Educación jurídica y tecnología: El potencial para democratizar el conocimiento y el poder jurídicos

Russell G. Pearce*

BA/JD, Universidad de Yale, U.S.A. Edward & Marilyn Bellet Cátedra de Ética Jurídica, Moralidad y Religión, Facultad de Derecho, Universidad de Fordham. Reside en Nueva York, U.S.A.

rpearce@fordham.edu

Hema Lochan

BA, Universidad de Princeton, U.S.A.; JD, Facultad de Derecho, Universidad de Fordham, U.S.A., Abogado Asociado del Programa Earthjustice Clean Energy. Reside en Nueva York, U.S.A.

hlochan@fordham.edu

Recibido: 13 de julio del 2022 | Aceptado: 23 de octubre del 2022

Cómo citar: Pearce, Russell G. y Hema Lochan. “Educación jurídica y tecnología: El potencial para democratizar el conocimiento y el poder jurídicos”. Latin American Law Review n.º 10 (2023): 29-46, doi https://doi.org/10.29263/lar10.2023.03

Resumen

La transformación tecnológica presente de la educación jurídica, incluidos los modos de instrucción basados en computadores, interactivos y en línea, representa “una de las revoluciones tecnológicas más dramáticas de la historia, si no la más dramática”1. A medida que la revolución tecnológica basada en la Inteligencia Artificial se aceleró drásticamente en la década de 1990, muchos comen-taristas respondieron a la “expansión comercial de Internet” con una fe utópica en su potencial para igualar y democratizar el conocimiento y el poder. Esta fe dio paso a una segunda ola de comentarios que criticaban los “daños... a grupos históricamente subordinados”, la amenaza de “desinformación” y la polarización de la democracia, la consolidación del poder en Big Tech y en gobiernos autoritarios, y la amenaza a la privacidad en general2. Los comentaristas de hoy enfrentan el desafío de determinar si y cómo responder a estos daños y, al mismo tiempo, darse cuenta de los beneficios potenciales de la tecnología impulsada por la IA, especialmente por el impacto y el uso de la tecnología durante la experimentación forzada que ocurrió durante la pandemia de COVD-19. Al evaluar el impacto potencial de la tecnología en la educación jurídica, este documento se enfoca principalmente en la educación jurídica en Estados Unidos, aunque incluiremos algunas ideas comparativas. En la Parte I, situaremos la promesa y el peligro de la tecnología en contexto: cómo funciona la educación jurídica actualmente para mantener la jerarquía y la desigualdad. La Parte II examinará hasta qué punto la educación jurídica en línea está democratizando realmente la educación jurídica. La Parte III explorará el potencial de la tecnología para mejorar la educación jurídica, incluyendo la democratización del conocimiento y del poder jurídicos.

Palabras clave

Educación jurídica, aprendizaje virtual, tecnología, equidad, justicia

Legal Education and Technology: The Potential to Democratize Legal Knowledge and Power

Abstract

The current technological transformation of legal education, including computer-based, interactive, and online modes of instruction, represents “one of the most dramatic technological revolutions in history, if not the most dramatic.”1 As the AI-based technological revolution accelerated dramatically in the 1990s, many commentators responded to the “commercial spread of the Internet” with utopian faith in its potential to equalize and democratize knowledge and power. This faith gave way to a second wave of comments criticizing the “damages... to historically subservient groups”, the threat of “disinformation” and polarization of democracy, the consolidation of power in Big Tech and authoritarian governments, and the threat to privacy in general.2 Today’s commentators are challenged to determine if and how to address these harms while realizing the potential benefits of AI-powered technology, especially given the impact and use of technology during the forced experimentation that took place during the COVID-19 pandemic.

In assessing the potential impact of technology on legal education, this paper focuses primarily on legal education in the United States, although we will include some comparative ideas. Part I provides the context for our analysis – how legal education functions today to maintain hier-archy and inequality regardless of any specific reliance on technology. Part II examines the way law schools currently use online legal education, and its minimal impact on democratizing legal education. Part III will explore the potential of technology to improve legal education, including democratizing legal knowledge and power.

Keywords

Legal Education, Virtual Learning, Technology, Equity, Justic

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Introducción

Como lo explica Daniel Bonilla, “La tecnología, su creación y su uso, no surgen en un vacío; siempre surgen en contextos específicos en los que las relaciones de poder determinan quién tiene o no tiene acceso a ella, así como la distribución de sus consecuencias negativas y positivas.”3 Bonilla observa, además, que “la tecnología puede tener usos virtuosos y viciosos al mismo tiempo. El papel que desempeña en la vida humana depende del horizonte de perspectivas desde el cual se la interpreta e implementa.”4

Teniendo en mente estas inquietudes, este artículo ubica también a la tecnología dentro del contexto de las enseñanzas de Gramsci, en particular “que toda crisis es también un momento de reconstrucción.”5 Como lo señala Stuart Hall, “la alteración del funcionamiento normal del antiguo orden económico, social y cultural, ofrece la oportunidad de reorganizarlo de nuevas maneras, reestructurarlo y remodelarlo, modernizarlo y avanzar.”6 En esta línea, nos centraremos en explorar las maneras como la tecnología podría ejercer un impacto positivo sobre la democratización del conocimiento y el poder jurídicos, reconociendo, a la vez, que, como lo indica Bonilla, existe un potente potencial negativo en términos de una educación de menor calidad y un aumento de la desigualdad. Para efectos de este artículo, no nos referiremos a otros problemas señalados por Bonilla, que incluyen determinar si “las facultades de derecho deben innovar en asuntos técnicos para satisfacer las expectativas y necesidades de las nuevas generaciones de estudiantes de derecho,” o bien si “debería lograrse este objetivo para satisfacer las expectativas y necesidades de las firmas de abogados.”7

Al evaluar el impacto potencial de la tecnología sobre la educación jurídica, nos centraremos en la educación jurídica en Estados Unidos, aun cuando se incluyen algunos aspectos comparativos. En la Parte I, explicamos el contexto en el que se introduce la tecnología –la forma como opera la educación jurídica en Estados Unidos para mantener la desigualdad y la jerarquía, sin depender de la tecnología. La Parte II examina cómo actualmente las facultades de derecho utilizan la tecnología de manera bastante limitada, en especial la educación jurídica en línea, y cómo el uso de la tecnología poco contribuye a democratizar el acceso a ella. La Parte III explora el potencial de la tecnología para mejorar la educación jurídica, incluyendo la democratización del conocimiento y el poder jurídicos. Dada la escasez de investigaciones confiables sobre los objetivos y eficacia de la educación jurídica, así como el estado aún incipiente de la alteración tecnológica de esta educación, nuestro análisis seguirá siendo bastante tentativo.

