potencial y riesgos

Una observación de John Dewey, el célebre teórico estadounidense de la democracia y de la educación en el siglo pasado, ofrece una útil orientación para pensar acerca de los posibles beneficios de la tecnología en la educación. En su obra más famosa, escribió lo siguiente:

Una sociedad que hace de la participación en sus bienes de todos sus miembros y en iguales términos, y que asegura un reajuste flexible de sus instituciones a través de la interacción de las diversas formas de la vida en sociedad es, en esta medida, democrática. Una sociedad semejante debe tener un tipo de educación que les dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales, y los hábitos mentales que aseguren los cambios sociales sin introducir el desorden.54

Aplicado al presente, esto equivale a preguntar si las herramientas tecnológicas, pueden ofrecer el tipo de educación –y servir las metas– descritas por Dewey. A este respecto, uno de los beneficios de los avances tecnológicos posibilitados por la revolución digital es que hace posible una expansión radical del acceso a la educación, incluyendo la educación jurídica. Podemos citar innumerables ejemplos en apoyo de esta idea, específicamente, cursos y títulos disponibles gratuitamente o a un costo mínimo para poblaciones en todo el mundo.55 Una conclusión lógica de este desarrollo es que la tecnología ofrece así una oportunidad para hacer que la educación jurídica –que, en ocasiones, se encuentra entre las opciones académicas más costosas56– esté disponible para muchas personas que, de otra manera, no podrían seguir este derrotero.57 De acuerdo con la comprensión de Dewey, la tecnología en la educación expande las relaciones y el control sociales, y hace posible los “hábitos mentales que aseguran los cambios sociales sin introducir el desorden.” Por otra parte, los avances digitales abren oportunidades para el desarrollo de nuevos currículos, incluyendo nuevos títulos que ofrezcan conocimiento y habilidades jurídicas a quienes los necesitan pero que no desean o no pueden pagar el costo de convertirse en abogados practicantes58 y, por ejemplo, permitir la creación de redes de cooperación, a nivel nacional, para compartir pedagogías, ideas y métodos.59 Ciertamente estas posibilidades deben ser consideradas positivamente en la medida en que promueven los “hábitos mentales” favorecidos por Dewey.

No obstante, este Mundo Feliz de acceso educativo poco costoso y altamente colaborativo suscita al menos seis inquietudes. Primero y más evidente, a pesar de la disponibilidad de una educación de bajo costo gracias a la tecnología, la división digital60 no ha desaparecido; incluso los servicios educativos gratuitos exigen tanto la disponibilidad de la tecnología como una inversión en ella para acceder al servicio. Segundo, una inquietud relacionada con la anterior, subraya un problema identificado por Bonilla, esto es, que la innovación tecnológica en la educación jurídica solo exacerbará y fortalecerá las diferencias de poder existentes.61 Esto debe reconocerse como una posibilidad real, pues los avances tecnológicos en la educación jurídica pueden llegar a representar una nueva forma de dominación colonial por parte de intereses nacionales bien financiados.62 Por otra parte y en tercer lugar, y de especial preocupación en el caso de la educación jurídica, allí donde el conocimiento y las habilidades que deben dominarse impliquen la entrega de servicios que puedan drásticamente afectar la calidad de vida y las circunstancias personales de los clientes, el control de calidad es una de las principales inquietudes. Cuarto, y relacionado con el anterior, está el problema de la información al consumidor. Cuando proliferan los proveedores de servicios educativos a bajo costo, existe el riesgo de que los estudiantes potenciales sean engañados por proveedores de baja reputación que ofrecen servicios de mala calidad, o títulos que no les permitirán a los estudiantes-consumidores alcanzar los objetivos deseados.63 Quinto, el potencial para una revolución en la educación jurídica ayudada por los alcances tecnológicos presenta una inquietud que ahora afecta a toda la información digital. Esto, ¿quién controlará qué constituye información jurídica y quién puede acceder a ella? Sexto, y por último, una transición para expandir la educación jurídica en línea exige la reconsideración de los objetivos y propósitos de esta educación. Puede presumirse que la educación jurídica no se reduce a dominar un conjunto de reglas y comprender algunos conceptos. Por lo tanto, debe reconocerse que el aprendizaje jurídico en línea exige pensar de nuevo cómo puede la educación jurídica alcanzar sus objetivos, tanto reales como aquellos a los que aspira.

La división digital y la educación jurídica

Al nivel global, la división digital no muestra signos de debilitarse. Por el contrario, parece reflejar la creciente brecha entre quienes tienen y quienes no tienen, bien sea en virtud de su ubicación geográfica,64 género,65 identidad racial o étnica,66 o alguna otra condición.67 En una región como América Latina, donde la matrícula universitaria continua siendo más baja que en muchas otras partes del mundo,68 esta división debe preocuparnos, pues sugiere que el uso extendido y la dependencia de la tecnología en la educación jurídica solo exacerbará las divisiones y las desigualdades existentes en la profesión jurídica. Dentro de cada país, quienes “tienen” con acceso a la tecnología para la educación, en muchos casos, si no en la mayoría, continuarán siendo predominantemente hombres y privilegiados, dejando aún más atrás a quienes “no tienen” y carecen del mismo grado de acceso tecnológico.69 Lo que se requiere para rectificar estas inequidades es que “los donantes internacionales y las ONGs nacionales compartan información y técnicas; agrupen estratégicamente sus recursos humanos y materiales; y se comprometan en un diálogo auténtico y periódico sobre sus actividades mutuamente beneficiosas.”70 Existen esfuerzos incipientes para enfrentar este problema.71

