Granjas escuelas agroecológicas interculturales: espacio de diálogo para desarrollar un sistema de producción alimentaria sostenible para el campo mesoamericano* **

René Cristóbal Crocker Sagastume***

Universidad de Guadalajara (Jalisco, México)

Naturaleza y Sociedad. Desafíos Medioambientales • número 7 • septiembre-diciembre 2023 • pp.

https://doi.org/10.53010/nys7.03

Recibido: 30 de mayo de 2023 | Aceptado: 24 de octubre de 2023

Resumen. En este artículo se analiza una experiencia educativa intercultural en la que participan el pueblo maya del norte de Guatemala, el pueblo wixárika del occidente de México, campesinos mestizos de la región mesoamericana, investigadores y estudiantes de carreras del área de la salud, y cuyo objetivo es generar una propuesta de política pública para la producción de alimentos sostenibles en el campo siguiendo el modelo de las granjas escuelas agroecológicas interculturales. Se aplica una metodología de etnografía participante para rescatar la experiencia de informantes de los dos pueblos indígenas mencionados, que luego es socializada en talleres de diálogo intercultural con los campesinos y los estudiantes universitarios. La investigación permitió recuperar la cosmovisión de los pueblos indígenas cuya vida está vinculada a la Madre Tierra a través de rituales ofrecidos a los dioses y orientados a favorecer la producción del sistema de coamil (elemento central en la dieta de la milpa), en donde se siembra de manera ecológica maíz, frijol, calabaza y chile, con agregados de verduras y frutas de la región. A partir del diálogo, los actores interculturales formulan una propuesta de sostenibilidad que incluye: el sistema de coamil, la crianza de animales de traspatio, la producción de abonos orgánicos, controladores biológicos de plagas, cultivo de hortalizas y frutales, así como el manejo sustentable del agua. Se concluye que las granjas escuelas agroecológicas interculturales constituyen un espacio formativo para crear conciencia del papel que desempeña la cosmovisión de los pueblos originarios. Asimismo, el ejercicio de conjugar esta cosmovisión con los saberes agroecológicos de los campesinos de la región mesoamericana aporta elementos para formular una política pública que busca lograr la sostenibilidad de la producción alimentaria en las comunidades campesinas e indígenas en el campo mesoamericano.

Palabras clave: agroecología, educación, indígenas, interculturalidad, sostenibilidad

Intercultural agroecological farm schools: a space for dialogue to develop a sustainable food production system for the Mesoamerican countryside

Abstract. This article analyzes an intercultural educational experience involving the Mayan people of northern Guatemala, the Wixárika people of western Mexico, mestizo farmers of the Mesoamerican region, and researchers and students of health careers whose objective is to generate a public policy proposal for sustainable food production in the countryside following the model of intercultural agroecological farm schools. A methodology of participant ethnography is applied to rescue the experience of informants from the two Indigenous peoples mentioned above, disseminated later in intercultural dialogue workshops with farmers and university students. The research made it possible to recover the cosmovision of these Indigenous peoples whose life is linked to Mother Earth through rituals offered to the gods and oriented to favor the production of the coamil system (a central element in the milpa diet), where corn, beans, squash, and chili are ecologically cultivated, with the addition of vegetables and fruits from the region. Based on the dialogue, the intercultural actors formulate a proposal for sustainability that includes the coamil system, backyard animal husbandry, production of organic fertilizers, biological pest controllers, cultivation of vegetables and fruit trees, and sustainable water management. It is concluded that intercultural agroecological farm schools constitute a formative space for creating awareness of the role played by the worldview of native peoples. Likewise, the exercise of combining this worldview with the agroecological knowledge of farmers in the Mesoamerican region provides elements for formulating a public policy that seeks to achieve the sustainability of food production in rural and indigenous communities in the Mesoamerican countryside.

Keywords: agroecology, education, indigenous people, interculturality, sustainability

Escolas agroecológicas interculturais: um espaço de diálogo para desenvolver um sistema de produção alimentar sustentável para o campo mesoamericano