I. Educación jurídica y hegemonía cultural

Como lo señaló Antonio Gramsci, las instituciones de educación formal desempeñan un papel fundamental en mantener sistemas de hegemonía cultural– la preservación de la jerarquía y la opresión a través de “los valores, normas, percepciones, creencias, sentimientos y prejuicios que apoyan y definen la distribución existente de bienes, las instituciones que deciden cómo se da esta distribución, y el alcance de desacuerdo permisible acerca de estos procesos.”8 En las instituciones educativas, “intelectuales profesionales… con educación formal y certificación” actúan como líderes, académicos y profesores, y son quienes, a su vez, entrenan nuevas generaciones de intelectuales profesionales.9 De esta manera, los intelectuales profesionales, incluso cuando se consideran a sí mismos como críticos del status quo, actúan “directa o indirectamente a favor de un grupo social dominante para organizar la coerción y el consentimiento.”10 El potencial para la resistencia a la opresión se deriva, por el contrario, de los “‹intelectuales orgánicos,” cualquiera que sea su formación, que son orgánicos a las clases oprimidas y tienen la ‹capacidad› de ‹oponerse y transformar [ ] el orden social existente.›”11

En Estados Unidos, las facultades de derecho funcionan como pilares de la preservación de la hegemonía cultural. Como Duncan Kennedy, con tanta elocuencia, lo señaló cuarenta años atrás, la educación jurídica reproduce la jerarquía.12 La facultad de derecho enseña “que es natural, eficiente, y justo que las firmas de abogados, el Colegio de Abogados en su totalidad, y la sociedad a la que éste presta sus servicios, estén organizados según sus patrones actuales de jerarquía y dominación.”13

Esto lo hacen a través de las admisiones y la formación. Kennedy señala que “la educación jurídica estructura el grupo de futuros abogados de manera que su organización jerárquica parezca ineludible, y los entrena minuciosamente para que luzcan, piensen y actúen exactamente como los otros abogados del sistema.”14 La pedagogía predominante en las aulas promueve este objetivo. Como lo observa Kennedy, la educación jurídica “suministra [a la jerarquía jurídica] una ideología general de legitimación al justificar las reglas que la subyacen y le otorga una ideología particular al mistificar el razonamiento jurídico.”15 Dado que los abogados despeñan un papel fundamental de gobernanza como intermediarios entre la gente y la ley,16 educar a los abogados para que sirvan a la jerarquía y a la desigualdad tiene poderosas ramificaciones.

Desde la publicación de la crítica de Kennedy, sus observaciones siguen siendo incisivas. Los requisitos de la educación universitaria antes de que los estudiantes sean admitidos a las facultades de derecho, creados en la década de 1930 para impedir que los judíos inmigrantes y otras poblaciones de bajos ingresos llegaran a ejercer la abogacía, continúan aplicándose.17 Más aún, las facultades de derecho utilizan criterios de admisión que exacerban las inequidades basadas en clase y raza. Exigen pruebas de admisión –LSAT y GRE– que favorecen a los aspirantes Blancos y adinerados. Las pruebas se correlacionan con la riqueza de quienes presentan las pruebas, al menos en parte porque una inversión en tutorías y preparación pueden hacer una importante diferencia para el puntaje obtenido.18 Respecto a la raza, Christina John y sus coautores señalan que las pruebas LSAT y GRE:

“Aseguran” el predominio de los Blancos. Los aspirantes Blancos y asiáticos reciben en promedio un puntaje de 153 en LSAT; el promedio de los aspirantes Negros es de 142, y el de los Latinos 146. Los resultados de la prueba GRE son igualmente absurdos. En la medida en que LSAT es predictivo en algún sentido, su valor es algo circular – se correlaciona de alguna manera con lo que ya hacemos, pero no nos ofrece ninguna comprensión de cómo exactamente lo que hacemos nos dice si alguien será un mejor abogado.19

Otro aspecto que favorece a los aspirantes más ricos es la preferencia por estudiantes egresados de las universidades más prestigiosas, que tienen una representación excesiva de alumnos de las clases media alta y alta, como también los altos costos de la matrícula en las facultades de derecho, que van de un promedio de US$50.000 en las universidades privadas a US$40.000 para los estudiantes de otro estado, y de US$29.000 para los estudiantes del mismo estado en instituciones públicas.20 Estos efectos de clase, y los otros que describimos a continuación, tienen un impacto racialmente discriminador en una sociedad en la cual el racismo estructural ha desviado la riqueza hacia los Blancos.21

No es de sorprender, entonces, según un influyente estudio sobre las mejores facultades de derecho del país, que únicamente el dos por ciento de los estudiantes provengan del cuartil socioeconómico más bajo de la población general.22 Se encontró que más del 75% de los estudiantes provenían del cuartil socioeconómico más rico.23 El estudio señaló que “los estudiantes de las familias pertenecientes a los deciles más altos tienen cerca de diez veces más probabilidades de terminar en las facultades de derecho que los estudiantes de la mitad hacia abajo, y más de dieciocho veces más probabilidades que los estudiantes del cuartil inferior.”24

Respecto a la raza, la educación jurídica refleja y crea la demografía de la profesión jurídica que Deborah Rhode célebremente describió como “la profesión menos diversa.”25 En efecto, como lo explica Bennett Capers, las facultades de derecho son un “Espacio Blanco.”26 Observa que:

En 2019, los estudiantes Latinos representaban el 12.7% de los estudiantes matriculados en facultades de derecho acreditadas por el Colegio de Abogados, aun cuando las personas Latinas constituyen aproximadamente el 18.3% de la población en Estados Unidos. El número de estudiantes Negros es aún más bajo, pues los estudiantes Negros representan apenas el 7.94% de los estudiantes de derecho, aun cuando los Negros constituyen el 13.4% de la población.27

