Sembrar parques para cosechar aprendizajes: por una pedagogía ambiental pública en los espacios verdes urbanos*

Liliana Valladares**

Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México

Naturaleza y Sociedad. Desafíos Medioambientales • número 15 • mayo-agosto 2026 • pp. 1-21

https://doi.org/10.53010/nys.15.12118

Recibido: 11 de enero de 2026 | Aprobado: 20 de marzo de 2026

Resumen. Este Documento destaca la relevancia de la pedagogía pública para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 11, los cuales plantean que no es posible alcanzar un desarrollo sostenible sin transformar las formas en que se construyen, gestionan y conciben los procesos educativos en los espacios urbanos, en particular en las áreas verdes públicas. A partir de un enfoque analítico-conceptual, que recupera información cualitativa obtenida mediante visitas de campo para el diagnóstico pedagógico de espacios verdes urbanos en la Ciudad de México, se desarrolla una reflexión teórica que articula la pedagogía pública con la educación ambiental y patrimonial. Se sostiene la centralidad de la dimensión y el análisis pedagógico de los parques urbanos como condición para reconocerlos, revalorizarlos, reinterpretarlos y revitalizarlos como espacios de relación y participación pública, así como lugares de memoria y aprendizaje en torno al patrimonio biocultural. Se argumenta que la intervención pedagógica en los espacios verdes urbanos resulta estratégica para reorientar los procesos de cualificación, subjetivación, socialización y revitalización, y para propiciar transformaciones tanto individuales como colectivas hacia identidades más ecocéntricas, necesarias para afrontar el actual contexto de crisis ecosocial. Finalmente, se advierte que este quehacer pedagógico requiere la participación coordinada y sinérgica de una red de actores sociales comprometidos con la transformación colectiva del espacio público, con el fin de construir ciudades educadoras y del aprendizaje.

Palabras clave: ciudades de aprendizaje, educación ambiental, educación patrimonial, espacios verdes urbanos, ODS, pedagogía pública.

Planting Parks to Reap Learning: Toward a Public Environmental Pedagogy in Urban Green Spaces

Abstract. This document highlights the relevance of public education for achieving Sustainable Development Goals 4 and 11, which state that sustainable development is impossible without transforming how educational processes are constructed, managed, and conceived in urban spaces, particularly in public green areas. Using an analytical-conceptual approach that incorporates qualitative data gathered through field visits for the pedagogical assessment of urban green spaces in Mexico City, a theoretical framework is developed that connects public education with environmental and heritage education. The centrality of the pedagogical dimension and analysis of urban parks is emphasized as essential for recognizing, revaluing, reinterpreting, and revitalizing them as spaces for public interaction and participation, as well as places of memory and learning related to biocultural heritage. The article argues that pedagogical intervention in urban green spaces is strategic for reorienting processes of qualification, subjectivation, socialization, and revitalization, and for fostering both individual and collective transformations toward more ecocentric identities, which are necessary to address the current context of ecosocial crisis. Finally, it warns that this pedagogical work requires the coordinated and synergistic participation of a network of social actors committed to the collective transformation of public space to build educating and learning cities.

Keywords: learning cities, environmental education, heritage education, urban green spaces, SDGs, public pedagogy.

Semear parques para colher aprendizados: por uma pedagogia ambiental pública em espaços verdes urbanos

Resumo. Este documento destaca a relevância da pedagogia pública para o cumprimento dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 4 e 11, que afirmam que não é possível alcançar um desenvolvimento sustentável sem transformar a maneira como os processos educacionais são construídos, gerenciados e concebidos nos espaços urbanos, especialmente em áreas verdes públicas. A partir de uma abordagem analítico-conceitual, que recupera informações qualitativas obtidas por meio de visitas de campo para o diagnóstico pedagógico de áreas verdes urbanas na Cidade do México, desenvolve-se uma reflexão teórica que articula a pedagogia pública com a educação ambiental e patrimonial. A centralidade da dimensão e a análise pedagógica dos parques urbanos são mantidas como condição para reconhecê-los, reavaliá-los, reinterpretá-los e revitalizá-los como espaços de relação e participação públicas, bem como lugares de memória e aprendizado em torno do patrimônio biocultural. Argumenta-se que a intervenção pedagógica em espaços verdes urbanos é estratégica para reorientar os processos de qualificação, subjetivação, socialização e revitalização, e para promover transformações tanto individuais quanto coletivas rumo a identidades mais ecocêntricas, necessárias para enfrentar o atual contexto de crise ecossocial. Por fim, observa-se que essa tarefa pedagógica exige a participação coordenada e sinérgica de uma rede de atores sociais comprometidos com a transformação coletiva do espaço público, a fim de construir cidades educadoras e de aprendizagem.

Palavras-chave: cidades de aprendizagem, educação ambiental, educação patrimonial, espaços verdes urbanos, ODS, pedagogia pública.

Introducción

El objetivo de este trabajo es resaltar la relevancia de la pedagogía pública en las tareas de protección, salvaguarda y comprensión del patrimonio biocultural. Se argumenta que este campo de la investigación educativa es estratégico para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 11, Ciudades y comunidades sostenibles, y 4, Educación de calidad.

Por un lado, el ODS 11 está enfocado en mejorar la seguridad y la sostenibilidad de las ciudades a través de —entre otras acciones— la creación de áreas públicas verdes, así como de la transformación de los procesos de planificación y gestión urbanas para hacerlos más participativos e inclusivos (PNUD, 2022). Por su parte, el ODS 4 está enfocado en lograr una educación inclusiva y de calidad para todos. Propone asegurar que todos los niños completen su educación primaria y secundaria gratuita para 2030. También aspira a proporcionar acceso igualitario a una formación técnica asequible y eliminar las disparidades de género e ingresos. Finalmente, pretende lograr el acceso universal a la educación superior de calidad (PNUD, 2022). Aunque el énfasis en este ODS 4 está puesto en la modalidad formal o escolarizada de la educación, este objetivo no podría alcanzarse si no se incluyen también los otros ámbitos en donde igualmente ocurre el proceso educativo como es el espacio público de las ciudades y, particularmente, los espacios verdes urbanos o parques (Rogers, 2014).