Resumo. Neste artigo, analisa-se uma experiência educativa intercultural que envolveu o povo maia do norte da Guatemala, o povo wixárika do oeste do México, camponeses mestiços da região mesoamericana, pesquisadores e estudantes da área da saúde, com o objetivo de gerar uma proposta de política pública para a produção de alimentos sustentáveis no campo seguindo o modelo das escolas agroecológicas interculturais. É aplicada uma metodologia de etnografia participante para recuperar a experiência dos informantes dos dois povos indígenas acima mencionados, que é depois socializada em oficinas de diálogo intercultural com camponeses e estudantes universitários. A pesquisa permitiu recuperar a cosmovisão dos povos indígenas cuja vida está ligada à Mãe Terra através de rituais oferecidos aos deuses e que visam favorecer a produção do sistema coamil (elemento central da dieta Milpa), em que milho, feijão, abóbora e pimentão são semeados de forma ecológica, com a adição de legumes e frutas da região. A partir do diálogo, os atores interculturais formulam uma proposta de sustentabilidade que inclui o sistema coamil, a criação de animais de quintal, a produção de adubos orgânicos, os controladores biológicos de pragas, o cultivo de hortaliças e frutas, bem como a gestão sustentável da água. Conclui-se que as escolas agrícolas agroecológicas interculturais constituem um espaço formativo para a consciencialização do papel desempenhado pela cosmovisão dos povos indígenas. Da mesma forma, o exercício de combinar essa cosmovisão com o conhecimento agroecológico dos camponeses da região mesoamericana fornece elementos para a formulação de uma política pública que busca alcançar a sustentabilidade da produção de alimentos nas comunidades camponesas e indígenas do campo mesoamericano.

Palavras-chave: agroecologia, educação, interculturalidade, povos indígenas, sustentabilidade

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Introducción

El modelo de las granjas escuelas agroecológicas interculturales surge a partir de la recuperación de la experiencia educativa intercultural que reúne al pueblo maya de Guatemala junto con el pueblo wixárika de México —ambos originarios de Mesoamérica—; a los campesinos mestizos de la región Valles de Jalisco, México; a estudiantes de la carrera de Nutrición y de la Maestría de Salud Ambiental de la Universidad de Guadalajara (México), quienes realizan sus prácticas profesionales cada semestre; y a tres investigadores colaboradores del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) y del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la misma universidad. Todas estas experiencias se sintetizan en un centro modélico en donde indígenas, campesinos, investigadores y estudiantes participan en la construcción de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural, llamada por el pueblo wixárika con el nombre de Kiekari +Kitsikapa Nutsi, que se traduce al español como Pequeño Lugar Donde se Aprende con la Madre Tierra, y que está ubicada en el ejido Emiliano Zapata, municipio de El Arenal, en la región Valles del estado de Jalisco.

El lugar de ubicación de la Granja fue seleccionado conjuntamente por el equipo de investigadores, y de forma consensuada con los líderes indígenas y campesinos mestizos, por ser un lugar estratégico en donde confluyen la problemática que padecen el campo mesoamericano y los lugares sagrados del pueblo wixárika, además de por su cercanía a la Universidad de Guadalajara.

Como se mencionó en una revista de difusión científica del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara (Crocker, 2022), el Centro Modélico organizado en la Granja Escuela tiene las siguientes áreas de aprendizaje: a) lugar ceremonial, en donde los campesinos mestizos y los alumnos de educación superior en salud se incorporan a la transmisión de conocimiento y las prácticas de la cosmovisión del pueblo wixárika, quienes vinculan su vida a la Madre Tierra a través de rituales ofrecidos a los dioses para cuidar a la naturaleza; b) banco de semillas nativas, escenario para aprender la producción del sistema de coamil, en donde se siembra de manera ecológica maíz, frijol, calabaza y chile; c) traspatio, para la crianza de pequeñas especies animales, como borregos, cabras, gallinas y guajolotes; y para aprender a producir alimentos para el autoconsumo y abonos orgánicos, como la composta y lixiviados de lombriz; d) huerta de hortalizas y frutales de variedades que forman parte de la dieta de la milpa; e) jardín botánico, para aprender el uso de plantas medicinales y controladores biológicos de plagas; y f) sistema para el manejo sustentable del agua, en donde se integra la recolección de agua de lluvia, un pozo para extraer agua de los mantos acuíferos, riego por microgoteo, el tratamiento de aguas residuales jabonosas y grasosas a través de un biofiltro, y el manejo de aguas residuales humanas, con un sistema bacteriano que limpia las heces y la orina humana, que se reutilizan para hacer abonos.

La Granja Escuela tiene también un programa de investigación participativa intercultural, en donde miembros del pueblo wixárika, estudiantes, investigadores y campesinos mestizos aprenden los métodos científicos para rescatar la experiencia de informantes de los pueblos wixárika, mestizos y líderes sociales del occidente de México. Los resultados de las investigaciones se comparten en talleres de diálogo de saberes interculturales para formular propuestas de sustentabilidad y sostenibilidad1 en los pueblos de Jalisco.