La tecnología y el reto de superar los diferenciales de poder

Ciertamente, los avances tecnológicos abren el camino a programas jurídicos en línea que ofrecen ventajas, incluyendo el diseño de una forma sólida y humanista de educación jurídica como la propuesta por Bonilla, pero es preciso hacerlo de una manera que haga que esta educación esté disponible para quienes anteriormente no habrían podido disfrutar de una educación jurídica semejante.72 Adicionalmente, el aprendizaje jurídico en línea –especialmente para quienes no han disfrutado de los avances más innovadores en la educación y pedagogía jurídicas, ofrece la oportunidad de beneficiar, no solo a los estudiantes, sino también al profesorado, además de un profesor de derecho y la sede de la facultad, al compartir novedosos currículos e ideas.73 Al mismo tiempo, a algunos les preocupa la carencia de contacto humano presencial, con su potencial para el intercambio intelectual y sus retos, que pueden verse obstaculizados por un aprendizaje en línea.74 Por una parte, el aprendizaje en línea podría poner a disposición de una población más amplia una educación jurídica que comunique, no solo la sustancia de la doctrina y el procedimiento fundamentales para el funcionamiento de cualquier sistema jurídico, sino también una educación en la fundamentación de los deberes y conflictos morales que puede implicar la práctica jurídica. Por otra parte, esta educación podría utilizarse así mismo para replicar la práctica colonial de insistir en una concepción particular del derecho. Por ejemplo, un argumento que sugiere que tales programas deberían promover la concepción del “Estado de derecho”75 tal como se entiende esta expresión en Estados Unidos, podría convertirse fácilmente en una promoción unilateral de una concepción determinada del derecho y de un sistema jurídico producido en un contexto cultural particular. Más aún, los trasplantes jurídicos no siempre –o nunca– consiguen los objetivos deseados, debido a las diferencias en la comprensión y a presuposiciones culturales, entre otras razones.76 Si quien transmite esta idea tienen un poder social, económico y/o político desproporcionado, el reto de protegerse del colonialismo jurídico tecnológico constituye un peligro real que debe evitarse. Un peligro a este respecto podrían ser los efectos de algo tan aparentemente secundario como el lenguaje de enseñanza. Si, por ejemplo, el inglés es el modo preferido de enseñanza independientemente del lugar donde se ofrezca el programa, debe reconocerse que el vehículo lingüístico para la enseñanza posiblemente no superará las diferencias en la concepción del mundo imbricadas en el lenguaje.77 Más aún, la inequitativa distribución de recursos podría significar que los cursos sean preparados y dictador por profesores del Norte Global, dejando el duro y menos glamoroso trabajo de calificar y de trabajar individualmente con los estudiantes a los profesores del Sur Global –probablemente menos bien pagados. El desequilibrio frecuente en las colaboraciones entre el Norte Global y el Sur Global, en el cual los representantes del primero asumen un papel predominante y los representantes del segundo un papel subordinado, podría fácilmente significar que los colaboradores del Sur en los proyectos educativos en línea podrían convertirse, no en parte de un profesorado global sino, como lo ha sugerido Bonilla, en asistentes de enseñanza globales que facilitan el trabajo de los profesores del Norte Global.78 Además, aun cuando la pandemia del COVID-19 alteró la aceptación de la enseñanza en línea en todo el planeta, superar la oposición al aprendizaje en línea como una forma inferior de educación jurídica podría relegar estos programas a ser considerados como una manera remedial de capacitación en algunos contextos nacionales, cimentado aún más fuertemente la tendencia de los estudios jurídicos en todo el mundo a ser una empresa especialmente jerárquica y formalista.79

El problema del control de calidad

La difundida disponibilidad de una comunicación digital rápida y sencilla, y la capacidad de obtener con rapidez una enorme cantidad de información sobre prácticamente cualquier tema, oculta un hecho profundo e inquietante acerca de estas comunicaciones, esto es, la falta de confiabilidad de la información entregada. Ya se ha establecido suficientemente que separar la paja del trigo en el uso de las últimas tecnologías requiere educación, de manera que los consumidores sepan y comprendan cómo ser usuarios discriminadores de la información jurídica.80 Para la educación jurídica, esto representa un reto especialmente grave. En el derecho, como en el ejercicio de la mayor parte de las actividades profesionales, la interacción de una persona con abogados y con el sistema jurídico puede tener graves implicaciones para su bienestar; las interacciones jurídicas pueden unir o dividir familias, y pueden llevar a sanciones penales que privan a la persona de su libertad. No es exagerado decir, entonces, que las interacciones jurídicas pueden ser asuntos de vida o muerte. Como resultado de ello, el problema del control de calidad de la educación jurídica en línea es de especial importancia. La proliferación de la educación con ánimo de lucro, durante casi una generación, ha suscitado inquietudes acerca de la calidad y valor de los títulos, especialmente porque quienes buscan estos títulos tienden a encontrarse entre los miembros menos favorecidos de sus sociedades.81

El carácter de la comunicación digital aumenta exponencialmente estas preocupaciones. Una educación jurídica en línea que carezca de un fuerte componente ético y de un entrenamiento riguroso en el análisis y argumentación jurídicos, podría tener como resultado a practicantes mal equipados para servir adecuadamente a sus clientes. Si esto sucediera con títulos ampliamente disponibles de dudosa calidad, habría fuertes razones para inquietarse. Aun cuando algunos podrían argumentar que la acreditación profesional requerida en la mayor parte de las jurisdicciones al nivel global serviría para dejar por fuera a quienes no están bien capacitados para la práctica del derecho,82 esto no es garantía de control de calidad ni de protección, pues los exámenes de acreditación tienden a ser ejercicios formalistas que dan prioridad al dominio de la información más que a la demostración de habilidades analíticas o a la expresión de compromisos éticos y morales.83 Rechazar la posibilidad de una eficaz educación jurídica en línea por esta razón corre el riesgo de afirmar una vez más las tendencias jerárquicas e innecesariamente tradicionalistas de la educación jurídica. Por lo tanto, debe dedicarse atenta consideración y estudio al reto de preservar la calidad en la educación en línea. De nuevo, esto significa entender la tecnología como un medio para un fin, y no como “la estructura del significado, a través de la cual se explica el mundo, lo que sucede.”84 Y, como nos lo recuerda Bonilla, dado el “enmarcar” de la tecnología que ha llegado a dominar buena parte del pensamiento sobre el mundo y sobre el lugar de la educación jurídica, esto no será fácil.85