El logro de ambos ODS implica, por un lado, cuestionarse acerca de la composición disciplinaria de los equipos que participan en los procesos de planeación urbana y, por otro, contemplar la posibilidad de emprender procesos participativos de diseño del espacio público para que se considere centralmente la dimensión educativa de los procesos sociales y culturales. Para atender a los desafíos de la crisis ecosocial actual, es beneficioso propiciar una reinvención no solo del modelo económico hegemónico, sino de las propias ciudades y sus distintas áreas como lugares de aprendizaje permanente y continuo, en los que se comprenda, valore, proteja y salvaguarde el patrimonio biocultural.

En este escrito se delimita el campo de la pedagogía pública como oportunidad para orientar el diseño urbano y comprometerlo con una educación ambiental y patrimonial. Se presentan los conceptos de ciudades educadoras y ciudades de aprendizaje planteados por parte de organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE, en los que se ha reconocido cada vez más el potencial educativo de diversos espacios públicos, como las áreas verdes urbanas.

Como caso ilustrativo de este potencial, se describe brevemente la iniciativa Sembrando Parques, en el marco del Programa ambiental y de cambio climático de la Ciudad de México 2019 – 2024, dedicado a la recuperación de diversos parques y espacios públicos, al rehabilitar 1 199 hectáreas. En este contexto, se discute la necesidad de incluir una aproximación pedagógica en el diseño de estos espacios públicos abiertos, y se destaca la importancia de promover mayores procesos de investigación educativa en ambientes no escolarizados. El análisis pedagógico dentro de estos espacios públicos abiertos, así como el apoyo de herramientas tecnológicas y el trabajo colaborativo con los visitantes, podría redundar en el diseño de actividades y experiencias educativas que permitan un mayor aprovechamiento del potencial educativo que tienen estos espacios. De esta forma se podría mejorar la comprensión, el conocimiento y los aprendizajes de sus visitantes sobre el patrimonio natural y cultural que muchos parques urbanos albergan.

Aproximación metodológica

Metodológicamente, este escrito es resultado de una reflexión teórica que aprovecha algunos de los resultados empíricos recopilados en una investigación cualitativa previa, realizada en el contexto de algunos de los espacios verdes urbanos recuperados en el programa Sembrando parques de la Ciudad de México, en concreto, en el parque Cantera y en el parque ecológico de Xochimilco (Jiménez y Valladares, 2025; Valladares y Gómez, en prensa). En estos parques se realizaron observaciones sistemáticas y trabajo de campo que permitió el diseño de instrumentos y pautas metodológicas para examinar: 1) en qué medida las características físicas y arquitectónicas de un parque promueven la motivación y atención del visitante y generan oportunidades para que las personas construyan aprendizajes; 2) la presencia de los componentes básicos de un proyecto educativo en el despliegue de las actividades y estrategias educativas que tienen lugar en diferentes espacios verdes urbanos; y 3) los modelos de aprendizaje y tipos de mediaciones pedagógicas que influyen en las experiencias de los visitantes y sobre los cuales se puede intervenir para hacer que cada visita a un parque sea una experiencia educativa significativa y memorable (Valladares, 2025).

De la interpretación de algunos de los datos cualitativos recopilados mediante estas pautas se construye el presente escrito, en el que se problematiza la necesidad de incluir una mirada pedagógica en el diseño de espacios verdes públicos para transformar las relaciones sociedad–naturaleza hacia un mayor ecocentrismo, lo que implica la participación coordinada de distintos actores sociales. En tal sentido, este artículo presenta una reflexión teórica que articula la pedagogía pública con la educación ambiental y patrimonial, como propuesta de marco conceptual orientativo de futuras investigaciones e intervenciones educativas en espacios verdes urbanos.

Pedagogía pública: procesos de aprendizaje y transformación identitaria en el espacio público

La pedagogía pública es un campo de la investigación educativa que analiza cómo operan pedagógicamente diferentes sitios de la esfera pública, en donde se configura y circula la cultura. Es decir, cómo sin darnos cuenta se nos enseña y se configuran nuestras maneras de ser, actuar y pensar el mundo social y natural, ya sea para reproducir y reiterar las diferentes estructuras sociales y culturales, o bien para producir nuevas relaciones sociedad-naturaleza, recrearlas y resignificarlas (Sandlin et al., 2011; Sandlin et al., 2017).

Además, examina cómo los espacios públicos, los medios, la cultura y la sociedad funcionan como fuerzas educativas. Por lo tanto, comprende el estudio de las variadas formas y procesos pedagógicos que ocurren más allá o fuera de la escolarización, en lugares como parques, museos, jardines botánicos, cultura popular, internet, movimientos sociales de base y activismo, acciones de los intelectuales públicos, entre otros (Biesta, 2012; Kitagawa, 2017; Sandlin et al., 2017).

De acuerdo con el mapeo realizado por Sandlin et al. (2011), la investigación sobre pedagogía pública se ha desarrollado en torno a cinco categorías en las que se exhiben las funciones pedagógicas de lo público: a) ciudadanía dentro y fuera de las escuelas; b) cultura popular y vida cotidiana; c) instituciones informales y espacios públicos; d) discursos culturales dominantes y, e) intelectualismo público y activismo social.