El modelo de granja escuela constituye un espacio formativo para crear conciencia del papel que desempeña la cosmovisión de los pueblos originarios en la regeneración de la vida natural en el planeta, y para lograr la sostenibilidad alimentaria intercultural en las comunidades campesinas e indígenas. La tesis central que se pretende aquí demostrar con este modelo es que existe una relación entre la cosmovisión de los pueblos originarios de Mesoamérica, la sostenibilidad alimentaria y el cambio climático, que se puede recuperar a través de un diálogo de saberes y que sirve de base para construir una propuesta de granjas agroecológicas interculturales, entendidas como espacios bioculturales para educar a jóvenes y grupos de campesinos e indígenas. En la medida en que esta población padece procesos de exclusión social y pérdida de la soberanía alimentaria, la apuesta por el modelo de granja escuela busca también generar una conciencia política y un respaldo científico que propicien que desde la equidad epistémica se formule una política pública intercultural para el campo mesoamericano.

En este marco, el objetivo de la investigación fue acompañar la construcción de una propuesta educativa y de política pública basada en la experiencia de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural y en trabajo conjunto con el colectivo de la Granja. Se trata, como se verá más adelante, de un proyecto para la sostenibilidad alimentaria del campo mesoamericano que no solo permite hacer frente al cambio climático con el fomento de prácticas proambientales, sino que también resulta respetuosa y guardiana de la cultura de las comunidades y los pueblos originarios. La relevancia de la propuesta reside en el estado deteriorado del campo en la región, como consecuencia del uso masivo de abonos químicos, insecticidas, semillas modificadas y herbicidas, que han provocado alteraciones en el ambiente, malnutrición y cáncer en la población de esta zona del país, según se documenta en el estudio realizado por Crocker et al. (2019).

Estado de conocimiento2

En esta sección se realiza una revisión de antecedentes relacionados con el objeto de estudio. Respecto de la construcción de espacios educativos para la formación en sustentabilidad y sostenibilidad intercultural de los espacios ambientales, se rescatan las siguientes experiencias.

A escala mundial, puede destacarse el estudio de Duhn y Ritchie de 2014, el cual es una continuación de una investigación de 2010, que analiza la educación en sostenibilidad de los entornos ambientales para niños en Nueva Zelanda. Este trabajo de educación involucra la perspectiva indígena maorí, como parte del contexto sociocultural del programa de sostenibilidad de los entornos socioambientales. Las autoras concluyen que los docentes buscan involucrar a la comunidad en proyectos a largo plazo. También observan que las experiencias basadas en las prácticas en relación con el medioambiente influyen en que los menores y sus familias prioricen experiencias de ética y sustentabilidad. Además, encuentran que los niños que suelen tener comportamientos egocéntricos se transforman en personas que se preocupan profundamente por otros, incluyendo a quienes viven en otros lugares y a seres no humanos, como plantas y animales.

También vale la pena analizar el trabajo de Tomas et al. de 2017, quienes estudiaron las actitudes hacia la sustentabilidad que tienen los estudiantes que cursan programas de formación docente en la Universidad James Cook, Australia. En el análisis implementaron metodologías cuanti-cualitativas, mediante encuestas y entrevistas semiestructuradas, para evaluar los cambios de conducta de los profesores en formación.

Los autores concluyen que no existe asociación entre el conocimiento de los profesores en sustentabilidad y su comportamiento, pero que este sí influye en las decisiones que toman en su carrera como docentes. Señalan que, aunque consideraron importante la educación en sustentabilidad para su formación y su práctica profesional, tanto para ellos como para otros australianos, los profesores mostraron niveles medios de interés en tales temas. Así, los autores recomiendan estudiar el comportamiento de los profesores desde la formación hasta los primeros años de carrera para identificar las áreas de mejora y fortalecer la formación y el compromiso, con el fin de lograr formar docentes comprometidos con la sostenibilidad.

Por otra parte, en cuanto a América Latina, se analiza el trabajo de Porras Contreras de 2016, quien planteó una propuesta para la formación de profesores de ciencias en el área de la sustentabilidad con competencias interculturales. El autor desarrolló un proyecto a partir de la revisión documental y de los resultados del instrumento “Ideas sobre la sustentabilidad de futuros profesores de química”, de su autoría. Su análisis considera: i) las creencias, los conocimientos y las habilidades del profesor respecto de la sustentabilidad desde su propia experiencia; ii) las creencias, los conocimientos y las habilidades del profesor sobre la relación entre las prácticas culturales, el territorio y la sustentabilidad; y iii) las creencias, los conocimientos y las habilidades del profesor en relación con las propuestas didácticas para promover la sustentabilidad.