La necesidad de suministrar a los consumidores información confiable

Esta inquietud se sigue de la anterior. Si bien acepto que los avances tecnológicos, especialmente en forma de enseñanza digital, es algo que se da por sentado para la educación jurídica en un futuro predecible, la posibilidad de la proliferación de proveedores de contenido de dudosa confiabilidad es enorme. En todas partes del mundo, desde la crisis de vivienda hasta las oportunidades de inversión en educación, los años recientes han presenciado una proliferación de casos en los que el fraude a los consumidores ha crecido vertiginosamente,86 creando la necesidad de regímenes efectivos para informar a los consumidores y castigar a los delincuentes. El riesgo aquí no es solo inundar el mercado de los proveedores de servicios jurídicos, como se señaló en la sección anterior, sino el de atraer a posibles estudiantes de derecho con la promesa de una educación que probablemente no los prepare para alcanzar sus objetivos.87 Por lo tanto, es esencial atender a la tarea de desarrollar un mecanismo confiable y transparente mediante el cual los consumidores y los consumidores potenciales de la educación jurídica puedan obtener información acerca de los servicios que están usando o esperan utilizar. Si se los ofrecen gratuitamente, los sistemas de calificación de los consumidores, como aquellos que en los Estados Unidos ofrece la revista y plataforma digital Consumer Reports (para bienes durables) suministran un modelo, y como lo hace el Better Business Bureau tanto para bienes como para servicios. Muchos países tienen similares redes gratuitas de información al consumidor.88 En América Latina Brasil, por ejemplo, se ha distinguido como líder en el suministro de información al consumidor moderada por el gobierno.89 Mientras que estos servicios usualmente ofrecen información al consumidor para bienes y servicios vendidos al detal, suministran un modelo para permitir una mayor transparencia sobre la calidad del bien o servicio que se ofrece. Desde luego, crear el mecanismo no es suficiente. Un esfuerzo semejante debe ir acompañado por una campaña de educación pública ampliamente difundida para alertar a los consumidores y consumidores potenciales de servicios de educación jurídica. Este doble esfuerzo puede ser costoso, pero eso no lo hace menos esencial.

Control de datos y educación jurídica

Los eventos ocurridos en años recientes han mostrado con claridad que los peligros de la era digital son tan potentes y poderosos como su potencial. Siempre vale la pena recordar que la promesa inicial de los gigantes de los medios sociales actuales, desde Facebook hasta Twitter, era unir a la gente a través de la distancia.90 No obstante, para decir lo que para ahora es bien sabido, la realidad es que éstas comunicaciones digitales pueden dividir y destruir tan eficazmente como reunir.91 Por consiguiente, en todos los ámbitos del empeño humano, cuando consideramos el potencial del uso de estos avances tecnológicos, es importante tener en mente esta dualidad. Respecto a la educación jurídica, significa preguntar cuáles son los datos –cuál es la información– acerca de lo que constituye el derecho y cuáles son las obligaciones de sus guardianes. Así como la educación jurídica ofrece nuevas oportunidades para expandir la entrega de una educación jurídica rigurosa y reflexiva a muchas personas que no han tenido acceso a ella o no han podido costearla antes,92 igualmente la experiencia con el potencial divisivo de los medios sociales subraya la necesidad de atender a la pregunta acerca de qué educación jurídica se promueve y comparte, quién controla su contenido y por qué. De nuevo, la promesa y el peligro de la educación jurídica digital es exponencialmente mayor que su versión presencial, porque el mercado de consumidores es exponencialmente mayor. Por lo tanto, aun cuando la educación jurídica digital pueda convertirse en un medio para extender el conocimiento, por ejemplo, acerca de ideas jurídicas democráticas o el Estado de derecho, puede también suscitar el espectro de un mercado de información jurídica y de la información relacionada con ella estrechamente controlado, vigilado por autoridades que la censuran.93 Análogamente, las inquietudes acerca de la protección de la privacidad, que siempre han estado presentes en los asuntos humanos, solo se han amplificado en la era digital.94 En la educación jurídica, la exposición de los actores –profesores, administradores, estudiantes– que expresan opiniones que pueden ser mal recibidas por las autoridades debe ser una inquietud especial, puesto que la expresión de opiniones políticamente impopulares podría poner a estos actores en un riesgo especial de represalias que, en el peor de los casos, podría terminar en violencia.95

Pensar de nuevo: ¿qué modelo de educación jurídica en la era digital?

Incluso si se rechaza el enmarcar de la tecnología en nuestra época criticado por Bonilla, es indiscutible que su omnipresencia en nuestras vidas exige que pensemos de nuevo prácticamente todos los aspectos del esfuerzo humano para delegar las herramientas ofrecidas por la tecnología a un lugar apropiado y apropiadamente útil. De no hacerlo, corremos el riesgo de permitir que la tecnología y quienes la controlan, controlen y orienten la educación jurídica, y no a la inversa. Para la educación jurídica, al nivel local, nacional e internacional, esta tarea exige que se piensen de nuevo sus objetivos y propósitos. Desde luego, la educación jurídica existe para entrenar y preparar abogados que se integren a las instituciones jurídicas y las sirvan. El pensar de nuevo al que me refiero, sin embargo, no se refiere a este propósito evidente. A lo que me refiero, más bien, es a una comprensión de la raison d’être subyacente a la educación jurídica.