Biesta (2012) propone entender por pedagogía pública todas aquellas intervenciones educativas de corte más programático y de responsabilidad común, promulgadas en el interés de revitalizar la calidad pública de los espacios y lugares de encuentro social, así como la calidad pública de la unión o los vínculos humanos. Para este autor, las intervenciones educativas en el marco de acción de la pedagogía pública tienen la capacidad de contribuir a la revitalización de lo público, proceso que se hace posible al reactivar las condiciones de una vida humana activa y en común con los otros (Biesta, 2012).

De acuerdo con Burdick y Sandlin (2013), son aún escasos los estudios acerca de cómo funcionan educativamente los sitios y las prácticas educativas en el espacio público, no obstante, se han reconocido que entre estos mecanismos pedagógicos se entrecruzan un conjunto de estructuras semióticas, tramas narrativas/retóricas, dinámicas temporales y espaciales, el fomento de disyunciones psíquicas —emplazamientos— y el uso de desubjetivaciones y desidentificaciones, todas las cuales subyacen en las pedagogías y procesos educativos que ocurren en sitios públicos y contextos fuera de las escuelas.

Tanto para Biesta (2012) como para Burdick y Sandlin (2013) es posible identificar tres formas en que lo pedagógico ha sido pensado y se expresa en los sitios públicos. Cada forma o expresión varía en función de cómo se desarrolla la acción pedagógica y del papel que juega el pedagogo como conductor del trabajo educativo intencionado. Influye también la manera en que se construye lo público, como un espacio de interacción social, de acción humana y conformación identitaria:

  1. Pedagogía para el público: es la forma más convencional y visible de educación. Se refiere a modelos dirigidos por la autoridad y orientados hacia el público. En esta expresión de la pedagogía pública, se considera al aprendiz como sujeto racional, humanista, que puede educarse a través de la transferencia cultural o la introducción o presentación de un contenido prescriptivo (Giroux, 2004). Esta forma pedagógica es común en ambientes escolares tradicionales, institucionales y formales para el aprendizaje (Burdick y Sandlin, 2013).
  2. Pedagogía del público: se centra en el aprendizaje más que en la instrucción o capacitación. Se lleva cabo mediante procesos y prácticas democráticas, en los que el pedagogo es nombrado/reconocido por el público (por lo que puede ser un líder comunitario o un experto) como un facilitador, encargado de diseñar y guiar a los aprendices en torno a una experiencia educativa. El trabajo de Ellsworth (2005) representa muy bien esta forma de pedagogía pública, en donde las artes juegan un papel de creciente importancia. El acto pedagógico se lleva a cabo a través de experiencias transformadoras de las relaciones e interacciones entre sujetos y objetos, basadas en la actuación o performance. Son diseñadas con un alto grado de intencionalidad por artistas, curadores y guías, en donde muchas veces se recuperan principios feministas y dialógicos. En esta expresión de la pedagogía pública, los significados se generan mediante espacios de transición, que relacionan al yo interior de los alumnos o aprendices con las realidades sociales externas, enfatizando lo no-cognitivo, el movimiento, el ritmo, el paisaje, entre otros (Burdick y Sandlin, 2013). No solo se comunica al usuario un contenido, sino que se le implica e involucra en una actividad, experiencia o performance, para irrumpir en su identidad, reorganizándola y reescribiéndola. Esta especie de pedagogía es lo que Ellsworth (1989, p. 319) llama “de lo incognoscible”, en la que las narrativas y las ideas que dan significado a la experiencia de un individuo o grupo quedan siempre abiertas e incompletas (Burdick y Sandlin, 2013). Ellsworth (2005) postula que el trabajo de la pedagogía crítica pública es más poderoso cuando se suma esta ambigüedad en el diseño de experiencias educativas, pues hay una fuerza pedagógica en no dictar “la respuesta correcta final” (p. 76).
  3. Pedagogía con el público: es una forma alternativa que trabaja en el entrecruce de la educación y la política y que pone su foco en el interés de y por lo público. Esto significa un interés por crear la cualidad pública del “estar juntos” y la posibilidad de que los actores y los eventos se vuelvan públicos (Biesta, 2012; Kitagawa, 2021). Es decir, que se hagan al mismo tiempo: a) de interés general o utilidad común a todos, por sobre los intereses particulares; b) accesibles, distribuidos y disponibles para todos, y c) visibles y manifiestos para todos (Rabotnikof, 2008). En esta vertiente, los momentos pedagógicos cruciales ocurren dentro de los encuentros con la otredad. Es decir, suceden cuando se interpela una identidad, lenguaje e imagen que amenaza, en buena medida, con deshacer la idea fundamental de un yo desarrollado a lo largo del pensamiento y la práctica occidentales (Burdick y Sandlin, 2013). Por consiguiente, a través de este tipo de pedagogía pública se da lugar a un conjunto de desestabilizaciones y desubjetivaciones, que reestructuran el significado de lo humano y las relaciones entre unos y otros, como lo provocan, por ejemplo, algunos performances realizados en granjas industriales para tratar críticamente el consumo de carne o el diseño guiado de visitas a zoológicos para problematizar el trato ético a los animales (Burdick y Sandlin, 2013).

Estas prácticas pedagógicas con el público buscan fomentar la imaginación crítica poshumana, contribuyendo a remodelar las relaciones con los otros, al cuestionar e interrumpir los límites identitarios que se dan por sentado. De acuerdo con Burdick y Sandlin (2013), aunque estas pedagogías poshumanistas tienen en común el diseño de experiencias corporales y estéticas propias de las pedagogías del público, también se separan de esta vertiente porque dejan de mantener al ser humano en el centro de la relación pedagógica y, por el contrario, lo reubican en correlaciones e interdependencias más simétricas con el resto de seres vivos. Las pedagogías con el público proponen experiencias educativas ecocentradas, que tienen un fuerte compromiso ético y profundizan el aspecto transformacional del proceso pedagógico, sobre las identidades de los sujetos que participan del acto educativo. En tal sentido, abren las puertas para plantear experiencias educativas que fomenten el tránsito de sociedades antropocéntricas hacia sociedades ecocéntricas.