Con base en su análisis, Porras Contreras plantea un itinerario didáctico para la formación de profesores en Colombia que cuenta con dos etapas. En la primera, de reflexión, se valoran las representaciones sociales de la crisis ambiental y las ideas sobre la sustentabilidad ambiental de los profesores. La segunda, de diseño e implementación, aborda los factores que determinan los conflictos ambientales; el análisis de estos desde la teoría del lugar y el enfoque de las capacidades; la formulación de propuestas de solución a las problemáticas ambientales desde el sumak kawsay o buen vivir, relacionadas con la seguridad alimentaria y la prevención y el tratamiento de enfermedades; la recuperación de las propiedades nutricionales y medicinales de las dietas tradicionales; y, por último, la reflexión en torno a saberes asociados con la sustentabilidad fuerte. El autor concluye que la educación en sustentabilidad intercultural es emancipadora y rompe con aquella visión cosificada del mundo que redunda en la sobreexplotación de los recursos naturales, la aculturización y la violencia como medio para la resolución de conflictos.

Con base en el análisis de los elementos educativos de los trabajos de investigación revisados, se concluye la importancia de incluir el rescate cultural como un elemento para la generación de propuestas emancipadoras orientadas a la sustentabilidad de los espacios escolares, a la hora de llevar a cabo prácticas de educación socioambiental con campesinos mestizos y estudiantes de ciencias de la salud.

Ahora bien, respecto al análisis de trabajos de investigación vinculados con la construcción de propuestas agroecológicas interculturales desde los pueblos originarios, se rescatan las siguientes experiencias.

El trabajo publicado por Bidaseca y Vommaro (2023) relacionado con la recuperación de las experiencias del buen vivir y saberes locales en sistemas andinos, junto con el uso de la agroecología, en Bolivia, Perú y Ecuador, en el marco de la formación de estudiantes del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). En este ejercicio se integran la investigación, la formación agroecológica de posgrado y la participación activa de las comunidades locales campesinas e indígenas de las altas montañas de los Andes.

Entre los aportes de la publicación, sobresale el rescate del calendario de las sabidurías del agua, la biodiversidad de las semillas nativas y la soberanía alimentaria. Así mismo, el papel de las mujeres en las granjas para la preservación de la vida en el contexto de la filosofía del buen vivir y los derechos de la Pachamama.

También se analiza la investigación desarrollada por Morales Espinosa (2012), situada en México. Este trabajo expone el proceso de un modelo de gestión, con treinta años de experiencia, que ha buscado responder a las necesidades y problemáticas de la comunidad del centro educativo Tetsijtsilin, con un enfoque intercultural. Para poder implementar los proyectos escolares se realizó un diagnóstico inicial, el cual fue la base para la selección de los proyectos educativos que buscaran impactar en la comunidad de forma positiva. Para lo anterior se establecieron tres ejes centrales: proyectos de corte agroindustrial, proyectos ambientales que promuevan los valores y la cultura de la paz, y un proyecto de recolección de datos.

Los proyectos de corte agroindustrial buscaban revalorar a los campesinos y comercializar los productos generados por ellos para ayudar a la economía escolar. También se incorporó un programa de manejo de residuos reciclables y talleres de tecnología agrícola que contribuyeron a mejorar el estado nutricional de la comunidad. Con respecto a los proyectos ambientales, se desarrollaron programas de medicina tradicional y la creación de un mariposario. En estos proyectos se integran valores de conservación de recursos y respeto de los ecosistemas.

Como parte del proceso de intervención, se desarrolló un programa de evaluación constante de la comunidad mediante encuestas de opinión, que en algunas ocasiones fue dejado de lado por limitaciones de tiempo de los alumnos. Además, se realizaron talleres artísticos y de fortalecimiento de la lengua materna, dado que la telesecundaria se encuentra en una comunidad indígena. La autora concluye que este tipo de prácticas permite mantener la cultura de las comunidades educativas. También recalca la importancia de generar formas propias de educación en las comunidades y propiciar procesos de participación de la escuela, que logren que los estudiantes accedan a la cultura nacional sin perder su propia identidad. Señala, por último, la necesidad de trabajar para eliminar las prácticas discriminatorias hacia la mujer mediante su participación protagónica en las actividades escolares.