No es de sorprender, entonces, que los Blancos continúen siendo excesivamente representados de manera importante. Representan el 61,9% de los estudiantes de derecho,28 comparado con la demografía de las universidades donde “el 52.9 por ciento [de los estudiantes] son Blancos no Hispanos, el 20.9 por ciento son Hispanos, [y] el 15.1 por ciento son Negros.”29

Los Blancos reciben aún mayores ventajas en las facultades de derecho prestigiosas. Un estudio reciente encontró que “los estudiantes Negros e Hispanos están desproporcionadamente matriculados en facultades menos calificadas.”30 Por lo tanto, señala Bennett Capers, “en las 30 facultades de derecho mejor acreditadas, los estudiantes Latinos representan únicamente el 9% de los estudiantes; los Negros solo el 6%.”31

Análogamente, la pedagogía utilizada en las facultades de derecho refuerza la jerarquía y la desigualdad. Como lo señaló Duncan Kennedy, el aula en las facultades de derecho “es doblemente jerárquica.”32 La mayor parte de los profesores de derecho aplican aquello que Paulo Freire llamó el enfoque bancario a la educación –el modo autoritario según el cual el profesor deposita información en el estudiante. Esto es especialmente cierto en aquellos casos en los que los profesores de derecho utilizan el llamado método socrático o método dialógico de casos, bien sea en una exposición o en un seminario. En el

Modelo bancario, el profesor es considerado como el detentor y transmisor de conocimiento, que luego imparte al estudiante. El modelo bancario presupone que el estudiante es un recipiente vacío y no valora o reconoce el conocimiento experiencial o cultural del estudiante. Más aún, asigna al estudiante el papel de receptor pasivo y no de creador activo de conocimiento.33

En términos de eficacia en la comunicación de conocimientos, el peso de la teoría educativa sugiere que la pedagogía bancaria es significativamente menos efectiva que las metodologías interactivas de enseñanza.34

Las meta-narrativas de la educación jurídica refuerzan también la desigualdad y la jerarquía. Las narrativas subyacentes de un abogado neutral, un juez neutral, y un profesor neutral hacen que la injustica sistémica sea, en el mejor de los casos, un tema marginal. Además de la máscara de neutralidad, el ethos de la educación jurídica, el individualismo atomista,35 reflejado no solo en la forma de enmarcar la doctrina jurídica sino también en la forma de calificar y en el tratamiento en general de los estudiantes, contribuye asimismo a facilitar la hegemonía cultural al normalizar estructuras jurídicas opresivas. Como lo reconoce el Carnegie Report on Legal Education (Informe Carnegie sobre la educación jurídica), la educación jurídica tiende a divorciar a los estudiantes de su sentido de “justicia” y “equidad.” En efecto, una serie de “comentaristas incluyen relatos acerca de estudiantes de derecho que, cuando plantean el problema de la justicia en la clase, los profesores responden que las facultades de derecho enseñan derecho, no justicia.”36

II. El estado actual de la educación jurídica y la tecnología

Daniel Bonilla ha sintetizado las formas en las que la educación jurídica ha adoptado herramientas jurídicas impulsadas por la tecnología, “[los] cursos en línea, cursos mixtos, libros de casos electrónicos e interactivos, plataformas en línea para evaluar a los estudiantes, compartir información entre estudiantes y profesores, computadores de integración, celulares o clickers en las dinámicas de clase, programas contra el plagio, el uso de videos en clase, y el uso de programas para medir la productividad del profesor y para evaluar la percepción que tienen los estudiantes de sus cursos, tienen una mayor o menor presencia.”37 Para efectos de este artículo, nos centraremos especialmente en los cursos en línea y las tecnologías asociadas con ellos para ofrecer información a los estudiantes, evaluar su comprensión, promover el diálogo y compartir información entre estudiantes y profesores.

En Estados Unidos, la clausura o limitación de la educación jurídica presencial en respuesta al Covid aceleró la adopción de la enseñanza en línea. La mayor parte de las jurisdicciones autorizaron transitoriamente a las facultades de derecho a ofrecer todos o la mayoría de sus cursos en línea durante la emergencia sanitaria.38 Las condiciones para esta transformación no fueron ideales. La pandemia no solo creó una serie de retos para profesores y estudiantes, sino que:

La súbita transición al aprendizaje remoto durante el semestre de primavera, así como a la práctica jurídica virtual, tuvo sin duda un impacto negativo sobre las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de diversas maneras. Los estudiantes no solo se vieron obligados a manejar la ansiedad de aprender durante una pandemia inesperada, sino que tuvieron que adaptarse rápidamente a una nueva metodología implementada (en ocasiones torpemente) por los profesores en la mitad de un semestre académico.39

Existe poca evidencia empírica acerca del impacto de la educación jurídica en línea durante el COVID.40 En otros campos de la educación, la evidencia empírica es, en el mejor de los casos, equívoca. Un estudio sugiere que los estudiantes “en riesgo” tuvieron mayores dificultades para adaptarse,41 mientras que uno de los pocos estudios sobre la educación profesional halló que, a pesar de “resultados mixtos,” el desempeño estudiantil mejoró.42

Más allá de la crisis, sin embargo, la limitada bibliografía sobre la eficacia de la educación jurídica en línea sugiere que, cuando se la ofrece adecuadamente, es tan efectiva o más que la educación jurídica presencial.43 Este hallazgo es consistente con el:

amplio cuerpo de investigación sobre la eficacia e impacto de la educación en línea en otros campos. Mucho se ha escrito sobre la eficacia de la enseñanza en línea en la educación superior, y sobre las mejores prácticas para promover un sólido aprendizaje y comprensión. Investigaciones acerca de la eficacia de la educación en línea en otros ámbitos profesionales han encontrado que puede ser una modalidad eficaz para enseñar tanto conceptos como habilidades.44

Más aún, como lo observa Nina Kohn, “la investigación en otros campos indica también que la educación en línea aumenta la proporción en la que muchas poblaciones históricamente desfavorecidas participan en la educación superior.”45 Para hacerlo, sin embargo, la educación en línea debe ser significativamente menos costosa, bien sea porque la matrícula sea más barata, o porque los costos de vivienda y de presencialidad se reduzcan drásticamente. Incluso aun cuando estos costos se redujeran drásticamente, otros costos permanecerían igual. Para participar plenamente en la educación en línea, un estudiante necesitaría un acceso confiable a Internet, sistemas informáticos para trabajar y para aprender, y un lugar para estudiar. Aun cuando es probable que estos costos sean mucho menores que los miles de dólares que cuesta la matricula presencial que describimos antes, pueden ser, de todas maneras, significativos, como lo hizo evidente la pandemia del COVID-19, cuando muchas facultades comenzaron a ofrecer ayuda a estudiantes de bajos ingresos para el acceso a Internet.46 Debemos señalar, sin embargo, que durante la pandemia, los estudiantes estaban pagando altas matrículas presenciales, a las que se agregaron los nuevos costos de la educación en línea.