Diferenciar entre estos tres tipos de pedagogías (para el público, del público y con el público) es fundamental como lente conceptual para entender el carácter pedagógico de lo público y el carácter público de lo pedagógico, pues facilita el análisis, diseño e investigación de las experiencias y prácticas pedagógicas que acontecen en los espacios públicos y patrimoniales, como son los parques verdes urbanos.

En estas pedagogías públicas el/los educador/es, el/los contenido/s y el/los método/s de instrucción/enseñanza con frecuencia son invisibles, están ocultos y difusos en la repetición de lo discursivo y cotidiano, inmersos en la cultura. Por tanto, a diferencia de lo que ocurre en un aula tradicional, los componentes del triángulo didáctico están desvinculados de sus impactos en el aprendizaje, conformando lo que para algunos autores constituye las pedagogías invisibles (Acaso, 2018; Pasillas, 2021).

Para entender el mecanismo de estas pedagogías públicas, puede ser de utilidad el concepto de “bisagra pedagógica” de Ellsworth (2005, p. 37), referida a aquellos aspectos de los espacios de aprendizaje que los hace pedagógicamente poderosos y potencialmente transformadores, y que consisten en poner en relación el “dentro y fuera, uno mismo y el otro, lo personal y social” (Ellsworth, 2005, p. 38). De dicha forma, crean posibilidades para que ambos, el uno mismo y la sociedad, puedan ser interrumpidos y reconfigurados en estos “espacios de transición” (Ellsworth, 2005, p. 62). Estos espacios promueven el juego, la creatividad y la producción cultural, y ayudan a tender puentes y a unir los límites entre uno mismo y los demás, entre lo personal y lo social. Según Ellsworth, la pedagogía pública es más poderosa cuando crea espacios de transición, esto es, cuando se diseñan experiencias en el espacio público que conectan al ser interior con otras personas, objetos y lugares.

Esta autora plantea que en los espacios diseñados pedagógicamente, hay un encuentro con lo extraño y con lo diferente que lleva a que una persona cruce el límite entre lo que ha sido y deja de ser, convirtiéndose en alguien nuevo, a partir del encuentro (Ellsworth, 2005). En estos espacios de transición se reconoce que el conocimiento es incompleto e inacabado, lo que promueve una toma de conciencia que deconstruye la identidad para hacerla distinta y crear otro futuro. Estas pedagogías invisibles configuran las identidades, representaciones, habilidades y valores en torno al patrimonio natural y cultural. Para potencializar la fuerza educativa de este patrimonio, presente en los distintos sitios públicos, como las ciudades y sus parques, se requiere intervenirlos con un diseño educativo intencionado que multiplique las bisagras pedagógicas públicas y coadyuve al tránsito hacia sociedades ecocéntricas (Himes et al., 2023).

En algunos sitios públicos se han logrado construir distintas pedagogías públicas. Por ejemplo, la asociación civil ProPedregales1, dedicada a fortalecer el empoderamiento infantil y el sentido comunitario en barrios del sur de la Ciudad de México, ha realizado diversas intervenciones pedagógicas en el espacio público, entre ellas, el llamado “Mural de oficios” (ProPedregales, s.f.). Esta estrategia participativa de pedagogía con el público se llevó a cabo en un parque ubicado en la colonia Los Reyes (Coyoacán, Ciudad de México), al convocar a adolescentes a analizar las actividades económicas de su localidad, como parte de su identidad comunitaria, y a plasmarlas en un mural colaborativo. Esta intervención, basada en mediaciones humanas y no humanas, permitió la recuperación de un parque que estaba siendo cada vez más abandonado por las infancias y ocupado para actividades de consumo de alcohol y drogas. También ProPedregales ha desarrollado el taller urbano Especies comunes de la Ciudad de México, enfocado en reconocer, empatizar y respetar la biodiversidad presente en la ciudad (Vargas, 2022). Desde un enfoque más afín a la pedagogía del público y a través de sesiones sabatinas con estrategias lúdico-creativas —como caminatas de observación en parques, talleres de teatro, cartografías ciudadanas— se impulsó el reconocimiento experiencial del entorno urbano como hábitat, el cuestionamiento de la relación entre flora, fauna y la ciudad; así como el desarrollo de la empatía hacia los ecosistemas y la biodiversidad.

Otro ejemplo internacional destacable es el proyecto Urban Thinkscape en Filadelfia (Hassinger-Das et al., 2019), mediante el cual se han intervenido diversos espacios públicos urbanos para convertirlos en entornos de aprendizaje lúdico, fluido y significativo. Este proyecto propone, por ejemplo, el concepto de puzzle bench (bancos de rompecabezas) que consiste en utilizar las paredes de una parada de autobús como piezas móviles montadas sobre barras metálicas para armar rompecabezas, mientras se espera la llegada del transporte público. Otra mediación no humana ejecutada en este proyecto se basó en el concepto de stories (narrativas). Consiste en paneles de madera con facetas piramidales de diferentes alturas dispuestos en la superficie de un parque. En ellas se describen escenas incompletas de una historia para que los visitantes las lean y pasen de una pista narrativa a otra, lo que crea diferentes historias.