Con este fin, en lo que sigue consideraré tres posibles propósitos, posiblemente interrelacionados, de la educación jurídica, y luego sugeriré cómo estos propósitos pueden comenzar a ser concebidos de nuevo en el mundo tecnológicamente avanzado de la educación jurídica. A este respecto, me propongo adoptar positivamente el potencial de la educación jurídica digital, por considerar su poder como una herramienta para apoyar aquello que he llamado la visión de Bonilla de una educación jurídica más “humanista.”96 Primero, en muchos sectores, la educación jurídica entiende su misión como si existiera para formar ciudadanos ejemplares, que sostienen y defienden valores y principios democráticos.97 De ser así, entonces los avances tecnológicos exigen que los educadores jurídicos piensen de nuevo lo que hacemos. Recientes generaciones de educadores jurídicos, por ejemplo, han puesto un gran énfasis en capacitar a los estudiantes en habilidades jurídicas prácticas como componente de la educación jurídica.98 No solo por su uso en ayudar a entrenar a los egresados de derecho que estén “preparados para la práctica,” sino también porque ofrece la oportunidad a un mentor jurídico de trabajar de cerca con un estudiante de derecho, canalizando consejos e información y también evaluaciones éticas sobre cómo proceder de la mejor manera.99 No obstante, lo que se necesita para crear este tipo de experiencia cercana en la educación jurídica en un entorno de aprendizaje virtual no ha sido todavía bien comprendida, aun cuando las herramientas para desarrollar la “presencia social” se incrementan con rapidez.100 Más aún, si uno de los atractivos de la educación jurídica digital es la escala de transformación que promete, la posibilidad de tener experiencias que sean comparables probablemente será casi imposible. Por consiguiente, es necesario comenzar a imaginar cómo el objetivo subyacente de una experiencia práctica semejante puede ser replicada con métodos de enseñanza que capten las fortalezas de la tecnología, como tal vez pueda hacerse con consultas y evaluaciones entre colegas. Como se indicó antes,101 la neurociencia enseña que “todos nos beneficiamos de aprender en ricos ambientes multisensoriales.”102 Esto significará, para la educación jurídica, alinear la experiencia sensorial que mejor transmita los objetivos a los que sirve, por ejemplo, la experiencia de una clínica jurídica y sus beneficios prácticos.

Segundo, muchos autores argumentan que la educación jurídica no solo debe desarrollar habilidades prácticas, sino también alinearlas explícitamente con los valores de la justicia social.103 Esto, se argumenta adicionalmente, es de especial importancia en una época de creciente desigualdad,104 y porque las inequidades históricas exigen atención.105 Al igual que con el ejemplo anterior sobre el papel que desempeña la educación jurídica en el desarrollo de ciudadanos responsables, guardianes de la mejor versión de su sociedad, en el contenido de la educación jurídica digital, este propósito deberá ser pensado de nuevo en su aplicación.

Tercero, en Estados Unidos, si no en muchos otros países, existe ya durante una generación una disyunción explícita entre los abogados practicantes acreditados y quienes los entrenan.106 Los practicantes critican a la academia jurídica por ser excesivamente teórica, por no ofrecer suficiente información “práctica.” De nuevo, el drástico cambio exigido de los esfuerzos humanos por el cambio tecnológico invita a una realineación, en este caso, realinear la teoría y la práctica. Dentro del contexto de la educación jurídica clínica, por ejemplo, si bien la aplicación de herramientas tecnológicas significa que la conexión íntima entre el supervisor de una clínica jurídica y los estudiantes podría perderse, para no mencionar la posibilidad de la participación presencial de los estudiantes en acontecimientos como audiencias en los tribunales y audiencias administrativas u otros acontecimientos jurídicos institucionales, es posible que la tecnología ofrezca nuevas oportunidades. Estudios tempranos, por ejemplo, indican que muchas personas creen que, dada la proliferación de teléfonos móviles, incluso entre personas de más bajos ingresos, el acceso a la justicia se facilitó y difundió durante la pandemia del COVID-19.107 A medida que mejora la tecnología y, especialmente, si su acceso está disponible gratuitamente o a bajo costo para los servicios de educación jurídica y de clínicas jurídicas, las posibilidades de transformar la educación jurídica clínica en particular, y la educación jurídica en general, de una manera que sea positiva para los estudiantes y clientes por igual podría ser profunda. La participación “en vivo” de los estudiantes puede, por lo tanto, conseguirse mediante una audiencia, u otros procedimientos administrativos o judiciales, a través de teléfonos móviles entre varias partes.

Conclusión

¿Cómo hemos de equilibrar las pretensiones del potencial transformador de la tecnología en la educación jurídica, a menudo exageradas, frente a su utilidad potencial? Para concluir, permítanme ofrecer tres principios orientadores. Primero, sugiero que haríamos bien en respetar el hecho de que la tecnología desempeña un papel fundamental, pero un papel que no solucionará las necesidades cambiantes del mercado jurídico o de sus practicantes. Para los educadores jurídicos, esto debería significar adoptar las lecciones de la neurociencia, que nos instruyen acerca de la mejor manera en la que el cerebro recibe y domina información, y adoptar la tecnología de la manera más apropiada al servicio de este objetivo. Esto es más sano y manejable que la sugerencia de que un profesor debería aprender a atender múltiples “estilos de aprendizaje” de inmediato.108 Hacerlo pondrá a los educadores jurídicos en una posición en la que puedan usar la tecnología de una manera enfocada y productiva al servicio de las aspiraciones más altas del derecho.

Segundo, el potencial para desarrollar nuevas aplicaciones de la tecnología en la educación jurídica ofrece la oportunidad de pensar de nuevo algunas de las metas fundamentales de la educación jurídica. Por ejemplo, el creciente llamado al acceso a la justicia en años recientes ofrece la oportunidad de considerar hacer de la enseñanza sobre cómo suministrar acceso a la justicia un elemento esencial del proyecto.109 Dado el potencial de las herramientas tecnológicas para transmitir contenidos y conocimientos a bajo costo a un número cada vez mayor de personas, la tecnología podría utilizarse y aplicarse en búsqueda de un objetivo semejante. Análogamente, a medida que la comunicación digital y las herramientas tecnológicas permiten formas cada vez más eficaces de comunicación entre fronteras, las herramientas tecnológicas ofrecen una vía para que los educadores jurídicos modelen las mejores prácticas culturalmente sensibles a medida que comparten, copian y desarrollan conjuntamente currículos y otros productos para la educación jurídica. El objetivo aquí debe ser evitar un nuevo colonialismo jurídico tecnológico, impulsado por recursos políticos o económicos superiores. Esto significará, por ejemplo, no solo respetar las diferencias en financiación y otras diferencias de poder, una inquietud señalada por Bonilla,110 sino también respetar el papel que la tecnología (e incluso el derecho) detenta en diferentes contextos culturales, así como adaptar y utilizar las herramientas tecnológicas apropiadas para estos contextos. Significará también, cuando haya colaboraciones interculturales, hacer esfuerzos adicionales, por ejemplo, para elaborar programas de grado y currículos en el idioma del sitio donde se ofrece el título, en lugar de adoptar un idioma “dominante” sencillamente por ser dominante. De esta manera, los avances tecnológicos pueden servir verdaderamente a las facultades de derecho y a sus estudiantes, así como a los sistemas jurídicos en los que operan. Análogamente, cuando se propongan esfuerzos colaborativos, como currículos compartidos, significará evaluar la capacidad tecnológica de diferentes entornos y, por ejemplo, establecer centros de aprendizaje que ofrezcan un acceso mejorado a herramientas tecnológicas allí donde las circunstancias económicas locales no permitan su amplia disponibilidad.