Después de la emergencia sanitaria como respuesta al Covid, la mayor parte de las facultades ha regresado a la enseñanza presencial, y el Colegio de Abogados y otras entidades reguladoras han reestablecido muchas de las reglamentaciones que limitan la cantidad de contenido en línea en la educación jurídica, que incluyen exigir a las facultades que soliciten variaciones si desean ofrecer más de una tercera parte de sus clases a través del aprendizaje a distancia.47 Al mismo tiempo, la entidades reguladoras han tomado pequeños pasos graduales para extender las oportunidades en línea. En 2021, el Colegio de Abogados permitió el “primer programa de doctorado completamente en línea.”48 La facultad de derecho de la Universidad de St. Mary comenzará a ofrecer un programa piloto de doctorado en línea de cuatro años, en el cual aproximadamente la mitad de los cursos se ofrecerán asincrónicamente, con una matrícula de US$26,594 equivalente a la del programa presencial de medio tiempo en St. Mary.49 Este programa se une a “cerca de una docena” de programas híbridos aprobados por el Colegio de Abogados que incluyen tanto componentes en línea como componentes presenciales.50 Además de estos programas, el Colegio de Abogados ha aprobado programas de posgrado y de certificación que ofrecen educación jurídica limitada y no permiten a sus egresados tomar los exámenes del Colegio de Abogados en la mayor parte de las jurisdicciones. Por lo tanto, aun cuando los estudiantes de estos programas de posgrado y de certificación pueden aprender derecho, nunca podrán practicar como abogados o litigar, restringiendo en extremo su acceso. De esta manera, el Colegio de Abogados preserva altas barreras para el ejercicio de la abogacía, mientras sostiene que el conocimiento jurídico es accesible. Más allá de los programas aprobados por el Colegio de Abogados, algunas facultades ofrecen incluso títulos de doctorado en línea que no les permiten a sus egresados tomar el examen del Colegio de Abogados en la mayor parte de las jurisdicciones. La facultad de derecho de la Universidad de Concord, por ejemplo, ofrece educación jurídica en línea al costo significativamente reducido de aproximadamente $12,420 anuales, pero únicamente les permite a sus egresados presentarse al examen del Colegio de Abogados de California.51 La facultad de derecho de la universidad de Northwestern California, otra facultad de derecho acreditada únicamente en California, cobra únicamente $3,900 al año por un título de doctorado en derecho en línea.52

III. La promesa de la tecnología para la educación jurídica

Como lo señala Bonilla, estos desarrollos tecnológicos, ahora y en el futuro, pueden tener ramificaciones “virtuosas o viciosas.” Actualmente somos conscientes de que la tecnología, tanto en la educación jurídica como en la sociedad, puede ser utilizada para reforzar o ampliar el autoritarismo, la jerarquía y la desigualdad. Pero ¿puede ser usada también para democratizar el conocimiento y el poder jurídicos?

En este artículo, identificamos dos maneras en las que la perturbación tecnológica crea condiciones conducentes a democratizar la educación jurídica. Una de ellas es la manera como las tecnologías actuales pueden facilitar la democratización del conocimiento y el poder jurídicos al reducir drásticamente los costos de la educación. La segunda es la oportunidad implícita en el hecho de la disrupción, no atribuible a la tecnología misma. La disrupción ofrece la oportunidad de revisar las prácticas jerárquicas y opresivas prevalecientes. En lugar de asumir los objetivos y valores del status quo, un cambio de paradigma nos invita a revisar estos objetivos y valores, y preguntarnos si deberíamos conservarlos o modificarlos –si deberíamos continuar reproduciendo las jerarquías o debiéramos más bien buscar la democratización del conocimiento y poder jurídicos.

En la Parte III.A, exploraremos el potencial de la enseñanza en línea para reducir significativamente el costo de las facultades de derecho e incrementar drásticamente el acceso a la educación jurídica. Nuestro análisis es, desde luego bastante preliminar, dada la escasez de datos sobre los costos de la educación jurídica y el amplio espectro de variables que inciden en ellos, e incluyen cambios en las reglamentaciones existentes y el mercado. En la Parte III.B, consideraremos el espectro de mejoras educativas que la disrupción de la educación jurídica en línea podría hacer posible.

A. Democratizar el acceso

¿Cuánto se podría ampliar el acceso si el cambio principal en la reglamentación fuera permitir una educación jurídica en línea ilimitada, y eliminar todos los requisitos de aulas físicas? Alex Tabarrok señala que la educación en línea reduce los costos a través del apalancamiento.53 Este recurso no es desconocido en las facultades de derecho presenciales. Durante el primer año especialmente, la educación jurídica se imparte ya a través de “conferencias grandes e intimidantes.”54 No obstante, las sesiones en línea sincrónicas y asincrónicas pueden reducir los costos. Mientras que las facultades de derecho contratan actualmente una serie de profesores para clases que son requisitos y para otras con múltiples sesiones, un solo profesor podría hacerse cargo de todas las sesiones de un curso requerido o muy solicitado en una única clase en línea. Al mismo tiempo, sin la limitación física del aula, todos los cursos podrían ser más numerosos, permitiendo así un drástico aumento en las matrículas. Al permitir que cada uno de los profesores de la facultad llegue a más estudiantes, y al incrementar el número de estudiantes, las facultades de derecho podrían aumentar significativamente el número de estudiantes y reducir los costos por estudiante.