Tanto en las intervenciones de ProPedregales, como en las de Urban Thinkspace, se requirió la participación conjunta de diversos actores sociales tales como asociaciones de vecinos, grupos comunitarios —principalmente infancias—, autoridades locales y especialistas (gestores culturales, urbanistas, artistas locales, biólogos, entre otros).

En contraste, en otros espacios públicos como el Parque Ecológico de Xochimilco y el Parque Cantera en la Ciudad de México (como se planteará más adelante) todavía hay mucho potencial para diseñar pedagogías públicas que fomenten sociedades más ecocéntricas. Si bien en estos sitios se han desarrollado algunas iniciativas educativas orientadas a la conservación biocultural, como es el caso de la Escuela Chinampera (Valladares et al., 2023), es posible y deseable intervenir pedagógicamente estos espacios para favorecer el cuestionamiento de la relación sociedad-naturaleza. Así se podrá contribuir al cambio y desarrollo de una relación positiva entre las experiencias de sus visitantes y el conocimiento (alfabetización ecológica), las actitudes (interés ambiental) y las conductas (activismo) hacia la biodiversidad (Clayton et al., 2017).

Ciudades que educan

Para Facer y Buchczyk (2019), las ciudades pueden pensarse como entidades relacionales o procesos dinámicos que ensamblan elementos humanos, materiales y discursivos que son tanto relativamente estables, como en constante cambio, y en donde ocurren infinidad de interacciones cotidianas entre el espacio y quien lo habita. En la pedagogía pública urbana se considera que las experiencias cotidianas de habitar las ciudades y la relación con el ambiente son parte de un proceso continuo y espontáneo de aprendizaje. Las ciudades pueden ser vistas tanto como escenario de aprendizaje (aprender en la ciudad), como agente educador (aprender de la ciudad) y como objeto de aprendizaje (aprender acerca de la ciudad). Estas diferentes visiones permiten acercar la escuela al entorno urbano, promoviendo el derecho a habitar la ciudad, en el sentido amplio de una mayor apropiación y aprendizaje del espacio público (Molina-Guenante et al., 2022).

Esta visión del triple papel educador de la ciudad está asociada a la noción de ciudad educadora, impulsada desde 1990 por la OCDE (Popović et al., 2020). El movimiento de ciudades educadoras inició en Barcelona, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, en 1990; en 1994 se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), y para 2019 contaba en su red con 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes (Torres, 2019).

De acuerdo con Morales y Mezquita (2018), la ciudad educadora es un modelo educativo urbano, cuyo principal objetivo es reinventar la ciudad como lugar de aprendizaje permanente; es decir, que no solo sea la escuela la que eduque, sino que se construya una red educativa en las ciudades, de modo que la educación de los niños y jóvenes se consolide como una responsabilidad compartida. En las ciudades educadoras se impulsan acciones y buenas prácticas para la formación integral de las personas. Asimismo, se promueve el conjunto de instituciones y lugares educativos formales, no formales e informales que tienen lugar en las tres c: la casa, la calle y el centro escolar (Morales y Mezquita, 2018).

La visión de la OCDE sobre las ciudades educadoras se concentró en promover el aprendizaje, la innovación, la productividad y el desempeño económico a nivel local, mediante el impulso a las relaciones entre diversas formas de aprendizaje y las economías. El foco en los aspectos económicos contrasta con la visión de la UNESCO que, en 2012, adoptó el concepto de ciudades del aprendizaje (Torres, 2019). Estas colocan en su núcleo el paradigma de formación a lo largo de toda la vida. Esta perspectiva incluye a las personas de todas las edades, niveles y ámbitos de la educación. A su vez abarca el aprendizaje formal, pero también comprende aquello que se aprende en contextos fuera de la escuela como la familia, la comunidad, el lugar de trabajo y las TIC. Por consiguiente, estas ciudades están comprometidas con una cultura ubicua del aprendizaje (Torres, 2019).2

Para la UNESCO (2017), las ciudades del aprendizaje condensan tres dimensiones del aprendizaje permanente: 1) el desarrollo ambiental sostenible, como ciudades del aprendizaje verdes y saludables; 2) el empoderamiento individual, el diálogo intercultural y la cohesión social, como ciudades del aprendizaje equitativas e inclusivas, y 3) el desarrollo económico y la prosperidad cultural, como ciudades del aprendizaje con trabajo digno y espíritu emprendedor.

Este concepto de ciudades del aprendizaje ha sido abordado de manera crítica por Popović et al. (2020), quienes han documentado cómo en algunas de las ciudades del sur global, están teniendo lugar nuevas formas de aprendizaje “desde abajo” (ligadas a la vida cotidiana de las personas, con sus necesidades y cuidadores), que no necesariamente encajan con el diseño de estas ciudades “desde arriba” (con tecnologías digitales, big data, inteligencia artificial e infraestructura sostenible). Según estos autores, en estos contextos las ciudades del aprendizaje refieren más a cómo algunas urbes están tratando de atender al déficit democrático y el auge de los populismos y nacionalismos. En sitios alternativos de aprendizaje, como calles, plazas, parques, edificios abandonados, se han configurado nuevas formas de solidaridad, de acción social y de formación comunitaria y cívica. El espacio público, en este sentido, es también un lugar importante tanto para la educación ambiental y patrimonial, como para la educación cívica o democrática, que toma a la ciudad como su mejor aula posible, y en donde se aprende a ser ciudadano en la práctica (Popović et al., 2020).

Para Popović et al. (2020), los espacios públicos son los nuevos sitios naturales de aprendizaje. No son solo lugares para recibir conocimiento. Son espacios que por el hecho de permitir simplemente “estar ahí” se vuelven centrales en ciertos contextos políticos. Por lo tanto, el espacio extraescolar se convierte en un punto de partida importante para el proceso de aprendizaje, a menudo colectivo y de corte político.