Tercero y finalmente, es fundamental establecer mecanismos de regulación y procesos que sean transparentes y responsables, para promover las mejores prácticas, suministrar centros de recursos para ofrecer información confiable, y crear métodos para denunciar y sancionar el mal uso de la información o el engaño. Si hacemos estas cosas, mínimamente, la tecnología puede ser una gran aliada, manejada y aplicada por nosotros y no suponiendo que nos controla.

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67. Vonderwell, Selma, Liang, Xin, and Alderman, Kay. 2007. “Asynchronous Discussions and Assessment in Online Learning,” Journal of Research in Technology in Education.
68. Wegerif, Rupert. 2017. “Introduction. Education, Technology and Democracy: Can Internet-Mediated Education Prepare the Ground for a Future Global Democracy?” Civitas Educationis. Education, Politics, and Culture.
69. Young, Kathryne M. 2021. “What the Access to Justice Crisis Means for Legal Education,”. University of California at Irvine Law Review.
70. Yu, Peter K. 2020. “The Algorithmic Divide and Equality in the Age of Artificial Intelligence,” Florida Law Review.

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* Agradezco a Daniel Bonilla Maldonado y a los participantes del seminario virtual sobre tecnología en la educación jurídica patrocinado por la Universidad de los Andes. Agradezco también a mi colega Kathleen Morris, quien ofreció útiles sugerencias sobre la primera parte de este artículo.

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1. 1 Hooker, Carol. 2020. “The Great Assessment Debate: Synchronous vs. Asynchronous.” Classroom Tips, Equity & Access, Remote Learning, Bulb Digital Portfolios, Noviembre 18, 2020. https://my.bulbapp.com/remote-learning/the-great-assessment-debate-synchronous-vs-asynchronous/

2. 2 Vonderwell, Selma, Liang, Xin, y Alderman, Kay. 2007. “Asynchronous Discussions and Assessment in Online Learning,” Journal of Research in Technology in Education. 39(3): 309-328.

3. 3 Ibáñez, Fernanda. 2021. “Study Reveals the Advantages of Taking Notes by Hand,” Institute for the Future of Education, Junio 7, 2021. https://observatory.tec.mx/edu-news/study-reveals-the-advantages-of-taking-notes-by-hand; Mueller, Pam A., y Oppenheimer, Daniel M. 2014. “The Pen is Mightier than the Keyboard: The Advantages of Longhand over Laptop Note Taking,” Psychological Science, 1-10.

4. 4 Ganimiam, Alejandro J., Vegas, Emiliana, y Hess, Frederick M. 2020. “Realizing the Promise: How Can Education Technology Improve Learning for All?” Center for Universal Learning at Brookings: 5-106. https://www.brookings.edu/essay/realizing-the-promise-how-can-education-technology-improve-learning-for-all/

5. 5 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023), https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01.

6. 6 Ibid., 6

7. 7 Ibid., 14

8. 8 Ibid., 8 - 10

9. 9 Wegerif, Rupert. “Introduction. Education, Technology and Democracy: Can Internet-Mediated Education Prepare the Ground for a Future Global Democracy?” Civitas Educationis. Education, Politics, and Culture, 6(1), (2017): 17-35.

10. 10 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 23, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

11. 11 Ibid., 26 - 28

12. 12 Thomson, David I.C. 2009. Law School 2.0: Legal Education for a Digital Age. Newark, NJ: LexisNexis. Shavers, Anna Williams. 2001. “The Impact of Technology on Legal Education,” Journal of Legal Education, 51-407-412.

13. 13 Boyle, Robin, and Dunn, Rita. 1998. “Teaching Law Students through Different Learning Styles,” Albany Law Review, 62: 213-247.

14. 14 Bahadur, Rory, y Zhang, Liyun. 2021, “Socratic Teaching and Learning Styles: Exposing the Pervasiveness of Implicit Bias and White Privilege in Legal Pedagogy,” Hastings Race & Poverty Law Journal, 18:114-177.

15. 15 DeGroff, Eric A. 2012. “Training Tomorrow’s Lawyers: What Empirical Research Can Tell Us About the Effect of Law School Pedagogy on Law Student Learning Styles,” Southern Illinois University Law Review, 36: 251-285. DeGroff, Eric A., and McKee, Kathleen. 2006. “Learning Like Lawyers: Addressing the Differences in Law Student Learning Styles,” Brigham Young University Education & Law Journal, 2006: 499-549.

16. 16 DeGroff, Training Tomorrow’s Lawyers, 258.

17. 17 DeGroff & McKee, Learning Like Lawyers, 510-517.

18. 18  Jogalekar, Ashutosh. 2014. “Why Prejudice Alone Doesn’t Explain the Gender Gap in Science,” Scientific American, Abril 22, 2014. https://blogs.scientificamerican.com/the-curious-wavefunction/why-prejudice-alone-doesnt-explain-the-gender-gap-in-science/. Boyle, Robin, y Honigsfeld, Andrea. 2005. “In Response to the Remarks by Lawrence H. Summers, Presenting Empirical Data on The Differences in Learning Styles Between Males and Females,” Cardozo Women’s Law Journal, 11:505-507.

19. 19 Ingham, Joanne, y Boyle, Robin. 2006. “Generation X in Law School: How These Law Students Are Different from Those Who Teach Them,” Journal of Legal Education, 56: 281-295.