Aun cuando el experimento realizado por St. Mary en educación jurídica en línea aprobado por el Colegio de Abogados no muestra ahorro en los costos comparado con otros programas de tiempo parcial,55 las facultades de derecho acreditadas en California que ofrecen matrículas tan reducidas como $3,900 anuales56 son un mejor ejemplo de cómo la educación jurídica en línea podría reducir los costos. Aquello que hace difícil extrapolar de las facultades de derecho acreditadas en California es que éstas tienden a contratar un mayor número de abogados y jueces practicantes como adjuntos, y menos profesores de tiempo completo,57 como lo hicieron muchas facultades de derecho en Estados Unidos a comienzos del siglo veinte, cuando la educación jurídica en general era menos costosa y mucho más accesible a estudiantes de bajos ingresos.58

Sin embargo, incluso cuando se incluye un costo aproximado de US$1.000 al año para un modem, un router, acceso de alta velocidad a Internet,59 y al menos US$300 para un computador,60 la educación jurídica en línea tiene el potencial de reducir la matrícula en las facultades de derecho a casi el 10% de la matrícula actual en las facultades de derecho privadas, y el 20% de la matrícula actual en las facultades de derecho públicas. Estas matrículas enormemente reducidas harían que la educación jurídica fuese más accesible en relación con la clase y la raza en una sociedad en la cual muchas de las disparidades en la riqueza son el resultado de un racismo sistémico.

Una difundida educación jurídica en línea podría tener implicaciones de largo alcance. Las facultades podrían ahorrar fondos al recibir una tarifa para adquirir derechos de parte de los editores, las facultades de derecho o los profesores individuales, por concepto de clases o módulos de enseñanza asincrónicos. Las universidades prestigiosas podrían intentar dominar el mercado. La facultad de derecho de Harvard, por ejemplo, podría ofrecer un título presencial costoso, y un título mucho menos costoso en línea a muchos miles de estudiantes.61 Otra alternativa sería crear el equivalente de la Khan Academy para la facultad de derecho –una organización sin ánimo de lucro que usara las donaciones para ofrecer educación jurídica gratuita en línea.62 Aun cuando cada una de estas alternativas deben considerarse con atención, están más allá del alcance de nuestra presente indagación.

Finalmente, un ejemplo internacional muestra que incluso herramientas basadas en IA que buscan utilidades tienen la capacidad de impulsar la democratización del conocimiento y el poder jurídicos más allá de reducir los costos de las facultades de derecho. Pueden servir para hacer que la educación jurídica sea tan poco costosa que el conocimiento jurídico esté fácilmente disponible para todos, no solo para los estudiantes de derecho.63 El sitio web de la India para el aprendizaje del derecho en línea MyLaw ha ofrecido cursos de bajo costo sobre temas jurídicos a más de “35.000 estudiantes de más de 100 países.”64 Aun cuando algunos de ellos son estudiantes de derecho, muchos no estudian derecho ni son abogados.65 El currículo de Mylaw consiste en módulos asincrónicos combinados con evaluaciones periódicas. Los estudiantes de Mylaw en todo el mundo pueden inscribirse en un número ilimitado de cursos durante un año por la suma de 2.500 rupias, US$32 dólares.66 El éxito de MyLaw podría ser emulado en Estados Unidos por MyLaw, por otros proveedores de educación asincrónica en línea a bajo costo, o por un proveedor de educación jurídica al estilo de la Khan Academy.

B. Perturbar prácticas jerárquicas y opresivas

Como lo señalamos en la Parte I, la educación jurídica en Estados Unidos reproduce la jerarquía y la desigualdad a través de su pedagogía y de altos costos de matrícula. El avance tecnológico mismo ocasiona una perturbación que permite reconsiderar las pedagogías regresivas, mientras que la drástica reducción de costos abre la posibilidad a una mejora radical en la educación jurídica. Al desarrollar este análisis, seguimos la enseñanza de Paulo Freire: “necesitamos crear nuevos canales de conocimiento, nuevas metodologías, nuevas relaciones entre sujetos que buscan conocimiento, y las más avanzadas innovaciones tecnológicas que tengamos a nuestra disposición.”67 Por lo tanto, al evaluar el potencial de la tecnología impulsada por la IA en la educación jurídica, tendremos en mente las enseñanzas de la Teoría Crítica de la Tecnología, la cual cuestiona “los valores y creencias subyacentes que están imbricados en una tecnología determinada y para quién está diseñada.”68 Como lo explica Drick Boyd, La “pedagogía crítica de Freire” adopta una “visión tendiente a crear un orden social políticamente democrático, racialmente inclusivo, económicamente justo, que sustituya los poderes jerárquicos, excluyentes, que dominan actualmente el mundo social y político.”69 A la vez, ayuda “a los estudiantes a desarrollar habilidades y conocimiento para poder sobrevivir económicamente” y “los reta a examinar sus contextos sociales y culturales, que incluyen el ambiente tecnológico en el que se enseña su clase.”70

De acuerdo con lo anterior, en lugar de preservar una pedagogía fundamentada en las narrativas del individualismo atomista y la neutralidad, la educación jurídica debería adoptar una comprensión más precisa: la gente vive en redes de relaciones, y la neutralidad es una ficción que enmascara la inequidad sistémica. El enfoque bancario a la pedagogía, que es, a la vez, ineficiente y autoritario, debería dar paso a un diálogo entre estudiante y profesor en el que ambos aprenden del otro.

La actual tecnología ofrece amplios recursos para que los estudiantes tomen un mayor control de su educación, y para que la pedagogía incluya el diálogo y la comunidad. Hoy en día, como lo señalamos, la mayor parte de la educación jurídica utiliza una metodología bancaria para enseñar el lenguaje del derecho –la doctrina– a estudiantes, en su mayoría pasivos, que a menudo reciben únicamente evaluaciones sumativas. Con la educación jurídica en línea, enseñar la doctrina jurídica podría fácilmente tomar menos tiempo y hacerse de manera más eficaz.71 La enseñanza asincrónica y sincrónica permite a las personas aprender el lenguaje del derecho en su propio horario a través de módulos interactivos, a través de conferencias cortas y conjuntos de problemas que evalúan si el estudiante domina el material y, de no ser así, ofrecer nuevas explicaciones y evaluaciones hasta cuando los estudiantes consigan el dominio del tema. Con base en este eficiente método, la pedagogía puede extenderse fácilmente para incluir las implicaciones relacionales y sistémicas que la educación jurídica actualmente tiende a excluir.