Parques para la educación ambiental y patrimonial: el caso de la Ciudad de México

Un espacio característico de las ciudades indudablemente son los parques. De acuerdo con Larrucea et al. (2020), los parques o espacios verdes urbanos están integrados por “zonas localizadas en el interior de la mancha urbana —puede ser un jardín, parque o un espacio verde lineal— que presenta una delimitación, administración y reglamento determinados” (p. 16). Normalmente, estos espacios son parte de la historia urbana y del patrimonio de la ciudad, han sido producidos por intervención humana que los ha transformado en sitios funcionales para llevar a cabo actividades sociales, recreativas, deportivas o de convivencia. Además, cuentan con vegetación y suelo permeable en al menos 30 % de su superficie total.

Cada vez se reconoce con mayor énfasis, que los parques tienen beneficios de tipo psicológico, cognitivo, fisiológico, social y espiritual. Con la pandemia se hizo más visible su valor recreativo, espiritual, cultural, histórico, terapéutico, pero también educativo y patrimonial, muchas veces poco reconocido (Larrucea et al., 2020; Muñoz y Olmos, 2010). Como muestra el estudio realizado por Mukerji (2012) sobre los jardines de Versalles en la Francia del siglo XVII, estos espacios pueden ejercer un importante poder pedagógico con efectos políticos, inclusive. Sin embargo, para que eso sea posible estos lugares demandan contextualizaciones y procesos de interpretación con fines didácticos que contribuyan a la puesta en valor del espacio y a la salvaguarda patrimonial (Layuno, 2007).

La educación patrimonial se entiende como el proceso permanente y sistemático de trabajo educativo centrado en el patrimonio, y que posibilita a las personas comprender el universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal de la que son parte (Parreiras-Horta et al., 1999). Como propuesta de enseñanza, la educación patrimonial facilita que las personas puedan apropiarse de su cultura, verse reflejada en ella, comprender el patrimonio natural y social, implicándose en experiencias de pedagogía del público y con el público (Parreiras-Horta et al., 1999). El aprovechamiento educativo y patrimonial de los espacios verdes urbanos requiere de cultivar el campo de la pedagogía ambiental pública (Jiménez y Valladares, 2025), la cual tiene implicaciones en la planeación, restauración y gestión de estos espacios.

En el caso específico de la Ciudad de México, el interés por los parques urbanos ha aumentado en los últimos años, y un ejemplo de ello es la iniciativa Sembrando Parques, dentro del Programa Ambiental y de Cambio Climático de la Ciudad de México 2019–2024. Este programa buscó ampliar y mejorar la superficie de áreas verdes por habitante en la CDMX, pues mientras las recomendaciones fluctúan entre 9 y 13 metros cuadrados por habitante, en la Ciudad de México la relación de áreas verdes por habitante es de 5.4 m² (Larrucea et al., 2020). También con esta iniciativa se buscó revegetar la ciudad y habilitar espacios verdes para el desarrollo de una conciencia ambiental, así como la recreación y disfrute de los habitantes, especialmente para el beneficio de los niños (Secretaría de Medio Ambiente [SEDEMA], 2022). A través de estas acciones, se recuperaron parques y espacios públicos de la CDMX que hoy podemos apreciar como rehabilitados.

No obstante, no podemos dejar de reconocer que estos esfuerzos han sido aún insuficientes, pues estas áreas están enfrentando el doble reto de conservarse en buen estado (Larrucea et al., 2020), y de ser aprovechados como sitios para cosechar aprendizajes. Muchas de las intervenciones que se han realizado en estos espacios no responden todavía a un proyecto integral de diseño que tome en cuenta la dimensión pedagógica y participativa de estos espacios. Para que logren consolidarse como sitios de educación patrimonial y ambiental, es necesario incluir una mirada interdisciplinaria y particularmente pedagógica, en su transformación.

Esta necesidad se puede apreciar en fotografías de algunos de los parques rehabilitados. Por ejemplo, la imagen 1 corresponde al Parque Ecológico Xochimilco, ubicado en el sur de la CDMX. Xochimilco es reconocido internacionalmente por preservar un sistema agroecológico prehispánico con un alto valor cultural, ambiental, de soberanía alimentaria, de regulación climática y ritualística como son las chinampas, conformadas por porciones de tierra fértil rodeadas de agua y fijadas por hileras de árboles llamados ahuejotes, en las que se llevan a cabo prácticas agrícolas comprometidas con una producción sana, justa y equitativa, basada en estrategias bioculturales milenarias de supervivencia de los pueblos originarios (Valladares et al., 2023).

Como parte de su rehabilitación, el Parque Ecológico Xochimilco cuenta hoy con diversas áreas recreativas y de potencial educativo como un foro al aire libre, un laberinto, un jardín adventicio, una trotapista, un Museo de la Chinampa, así como una Chinampa Didáctica. También está conectado a un sistema de humedales; de las 4 000 ha de este sistema, 2 657 pertenecen a un Área Natural Protegida, mientras que 148 ha se ubican en el parque (SEDEMA, 2020). A estos humedales llegan aves migratorias en algunos meses del año.

La riqueza biocultural del Parque Ecológico Xochimilco contrasta con las escasas herramientas educativas, tecnológicas y de mediación que permitan a los visitantes apreciar, aprender y participar del patrimonio natural y cultural presente en el parque. Como se puede apreciar en la imagen 1, muchos de los recursos de mediación pedagógica en este espacio se reducen a solo unas cuantas cédulas con texto, gran parte de ellas localizadas en zonas lejanas del paisaje a interpretar y valorar.