20. 20 Bahadur and Liyung, Socratic Teaching. 119. Boyle, Robin A. 2006. “Law Students with Attention Deficit Disorder: How to Reach Them, How to Teach Them,” John Marshall Law Review, 39: 349-382. Randall, Vernellia R. 1995-1996. “The Myers-Briggs Type Indicator, First Year Law Students and Performance,” Cumberland Law Review, 26: 63-103. Cohen, Eileen B. 1993. “Teaching Legal Research to a Diverse Student Body,” Law Library Journal.85: 583-589.

21. 21 Boyle, Robin A. 2005. “Applying Learning Styles Theory in the Workplace: How to Maximize Learning Styles Strengths to Improve Work Performance in Law Practice,” St. John’s Law Review, 79: 97-125.

22. 22 LeSage, Lisa. 2004. “Learning, But Differently,” Oregon State Bar Bulletin, 64: 54.

23. 23 American Bar Association Section of Legal Education and Admissions to The Bar 1995. “Legal Education and Professional Development – An Educational Continuum: Report of The Task Force on Law Schools and the Profession: Narrowing the Gap,” Chicago: American Bar Association.

24. 24 Larson, Joni. 2016. “Turning the Tables: Is It Time for Professors to Stop Fighting the Presence of Students’ Technology in The Classroom and Instead Use It to Enhance Student Learning?” Northern Kentucky Law Review, 43: 231-239.

25. 25 As for example in Rush, Douglas K., and Schmitz, Suzanne J. 2009. “Universal Instructional Design: Engaging the Whole Class,” Widener Law Journal, 19: 183-212.

26. 26 Por ejemplo, Johnson 54-56.

27. 27 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 13, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

28. 28 Ibid., 12

29. 29 Ibid., 13

30. 30 Ingham and Boyle, Generation X in Law School, 285.

31. 31 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 13, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

32. 32 Ibid.

33. 33 Alaka, Aida M. 2001. “Learning Styles: What Difference Do the Differences Make?” Charleston Law Review, 5: 133-172.

34. 34 Collins, Stella. 2019. Neuroscience for Learning and Development, 2d edition, 95. London: Kogan Page.

35. 35 Brown, Peter C., Roediger, Henry L. III, y McDaniel, Mark A. 2014. Make It Stick: The Science of Successful Learning, 139-146. Cambridge, MA: Harvard University Press.

36. 36 Brown, Roediger and McDaniel, Make it Stick, 132.

37. 37 Brown, Roediger and McDaniel, Make it Stick, 139.

38. 38 Pashler, H., McDaniel, M.A., Rohrer, D., y Bjork, R.A. 2009. “Learning styles: a critical review of concepts and evidence,” Psychological Science in the Public Interest, 9:105-119.

39. 39 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 12, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

40. 40 Dunlosky, J., and Metcalfe, J. 2009. Metacognition. Los Angeles: Sage Publications.

41. 41 Collins, supra nota [17) en 95.

42. 42 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 16, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

43. 43 Ibíd., 17

44. 44 Schulze, Louis N., Jr. 2008. “Using Science to Build Better Learners: One School’s Successful Efforts to Raise its Bar Passage Rates in an Era of Decline,” Journal of Legal Education. 68: 230-232.

45. 45 Ibid., 239.

46. 46 Ibid., 241.

47. 47 Así llamado por el científico de la memoria alemán de comienzos del siglo veinte, Hermann Ebbinghaus. Murre Jaap M. J., y Dros, Joeri. 2015. “Replication and Analysis of Ebbinghaus’ Forgetting Curve,” PLOS ONE. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4492928/ Citado ibid., 240, nota 30.

48. 48 Ibid., 245.

49. 49 Ibid., 246.

50. 50 Ibid.

51. 51 Ibid., 248.

52. 52 Han, Shihio. 2015. “Understanding cultural differences in human behavior: a cultural neuroscience approach,” Current Opinion in Behavioral Sciences. 3: 68-72. Rule, Nicholas O., Freeman, Jonathan B., y Ambady, Nalini. 2012. “Culture in social neuroscience: A review,” Social Neuroscience. 8(1): 3-10. Ambady, Nalini. 2011. “The Mind in the World: Culture and the Brain,” Association for Psychological Science (Presidential Column). https://www.psychologicalscience.org/observer/the-mind-in-the-world-culture-and-the-brain

53. 53 Sen, Amartya. 2009. The Idea of Justice, 354. (Cambridge, MA: Harvard University Press).

54. 54 Dewey, John. 2011. Democracy and Education, 76. Overland Park, KS: Digireads.com.

55. 55 Selingo, Jeffrey J. 2014. “Demystifying the MOOC,” The New York Times (Education Life section), Nov. 2, 2014, 23. Pappano, Laura. 2013. “The Rise of MOOCS,” The New York Times (nytimes.com Blogs weblog), https://6thfloor.blogs.nytimes.com/2013/09/16/the-rise-of-moocs/?searchResultPosition=2

56. 56 International Bar Association Commission on the Future of Legal Services. 2020. Blueprint for Global Legal Education, https%3A%2F%2Fdocs.ie.edu%2Flaw-school%2FIBA-LSGL-Blueprint-on-global-legal-education.pdf&clen=2015007

57. 57 Johnson, Steven M. 2013. “Teaching for Tomorrow: Utilizing Technology to Implement the Reforms of MacCrate, Carnegie, And Best Practices,” Nebraska Law Review, 92: 46-85

58. 58 Burge, Mark Edwin. 2019. “Access to Law or Access to Lawyers? Master’s Programs in the Public Educational Mission of Law Schools,” University of Miami Law Review, 74: 143.

59. 59 Allard, Nicholas W. 2021. “Sweet Are the Uses of Adversity,” University of Toledo Law Review, 52: 197-230. Mahmud, Tayyab, Mutua, Athena, and Valdes, Francisco. 2015. “Latcrit Praxis @ XX: Toward Equal Justice in Law, Education, and Society.” Chicago-Kent Law Review, 90: 361. Johnson, Teaching for Tomorrow, 57-67.