La pedagogía impulsada por la tecnología puede también intensificar la capacitación experiencial y el desarrollo de actividades. La tecnología y las aulas en línea, por ejemplo, han mostrado que tienen efectos positivos en la auténtica colaboración con otros colegas, propiciando mejores habilidades de comunicación.72 Más aún, los ahorros en costos en la educación doctrinal pueden subsidiar también una educación experiencial presencial. En la medida en que el desarrollo de habilidades incluye interacciones con clientes, el aprendizaje impulsado por la tecnología puede permitir a los estudiantes interactuar con clientes que se encuentran por fuera de su burbuja geográfica, creando así un amplio espectro de habilidades prácticas.

En todos los ámbitos de la enseñanza, a semejanza del efecto descrito por Eric Topol en la práctica de la medicina, la competencia técnica de la tecnología y las herramientas en línea ofrecen una mayor oportunidad para la interacción humana.73 En la educación, la interacción humana, incluso cuando se desarrolla en línea, promueve el diálogo y la comunidad entre profesores y estudiantes,74 y en estas interacciones la competencia técnica que los estudiantes adquieren con menos dificultad facilita su agencia y participación. En efecto,

El carácter ampliado del diálogo en línea permite una indagación más profunda y una reflexión que a menudo está ausente en el contexto limitado por el tiempo de un aula de clase… Si se lo hace de manera efectiva, las discusiones en línea pueden llevar a los estudiantes más allá de un nivel superficial a una comprensión expandida del contexto en el que se crea este conocimiento.75

Como lo señala Boyd, “a través de este diálogo, tanto con uno mismo como con otros estudiantes, Freire creía que se podía llegar a una consciencia crítica (la consciencia del propio lugar en el contexto social, político y económico).”76

En este sentido, la disrupción tecnológica abre la puerta a desarrollos pedagógicos aún más radicales. Como lo observa Gramsci, los intelectuales profesionales que capacitan a intelectuales profesionales preservan la jerarquía y la opresión.77 Una manera de interrumpir esta hegemonía cultural es reconocer que aquellos a quienes afecta el derecho deben ser parte de la construcción del conocimiento jurídico, y que la enseñanza y la academia no pueden reflejar la realidad del sistema jurídico sin su participación.78

Conclusión

El actual sistema de educación jurídica en Estados Unidos, como lo observó Duncan Kennedy, reproduce la jerarquía y la desigualdad. Hemos intentado identificar cómo la tecnología ofrece el potencial para perturbar la reproducción de la jerarquía y la desigualdad a través de herramientas que brindan la posibilidad de reducir drásticamente el costo de la educación jurídica y promover la igualdad de manera radical. Análogamente, las herramientas tecnológicas posibilitan rehacer la pedagogía jurídica de formas que promuevan la justicia y la igualdad, aplicando la idea de Paulo Freire, según la cual mediante “innovaciones tecnológicas avanzadas,” podemos “crear nuevos canales de conocimiento, nuevas metodologías, [y] nuevas relaciones entre sujetos que buscan conocimiento.”79 No obstante, aun cuando identificamos el gran potencial de la tecnología, no intentamos predecir si las entidades reguladoras estarán abiertas al uso de la tecnología para democratizar el conocimiento y el poder jurídicos, y no nos ocupamos de todo el espectro de problemas que señala Bonilla en su importante trabajo, que incluyen las medidas necesarias para garantizar un nivel mínimo de calidad en la educación en línea, y para reducir la desigualdad entre el Norte y el Sur Globales. Tampoco consideramos aquí importantes medidas adicionales necesarias para democratizar el conocimiento y el poder jurídicos, como eliminar el requisito que existe en Estados Unidos de haber terminado la educación universitaria antes de iniciar la educación jurídica.

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  50. Zheng, Meixun, Daniel Bender, and Cindy Lyon. “Online Learning During COVID-19 Produced Equivalent or Better Student Course Performance as Compared with pre-Pandemic: Empirical Evidence from a School-Wide Comparative Study,” BMC Medical Education 21, no. 495 (2021): 1–11. https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-021-02909-z.

___________________________________________________________________________

* Agradecimientos especiales a los asistentes de investigación Lorraine Fernandes, Seamus Ronan y Diobel Rodríguez.

  1. 1 Richard Kahn and Douglas Kellner, “Paulo Freire and Ivan Illich: Technology, Politics, and the Reconstruction of Education,” Policy Futures in Education 5, no. 4 (2007): 431, 433.

  2. 2 Olivier Sylvain, “Recovering Tech’s Humanity,” Columbia Law Review Forum 119 (2019), 255.

  3. 3 Daniel Bonilla Maldonado, “Legal Education and Technological Innovation,” (2023): 26. Una traducción al inglés del artículo (“Legal education and technological innovation: a critical essay”, en Direito GV Magazine, 2020, 16-1) fue compartida por su autor. Esta es la versión a la que se hace referencia y se publica junto con el presente artículo.

  4. 4 Ibid., 16.

  5. 5 Stuart Hall, “Gramsci and Us,” VersoBooks, última modificación, 10 de febrero de 2017, https://www.versobooks.com/blogs/2448-stuart-hall-gramsci-and-us.

  6. 6 Ibid.

  7. 7 Bonilla Maldonado, Daniel. “Legal Education and Technological Innovation: A critical Essay”. Latin American Law Review N°10 (2023): 6, https://doi.org/10.29263/lar10.2023.01

  8. 8 TJ Lear, “The Concept of Cultural Hegemony,” The American Historical Review 90, no. 3 (1985): 569.

  9. 9 Christina John, Russell G. Pearce, Aundray Jermaine Archer, Sarah Medina Camiscoli, Aron Pine, Maryam Salmanova, y Vira Tarnavska, “Subversive Legal Education: Reformist Steps Towards Abolitionist Visions,” Fordham Law Review 90 (2022): 2092.