Imagen 1. Parque Ecológico de Xochimilco, CDMX. Pueden apreciarse los humedales asociados al parque (lado izquierdo), así como algunas de las áreas con potencial educativo como la Chinampa Didáctica (lado derecho). Los recursos de medicación (al centro) son generalmente cédulas con texto. Fuente: fotografías tomadas por la autora.

Por otro lado, la imagen 2 corresponde al Parque Cantera. De corte más urbano-industrial, este lugar es resultado de la lucha vecinal por la recuperación del espacio público, pues los vecinos impidieron su privatización por parte de las inmobiliarias. Como resultado de su rehabilitación, el parque contiene restos de una planta de asfalto abandonada, muros de lava y diversos componentes de infraestructura verde, como jardines polinizadores y árboles de agua (SEDEMA, 2021). Aunque la movilización vecinal del parque fue relevante como ejemplo de la defensa y demanda por el derecho a la ciudad y a un medio ambiente sano, su diseño no comunica a los visitantes nada de esta historia de lucha y de activismo que hubo detrás, por lo que se desaprovecha la red de aprendizajes que podrían fomentarse bajo un adecuado diseño pedagógico. Tampoco hay un esfuerzo de comunicación educativa que aproveche la presencia de los restos de la planta de asfalto para propiciar una reflexión ciudadana en torno a la contaminación ambiental de la zona. A esto hay que sumar otra oportunidad educativa que este parque desaprovecha. Al estar ubicado en la zona de influencia del Volcán Xitle, el cual entró en erupción hace 1 670 años, en este espacio verde hay diferentes estratos de lava que, con las mediaciones pertinentes, podrían también propiciar aprendizajes acerca de los procesos geológicos asociados a este patrimonio socionatural.

Imagen 2. Parque Cantera, CDMX. Pueden apreciarse la planta de asfalto abandonada (lado izquierdo y derecho), los estratos de lava del Volcán Xitle (al centro), un árbol de agua —parte de la infraestructura verde— (lado derecho). Los recursos de medicación también son cédulas con texto. Fuente: fotografías tomadas por la autora.

Como se puede apreciar en las imágenes 1 y 2, los parques albergan muchos objetos y microambientes de interés educativo y patrimonial, pero muchas veces con una insuficiente o sin ningún tipo de mediación pedagógica (verbal, textual, tecnológica) que promueva mayores experiencias educativas y aprendizajes entre los visitantes (Serrat, 2007). Asimismo, aunque actualmente ocurren muchas interacciones y actividades pedagógicas en estos espacios, estas iniciativas no han sido documentadas por la investigación educativa, para su fortalecimiento. En la medida en que se puedan identificar y sistematizar las prácticas y servicios educativos que se están desarrollando en cada parque, las autoridades y actores locales tendrán más posibilidades de saber cómo mejorarlas y potenciarlas.

Por lo tanto, la pedagogía pública es un campo fértil de estrategias para transformar estos espacios verdes urbanos en nichos de educación ambiental y patrimonial, mediante intervenciones basadas en diversos tipos de mediaciones pedagógicas humanas y no humanas, como las que han impulsado proyectos como Urban Thinkscape o ProPedregales, las cuales podrían también ser desplegadas en este tipo de parques.

Así, por ejemplo, el Parque Ecológico de Xochimilco puede aprovechar sus instalaciones y entorno socionatural para implicar a la gente en debates y conflictos ambientales reales, problematizando el sistema agroalimentario de las chinampas, la importancia de la vida campesina y la soberanía alimentaria. De esta forma se podría fomentar la participación cívica y ética. Igualmente, se pueden emprender proyectos de ecodesarrollo comunitario para valorar el ecosistema y convertirlo en locus de acción y reflexión para la mejora ambiental y social (Valladares et al., 2024). Por ejemplo, algunos de sus visitantes han expresado interés en participar en actividades de jardinería y agroecología. Asimismo, actualmente se llevan a cabo en este espacio actividades artísticas que pueden fortalecerse y visibilizarse aún más, para convocar a las comunidades educativas de los centros escolares vecinos (Valladares y Gómez, en prensa). Estas iniciativas también se pueden vincular con mayor fuerza a las actividades que desarrolla la Escuela Chinampera en la localidad, fuera de las instalaciones del parque (Valladares et al., 2023), ampliando los nodos de la red educativa pública. También este parque puede aprovechar la presencia del Museo de la Chinampa, para desarrollar actividades que resalten a Xochimilco como lugar de identidad y confluencia de naturaleza-cultura, pues normalmente las actividades de este museo se desarrollan de modo independiente al parque (Valladares et al., 2024).

En el Parque Cantera se puede hacer uso de la presencia de infraestructura residual metálica, que quedó de la planta de asfalto, como un artefacto de mediación no humana que despierte la curiosidad e invite a los visitantes a encontrar formas ocultas que se manifiestan a través de sombras, en diferentes horas del día, a medida que el sol se mueve por el cielo. Así lo propone la estrategia de hidden figures (figuras ocultas) implementada por el proyecto Urban Thinkscape (Hassinger-Das et al., 2019). También se puede revitalizar la participación del tejido vecinal que impidió la apropiación privada del espacio, para documentar y exponer audiovisualmente sus testimonios sobre los diferentes momentos de la defensa de su territorio.