60. 60 Mohammed, Amina. 2021. “With Almost Half of World’s Population Still Offline, Digital Divide Risks Becoming ‘New Face of Inequality’, Deputy Secretary-General Warns General Assembly,”. United Nations Meetings Coverage and Press Releases, April 27, 2021. https://www.un.org/press/en/2021/dsgsm1579.doc.htm

61. 61 Ingram, George. 2021. “Bridging the Digital Global Divide: A Platform to Advance Digital Development in Low- and Middle-Income Countries,” Center for Sustainable Development at Brookings (Brookings Global Working Paper #157), June 2021.

62. 62 McKeown, Margaret M. 2018. “The ABA Rule of Law Initiative: Celebrating 25 Years of Global Initiatives,” Michigan Journal of International Law, 39: 117-154. Cooper, James M. 2008. “Competing Legal Cultures and Legal Reform: The Battle of Chile,” Michigan Journal of International Law, 29: 501-508. Hernández Crespo, Mariana. “A Systemic Perspective of ADR in Latin America: Enhancing the Shadow of the Law Through Citizen Participation,” Cardozo Journal of Conflict Resolution, 10: 91-129.

63. 63 Feuer, Alan. 2013. “Trump University Made False Claims, Lawsuit Says,” The New York Times, Ago. 25, 2013, Sección A, página 20, e.g., on College Scorecard https://collegescorecard.ed.gov/ y también: https://wónww.npr.org/2022/02/15/1080773523/the-helpful-tool-the-college-scorecard-has-been-updated

64. 64 Yu, Peter K. 2020. “The Algorithmic Divide and Equality in the Age of Artificial Intelligence,”. Florida Law Review. 72: 331-387. Critchlow, George A. 1994. “Teaching in Transylvania: Notes on Romanian Legal Education,” Journal of Legal Education, 44: 157-174.

65. 65 Haridasani Gupta, Alisha, y Goldberg, Emma. 2021. “World Leaders Commit $40 Billion to Advancing Gender Equality,” The New York Times, Julio 24, 2021, Section B, 4. Treuthart, Mary Pat. 2019. “Connectivity: The Global Gender Digital Divide and its Implications for Women’s Human Rights and Equality,” Gonzaga Journal of International Law, 23: 1-53.

66. 66 First, Patricia A., and Hart, Yolanda Y. 2002. “Access to Cyberspace: The New Issue in Educational Justice,” Journal of Law and Education, 31: 385-411.

67. 67 Soled, Amy. H, and Hoffman, Barbara. 2020. “Building Bridges: How Law Schools Can Better Prepare Students from Historically Underserved Communities to Excel in Law School,” Journal of Legal Education, 69: 268-274.

68. 68 Fuentes-Hernández, Alfredo. 2002. “Globalization and Legal Education in Latin America: Issues for Law and Development in the 21st Century,”. Penn State International Law Review, 21: 39-41.

69. 69 Supra notes 21-24. Allard, Nicholas W. 2013. “The Globalization of Privacy and Security in Cyberspace: Government, Law, and Society in The Twenty-First Century Online World,” 3. Eagan, MN: Aspatore. Disponible en Westlaw: 2013 WL 3759820.

70. 70 Rosenbaum, Stephen A., Hubbard, Britane, Sharp-Bauer, Kaylee y Tushaus, David. 2021. “The Myanmar Shwe: Empowering Law Students, Teachers, and the Community Through Clinical Education and the Rule of Law,” Indiana Journal of Global Legal Studies, 28: 153-220.

71. 71 Hart, Jeffrey A. 2004. “The Digital Opportunities Task Force: The G8’s Effort to Bridge the Global Digital Divide,” Conferencia, Marzo 17, 2004. https://www.researchgate.net/publication/228852360_The_Digital_Opportunities_Task_Force_The_G8%27s_Effort_to_Bridge_the_Global_Digital_Divide.

72. 72 Van Detta, Jeffrey A. 2013. “A Bridge to the Practicing Bar of Foreign Nations: Online American Legal Studies Programs as Forums for the Rule of Law and as Pipelines to Bar-Qualifying LLM. Programs in the U.S.,” South Carolina Journal of International Business, 10: 63-161.

73. 73 Greenbaum, Lesley. 2015/2016. “Legal Education in South Africa: Harmonizing the Aspirations of Transformative Constitutionalism with Our Educational Legacy,” New York Law School Law Review, 60: 463-490. Fuentes-Hernández, Globalization and Legal Education, 54.

74. 74 Janus, Eric S., 2020. “The “Worst Idea Ever!” --Lessons from One Law School’s Pioneering Embrace of Online Learning Methods,” Syracuse Law Review. 70: 13-29.

75. 75 Van Detta, A Bridge to the Practicing Bar.

76. 76 Bonilla Maldonado, Daniel. 2020. “The Mandarins of the Law: Pro Bono Legal Work from a Comparative Perspective”. Indiana Journal of Global Legal Studies, 27: 137-170. Bonilla Maldonado, Daniel. 2019. “El trabajo jurídico pro bono en Brasil: Trasplantes jurídicos, acceso a la justicia y las obligaciones sociales de los abogados,” Revista Direito Práxis, vol.10 no.1. Rio de Janeiro Jan./Mar. 2019, and Bonilla Maldonado, Daniel, Diaz, Julián, y Serrano, Natalia. 2019. “El trabajo jurídico pro bono en Brasil: Discurso, prácticas y límites 2005-2017,” Revista Direito Práxis., Rio de Janeiro, Vol. 10, N. 1, 2019. Hernández Crespo, Mariana. 2008. “A Systemic Perspective of ADR in Latin America: Enhancing the Shadow of the Law Through Citizen Participation,” Cardozo Journal of Conflict Resolution, 10: 91-128.

77. 77 Rosenbaum et al, The Myanmar Shwe, for example, assumes that an online legal degree offered in Myanmar would only be taught in English. Supra note 60.

78. 78 Bonilla Maldonado, Daniel. 2013. “Legal Clinics in the Global North and South: Between Equality and Subordination--An Essay,” Yale Human Rights and Development Law Journal. 16: 1-40.

79. 79 Ibid., 201 y 210-211.

80. 80 “Legal Information vs. Legal Advice: What’s the Difference?” Perma.cc record, acceso Mayo 17, 2020. https://perma.cc/MG9S-4835

81. 81 Supra note 52.