  10. 10 Ibid., citando a Gramsci, 2092.

  11. 11 Ibid.

  12. 12 Duncan Kennedy, “Legal Education and the Reproduction of Hierarchy,” Journal of Legal Education 32, no. 4 (1982).

  13. 13 Ibid., 591.

  14. 14 Ibid., 607.

  15. 15 Ibid.

  16. 16 Russell G. Pearce, “Legal Profession as a Blue State: Reflections on Public Philosophy, Jurisprudence, and Legal Ethics,” Fordham Law Review 75 (2006): 1349.

  17. 17 Russell G. Pearce, “Teaching Ethics Seriously: Legal Ethics as the Most Important Subject in Law School,” Loyola University Chicago Law Journal 29 (1998): 732; Robert Stevens, Law School: Legal Education in America from the 1850s to the 1980s, (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1983): 176, 184.

  18. 18 Elie Mystal, “LSAT: Testing Wealth, Not Logic,” Above the Law, May 21st, 2010, https://abovethelaw.com/2010/05/lsat-testing-wealth-not-logic/.

  19. 19 John et. al, “Subversive Legal Education,” 2099; Diane Curtis, “The LSAT and the Reproduction of Hierarchy,” New England Law Review 41, no. 2 (2019): 316-20.

  20. 20 “How Much Does Law School Cost? Average Law Degree and Tuition Costs”, College Ave. Student Loans, accessed January 25th, 2022, https://www.collegeavestudentloans.com/blog/how-much-does-law-school-cost-average-law-degree-tuition-costs/.

  21. 21 John et. al, “Subversive Legal Education,” 2095.

  22. 22 Richard H. Sander, “Class in American Legal Education,” Denver University Law Review 88 (2011): 637.

  23. 23 Ibid.

  24. 24 Ibid., 638.

  25. 25 Deborah L. Rhode, “Law is the Least Diverse Profession in the Nation. And Lawyers Aren’t Doing Enough to Change That”, Washington Post, May 27th, 2015, https://www.washingtonpost.com/posteverything/wp/2015/05/27/law-is-the-least-diverse -profession-in-the-nation-and-lawyers-arent-doing-enough-to-change-that/.

  26. 26 Bennett Capers, “The Law School as a White Space” Minnesota Law Review 106 (2021), 29.

  27. 27 Ibid., 20-21.

  28. 28 Li, Yao, and Liu, “Who’s Going to Law School?” 626.

  29. 29 “More Than 76 Million Students Enrolled in U.S. Schools, Census Bureau Reports,” United States Census Bureau, December 11th, 2018, https://www.census.gov/newsroom/press-releases/2018/school-enrollment.html.

  30. 30 Li, Miranda, Phillip Yao, and Goodwin Liu, “Who’s Going to Law School? Trends in Law School Enrollment Since the Great Recession,” UC Davis Law Review 54, no. 2 (December 2020), 626.

  31. 31 Capers, “Law School as a White Space,” 24.

  32. 32 Kennedy, “Legal Education and the Reproduction of Hierarchy,” 593.

  33. 33 Drick Boyd, “What Would Paulo Freire Think of Blackboard? Critical Pedagogy in an Age of Online Learning,” International Journal of Critical Pedagogy 7, no. 1 (2016): 174–75. https://libjournal.uncg.edu/ijcp/article/view/1055/892.

  34. 34 Cherry A. McGee Banks y James A. Banks, “Equity Pedagogy: An Essential Component of Multicultural Education,” Theory Into Practice 34, no. 3 (Summer 1995): 152–158, https://www-jstor-org.fls.idm.oclc.org/stable/1476634.

  35. 35 Eli Wald and Russell G. Pearce, “Making Good Lawyers,” St. Thomas Law Review 9, no. 2 (2012): 415–21 (donde usa la expresión “interés personal autónomo” para describir el individualismo atomista), https://ir.lawnet.fordham.edu/faculty_scholarship/626.

  36. 36 Wald and Pearce, “Making Good Lawyers,” 420.

  37. 37 Bonilla Maldonado, “Legal Education and Technological Innovation,” 4.

  38. 38 Christian Sundquist, “The Future of Law Schools: Covid-19, Technology, and Social Justice,” Connecticut Law Review Online 53, no. 1 (December 2020): 5–6, https://connecticutlawreview.law.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/2747/2021/03/The-Future-of-Law-Schools-Covid-19-Technology -and-Social-Justice.pdf.

  39. 39 Sundquist, “The Future of Law Schools,” 6.

  40. 40 Nina A. Kohn, “Online Learning and the Future of Legal Education: Symposium Introduction,” Syracuse Law Review 70, no. 1 (2020): 2, https://lawreview.syr.edu/wp-content/uploads/2020/07/1-11.pdf.

  41. 41 Michael S. Kofoed, Lucas Gebhart, Dallas Gilmore, and Ryan Moschitto, “Zooming to Class?: Experimental Evidence on College Students’ Online Learning during COVID-19,” IZA Institute of Labor Economics (May 2021): 12, https://www.iza.org/en/publications/dp/14356/zooming-to-class-experimental-evidence-on-college-students-online-learning-during-covid-19.

  42. 42 Meixun Zheng, Daniel Bender, and Cindy Lyon, “Online Learning During COVID-19 Produced Equivalent or Better Student Course Performance as Compared with Pre-Pandemic: Empirical Evidence from a School-Wide Comparative Study,” BMC Medical Education 21, no. 495 (2021): 4–7, https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-021-02909-z.

  43. 43 Yvonne M. Dutton, Margaret Ryznar, and Kayleigh Long, “Assessing Online Learning in Law Schools: Students Say Online Classes Deliver,” Denver Law Review 96, no. 3 (2019): 493, https://heinonline-org.fls.idm.oclc.org/HOL/Page?handle=hein.journals/denlr96&div=22. Para información adicional, ver también Victoria Sutton, “Asynchronous E-Learning in Legal Education: A Comparative Study with the Traditional Classroom,” Syracuse Law Review 70, no. 1 (2020): 143, https://heinonline-org.fls.idm.oclc.org/HOL/Page?handle=hein.journals/syrlr70&div=10.

  44. 44 Kohn, “Online Learning,” 2.