Ambos impulsos requieren de la coordinación y sinergia de las autoridades locales del propio parque (sus departamentos de educación ambiental, en principio); funcionarios de las secretarías locales encargadas de su gestión y mantenimiento (al menos la Secretaría de Medio Ambiente, Secretaría de Obras y Servicios y Secretaría de Cultura, todas de la Ciudad de México); centros escolares presentes en el barrio (docentes y comunidad educativa, en general); académicos y especialistas en materia de pedagogía, arquitectura del paisaje, urbanismo; pero también y sobre todo, se requiere de la participación de los vecinos, infancias, juventudes, adultos mayores, así como de líderes comunitarios, maestros chinamperos y público en general. De esta manera, el diseño de experiencias educativas en espacios verdes urbanos, no queda confiado a la espontaneidad o bajo el encargo de una figura docente en sentido tradicional, sino que adquiere una forma difusa, desmaterializada, colectiva y en red, lo que configura una pedagogía pública invisible, en la medida en que los elementos educativos se presentan en movimiento, desarticulados y desconectados de sus resultados de aprendizaje (Valladares y Gómez, en prensa), como se describió previamente.

Conclusiones

La construcción de una sustentabilidad demanda la reconceptualización de la red educativa de las ciudades. Particularmente, se argumenta por una redefinición de los parques públicos como espacios para la intervención pedagógica ambiental y patrimonial. El ODS 11 está enfocado en lograr que las ciudades y comunidades sostenibles sean más inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles. Este ODS plantea entre sus metas, de aquí a 2030, proporcionar acceso universal a zonas verdes y espacios públicos seguros, inclusivos y accesibles, así como redoblar los esfuerzos para proteger y salvaguardar el patrimonio cultural y natural del mundo. Por su parte, el ODS 4 está enfocado en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Entre sus metas este ODS plantea para 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural, y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (PNUD, 2022).

La pedagogía pública tiene la capacidad de potenciar el logro de estos objetivos y metas, pues se trata de un campo de investigación educativa con mucho que aportar a los equipos interdisciplinarios enfocados en construir ciudades sustentables y del aprendizaje, y enfocados en la conservación, salvaguarda y educación patrimonial. Las tareas asociadas al patrimonio son transdisciplinarias y un componente transversal a ellas es el pedagógico.

Además, a través de la pedagogía pública se pueden emprender procesos de investigación para el desarrollo de estudios de diagnóstico y diseño pedagógico de los parques urbanos, así como de cualquier espacio público abierto. De dicha manera se puede lograr que estos aprovechen en su mayor potencialidad su valor educativo y su contribución a la conservación, salvaguarda y revitalización del patrimonio. El conocimiento pedagógico es fundamental para desarrollar acciones tales como:

  1. Diseño, análisis y evaluación pedagógica de los parques urbanos como una parte fundamental de su planeación y gestión.
  2. Creación de guiones interpretativos o tramas narrativas intencionalmente estructuradas e interactivas que comuniquen un mensaje educativo a los públicos, develando la importancia de conservar, aprovechar y hacer florecer el patrimonio natural y cultural de los espacios verdes urbanos.
  3. Construcción de diseños educativos participativos, que recuperen los conocimientos ancestrales y locales, así como las expectativas e intereses ciudadanos sobre lo que es posible y deseable aprender en los parques para enfrentar la crisis ecosocial.
  4. Diseños didácticos de experiencias pedagógicas memorables y enriquecidas que potencien los aprendizajes de sus visitantes, acerca de sus distintos elementos, muchos de los cuales son reservorios de información histórica materializada en estructuras urbanas, industriales, edificios, mobiliario, hechos históricos o personajes asociados a cada espacio.

Los parques urbanos constituyen espacios socioambientales y territorios de aprendizajes diversos sobre la ciudad y en la ciudad, que pueden ser aprovechados más estratégicamente en sus dimensiones educativas, en aras de construir ciudades sustentables, inteligentes y del aprendizaje. La pedagogía pública puede informar la toma de decisiones en los procesos de planeación urbana, concretamente, en el diseño educativo de estos espacios públicos abiertos. No obstante, las tareas de planeación urbana y el desarrollo de ciudades sostenibles requieren de la participación transdisciplinaria, conjunta y coordinada de redes de actores del sector social, académico, empresarial y de gobierno.

El análisis y diseño pedagógico de los parques urbanos es un elemento relevante de su planeación, pues brinda herramientas teóricas y metodológicas para que la población logre reapropiarse, revitalizar y revalorar estos sitios como lugares de memoria y de construcción de futuros sustentables. Las áreas verdes urbanas son cruciales para reconstruir las relaciones socioambientales, así como para fortalecer la participación pública y comunitaria. Intervenir pedagógicamente en estos espacios es clave para transitar a un ecocentrismo. Se trata de ambientes de aprendizaje en donde operan y pueden potenciarse pedagogías públicas invisibles, que median los procesos de cualificación, subjetivación, socialización, revitalización y transformación de nuestras identidades que hoy son mayormente antropocéntricas y desconectadas de la naturaleza.

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    * El presente texto se desarrolló en el marco del proyecto de investigación PAPIIT IN401323 titulado “Sembrando Parques y Cosechando Aprendizajes: Pedagogías públicas para el aprovechamiento educativo de los espacios verdes urbanos en la Ciudad de México”, financiado en 2023 y 2024, por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

    ** Liliana Valladares. Doctora en Filosofía de la Ciencia por la UNAM. Profesora de carrera en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Sus líneas de trabajo son: pedagogía pública y educación en contextos no escolarizados; debates contemporáneos en las humanidades, las ciencias sociales y la educación; enseñanza de las ciencias en contextos interculturales; relaciones educación-ciencia-tecnología-sociedad. lilianavalladares@filos.unam.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9616-7021

  1. 1 Organización sin fines de lucro que, desde 1996, trabaja para mejorar las condiciones de vida de la población vulnerable (por edad, género o condición social) que habita en los pedregales de Coyoacán, en la Ciudad de México.

  2. 2 Otras iniciativas urbanas similares a estas son las ciudades amigas de la infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci (Torres, 2019).