82. 82 El Colegio de Abogados (The American Bar Association), que acredita a los profesionales de las facultades de derecho en Estados Unidos, se ha mostrado históricamente reacio a aceptar programas de derecho ampliamente difundidos, y en línea. Kohn, Nina D. 2020. “Online Learning and the Future of Legal Education: Symposium Introduction,” Syracuse Law Review, 3-10.

83. 83 Glen, Kristin Booth. 2003. “Thinking Out of the Bar Exam Box: A Proposal to “Maccrate” Entry to the Profession,” Pace Law Review, 23: 343-511.

84. 84 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 12, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

85. 85 Ibid.

86. 86 Skibka, Katherine. 2022. “Consumer Fraud Losses Hit Record $5.8 Billion,” American Association of Retired Persons (AARP), publicado febrero 22, 2022, https://www.aarp.org/money/scams-fraud/info-2022/ftc-fraud-report-new.html. “Global Fraud Trends: Device Insights Highlight Increased Threats Since Onset of Pandemic,” TransUnion. 2021. TransUnion Blog: Fraud and Identity Management, https://www.transunion.com/blog/global-fraud-trends-Q1-2021

87. 87 Jewell, Lucille A. 2011. “You’re Doing it Wrong: How the Anti-Law School Scam Blogging Movement Can Shape the Legal Profession,” Minnesota Journal of Law, Science & Technology, 12: 239-278

88. 88 https://www.consumidor.gov.br/pages/conteudo/publico/1#:~:text=Aqui%2C%20no%20Consumidor.gov.,reclamar%20est%C3%A1%20cadastrada%20no%20site (Brasil).

89. 89 https://www.gov.br/mj/pt-br/assuntos/seus-direitos/consumidor/defesadoconsumidor

90. 90 Cottreau-Moore, Amy. 2020. “5 Ways Social Media Brings People Together,” MUO, publicado octubre 14, 2020. https://www.makeuseof.com/ways-social-media-brings-people-together/

91. 91 Stevenson, Katherine. “Facebook Admits it Was Used to Incite Violence in Myanmar,” The New York Times, Nov. 7, 2018, Sección B, Página 2.

92. 92 Thomson, David I.C. 2020. “How Online Legal Education Can Address Three Persistent Problems in Legal Education,” Syracuse Law Review, 70: 182-183.

93. 93 Van Detta, A Bridge to the Practicing Bar.

94. 94 Allard, The Globalization of Privacy.

95. 95 Moody, Josh. 2022. “Law Students Shut Down Controversial Speakers,” Inside Higher Ed, Marzo 23, 2022. https://www.insidehighered.com/news/2022/03/23/law-student-protests-stifle-speakers-yale-uc-hastins. Stetz, Mike. 2021. “Academic freedom: More law professors are treading lightly in today’s classrooms,” The National Jurist, Mayo 11, 2021. https://nationaljurist.com/national-jurist-magazine/academic-freedom-more-law-professors-are-treading-lightly-today’s.

96. 96 Teague, Leah Witcher Jackson. 2018. “Training Lawyers for Leadership: Vitally Important for the Future Success (and Maybe Survival) of the Legal Profession and Our Democracy,” Santa Clara Law Review, 58: 634-664. Allard, Sweet Are the Uses. Rosenn, Kenneth M. 2006. “Lessons on Lawyers, Democracy and Professional Opportunity,” Georgetown Journal of Legal Ethics, 19:155-244. Fuentes-Hernández, Globalization and Legal Education. Rosen, Jeffrey. 2001. “I-Commerce, Tocqueville, the Internet, and the Legalized Self,” Fordham Law Review, 70: 1-15.pra page [16].

97. 97 Teague, ibid.

98. 98 Supra nota 23.

99. 99 Barry, Margaret Martin, Dubin, Jon C., and Joy, Peter A. 2000. “Clinical Education for This Millennium: The Third Wave,” Clinical Law Review, 7: 59-70.

100. 100 Sweany, Noelle Wall. 2020. “From Theory to Practice: Evidence-Based Strategies for Designing and Developing Engaging Online Courses,” Syracuse Law Review, 70: 167-178.

101. 101 Supra [pp. 6-11].

102. 102 Supra nota [41].

103. 103 Greenbaum, Legal Education in South Africa, 487.

104. 104 Cohen, Patricia, y Rappeport, Alan. 2021. “World’s Growth Cools and the Rich-Poor Divide Widens,” The New York Times, Oct. 13, 2021, Sección A, Página 1.

105. 105 Greenbaum, Legal Education in South Africa, 473. Piketty, Thomas. 2015. The Economics of Inequality. Cambridge, MA: Harvard University Press. Quigley, William P. 2006. “Revolutionary Lawyering: Addressing the Root Causes of Poverty and Wealth,” Washington University Journal of Law and Policy, 20: 102-112.

106. 106 Un célebre ejemplo en Estados Unidos fue la crítica del respetado Magistrado Harry Edwards, de la Corte de Apelaciones del Circuito del Distrito de Columbia. Edwards, Harry T. 1997. “A New Vision for the Legal Profession,” New York University Law Review, 72: 567-577. Para otros países, estos ejemplos presentan razones análogas: Fallas, Álex Solís. “Crítica a la enseñanza del derecho,” La Nación (Costa Rica), Enero 19, 2019. https://www.nacion.com/opinion/foros/critica-a-la-ensenanza-del-derecho/TIWQES4DQBB4NMVGH65YMWPK4Y/story/. Guerrero, Omar. “Crítica y auto crítica de la abogacía,” Archivo de la Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM (México). https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/8/3877/15.pdf.

107. 107 Rubley, Steve. 2021. Infográfica del foro: T https://www.thomsonreuters.com/en-us/posts/legal/forum-infographic-fall21-pandemic-and-the-courts/he “COVID-19 Pandemic and the Courts: Aggravation or Opportunity?” Thomson Reuters, Dic. 8, 2021).

108. 108 Boyle and Dunn, Teaching Law Students, 236-237.

109. 109 Young, Kathryne M. 2021. “What the Access to Justice Crisis Means for Legal Education,” University of California at Irvine Law Review. 11: 811-850.

110. 110 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023), https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01