  45. 45 Ibid., 3.

  46. 46 Elissa Nadworny, “Need A Laptop? Colleges Boost Loaner Programs Amid Pandemic,” NPR, Agosto 15, 2020, https://www.npr.org/2020/08/15/902500905/need-a-laptop-colleges-boost-loaner-programs-amid- pandemic.

  47. 47 “A Guide to Approved ABA Distance Education”, American Bar Association, acceso enero 21, 2022, https://www.americanbar.org/groups/legal_education/resources/distance_education/.

  48. 48 Karen Sloan, “First ABA-approved Online JD Program to Debut Next Fall,” Reuters, acceso septiembre 14, 2021, https://www.reuters.com/legal/legalindustry/first-aba-approved-online-jd-program-debut-next-fall-2021-09-14/

  49. 49 Ibid.

  50. 50 Ibid.

  51. 51 “Concord Law School Tuition Homepage”, Concord Law School, accessed May 31st, 2022, https://www.concordlawschool.edu/tuition/ https://www.concordlawschool.edu.

  52. 52 “Tuition and Finances”, Northwestern California New York University School of Law, accessed May 31st, 2022, https://nwculaw.edu/school-information/tuition-finances.

  53. 53 Alex Tabarrok, “Why Online Education Works,” CATO Unbound, Noviembre 2012, https://www.cato-unbound.org/print-issue/61/.

  54. 54 Gabriel Kuris, “How to Survive and Thrive First Year of Law School,” US News & World Report (Oct. 5, 2020), https://www.usnews.com/education/blogs/law-admissions-lowdown/articles/how-to-survive-and-thrive-first-year-of-law-school.

  55. 55 Sloan, “First ABA-approved online JD program to debut next fall.”

  56. 56 “Tuition and Finances,” Northwestern California School of Law, acceso Mayo 31, 2022, https://nwculaw.edu/school-information/tuition-finances.

  57. 57 “California Law Schools for Working Adults,” Western State College of Law, acceso Mayo 31, 2022, https://www.wsulaw.edu/news/california-law-schools-for-working-adults/.

  58. 58 Benjamin H. Barton, “Fixing Law Schools: From the Collapse to the Trump Bump and Beyond,” (NYU Press, (2019): 23.

  59. 59 “The Cost of Connectivity 2020,” New America, acceso Noviembre 11, 2022, https://www.newamerica.org/oti/reports/cost-connectivity-2020/global-findings/.

  60. 60 Dereck Walter, “How Long do Computers Last? 10 Signs You Need a New One,” Business Insider, modificado por última vez el 23 de enero, 2023, https://www.businessnewsdaily.com/65-when-to-replace-the-company-computers.html. Para estimativos incluso más bajos para el costo de un computador o I-Pad, ver “In 2022 “How Much Does a Computer Cost (Desktop and Laptop),” Tecagile, acceso noviembre 11, 2022, https://tecagile.com/how-much-does-a-computer-cost/.

  61. 61 Para más información, cf. James D. Walsh, “The Coming Disruption Scott Galloway predicts a handful of elite cyborg universities will soon monopolize higher education,” New York Magazine, Mayo 11, 2020, https://nymag.com/intelligencer/2020/05/scott-galloway-future-of-college.html.

  62. 62 “What makes Khan Academy a Not-For-Profit,” Khan Academy, acceso noviembre 11, 2022, https://support.khanacademy.org/hc/en-us/articles/202483500-What-makes-Khan-Academy-a-not-for-profit-. Agradezco a Lorraine Fernandes haber sugerido esta posibilidad.

  63. 63 John et. al, “Subversive Legal Education”, 2115.

  64. 64 “MyLaw Law School,” MyLaw, acceso noviembre 11, 2022, https://mylaw.net/lawschool.

  65. 65 Nikhil Chandra, entrevista por Zoom con el coautor Russell G. Pearce, Junio 3, 2020.

  66. 66 “Subscription plans,” MyLaw, acceso noviembre 11, 2022, https://mylaw.net/unlimited-details. “El éxito de MyLaw, un negocio indio, ofrece evidencia para una ulterior consideración de la afirmación de Bonilla según la cual una mayor dependencia de la tecnología favorece inevitablemente al Norte Global. Para ulteriores discusiones, ver Bonilla, “Legal Education and Technological Innovation,” 36-37. Este asunto es de la mayor importancia, pero no es un tema que podamos abordar plenamente en este artículo.

  67. 67 Paulo Freire, “Pedagogy of Commitment,” (New York: Routledge, 2014): 74-75.

  68. 68 Boyd, “What Would Paulo Freire Think of Blackboard? Critical Pedagogy in an Age of Online Learning,” 171.

  69. 69 Ibid., 172.

  70. 70 Ibid., 172-73.

  71. 71 Mark Myring et al., “New Approaches to Online Accounting Education,” (2013, Draft).

  72. 72 Melinda Shirley y Tina Cockburn, “Enabling authentic collaborative education in an online environment- the QUT virtual law placement,” The 16th World Association for Cooperative Education (WACEE) Conference (2009).

  73. 73 Para ulteriores discusiones, cf. Paulo Freire: “The answer does not lie in the rejection of the machine but in the humanization of man.” Paulo Freire, Education for Critical Consciousness, New York: Seabury Press, 1973, 31. Ver también Kahn et al., y Kellner, “Paulo Freire and Ivan Illich: Technology, Politics and the Reconstruction of Education,” 435.

  74. 74 Boyd, “What Would Paulo Freire Think of Blackboard?” 179 (donde afirma: “toda enseñanza en línea debe comenzar por construir comunidad y enfatizar que una comunidad de aprendizaje en línea cuidadosamente construida es el recipiente en el cual el conocimiento se mantiene unido por el grupo/el objeto que ha de conocerse no es posesión exclusiva de uno de los sujetos que conocen, de una de las personas que participan en el diálogo … [Más bien] se reúnen en torno a él y a través de él para una indagación conjunta”).

  75. 75 Ibid., 178-79.

  76. 76 Ibid., 178.

  77. 77 John et. al, “Subversive Legal Education”, citando a Gramsci en 2092.

  78. 78 Ibid., 2097.

  79. 79 Freire, “Pedagogy of Commitment” at 74-75.