Con base en la revisión de antecedentes de este apartado del trabajo, se concluye que la formulación de procesos participativos con los pueblos originarios permite mejorar el enfoque de sustentabilidad desde la visión occidental, a través de la incorporación de elementos integradores de los seres humanos con la naturaleza.

Fundamentos teóricos

Desde una perspectiva general, la investigación se sustenta en la epistemología del sur (De Sousa Santos, 2015), que propone romper con los modelos eurocéntricos y dar cabida a sujetos sociales emergentes y sus saberes, aquellos que quedaron excluidos por la conquista, el mestizaje y los procesos poscoloniales. Se busca así fomentar la participación de nuevos interlocutores en el diálogo para regenerar a la Madre Tierra, entendida como espacio común de las sociedades occidentales y orientales, enfrentadas por la explotación transnacional capitalista de la naturaleza y la defensa de los recursos naturales.

A partir de este enfoque, si las sociedades modernas y poscoloniales son capaces de hacer una autocrítica al modelo de desarrollo antropocéntrico, se deben incorporar los modelos de sustentabilidad y sostenibilidad, que buscan moderar la explotación de recursos naturales, así como la cosmovisión de los pueblos mesoamericanos relacionada con vivir en armonía con la naturaleza, que comporta una ruptura con el modelo antropocéntrico de relacionarse con la vida natural.

Con base en la epistemología del sur, en el modelo de granjas escuelas agroecológicas interculturales se recrea una teoría de alcance medio, construida desde la praxis sociocultural y la reflexión epistemológica del autor, denominada teoría de diálogo biocultural para regenerar la vida natural. Se trata de una perspectiva orientada a explicar los procesos biológicos e histórico-culturales producto del intercambio de saberes entre pueblos, naciones y regiones del planeta. Estos aportan conocimientos para regenerar la vida de acuerdo con principios y leyes que regulan los ciclos biológicos, lo que permite desarrollar proyectos productivos agroecológicos conservando las plantas, los animales y los seres humanos para vivir en armonía con la biodiversidad de los territorios.

El sustento empírico de la teoría forma parte de la práctica científica y social realizada en las últimas tres décadas por el autor con los pueblos originarios maya y wixárika, y los pueblos mestizos que habitan la región Valles del estado de Jalisco, de la región mesoamericana, y que se recupera en tres publicaciones (Crocker Sagastume, 2006 y 2010; Crocker Sagastume et al., 2018). A partir de esta labor, se concluye que la cosmovisión de los pueblos originarios, articulada en procesos de diálogo de saberes con los pueblos mestizos, constituye una veta de conocimiento para fundamentar una teoría de alcance medio, orientada a una propuesta de diálogo de saberes con la perspectiva de sustentabilidad de la cultura occidental. El objetivo es la regeneración de la vida natural o Madre Tierra, en crisis por la implementación del modelo intensivo de producción impulsado por el capitalismo neoliberal en las últimas cuatro décadas.

Los elementos del intercambio de saberes se basan en la recuperación de la cosmovisión de los pueblos originarios y la de los mestizos mesoamericanos. Ellos derivan su alimentación del sistema de producción de coamil, una práctica agroecológica que consiste en la siembra de maíz, frijol y calabaza, haciendo uso de semillas criollas, de acuerdo con los ciclos lunares. Esto incluye, además: rotación de áreas de producción, quema de residuos vegetales para generar minerales, banco de semillas nativas, rituales para agradecer a la Madre Tierra, saberes de los pueblos mestizos relacionados con la producción de animales de traspatio para generar abonos, así como el uso sustentable del agua a través de la captación de agua de lluvia y sistemas de biofiltros para limpiar el agua residual. En ambas cosmovisiones, el jardín botánico tiene un papel importante en el control biológico de plagas; así mismo, en el abordaje del proceso de salud-enfermedad que afecta a plantas, animales y seres humanos, al igual que en el manejo sustentable de los ciclos del agua, con el que se busca garantizar la producción permanente de alimentos y la vida natural de los territorios.

En contraposición, la visión antropocéntrica dominante en la cultura occidental, que subordina la naturaleza a las necesidades humanas, ha contribuido a la crisis planetaria que padecemos. En efecto, los elementos que sostienen la vida en la Tierra entraron en crisis aguda por el proceso de industrialización impulsado por el desarrollo del capitalismo en los últimos doscientos años y por el calentamiento global —su máxima expresión—, causado por el uso intensivo de tecnologías de explotación de los recursos naturales en los últimos sesenta años, producto de la revolución verde (De Ambrosio, 2014).

El sustento axioteleológico de la teoría del diálogo biocultural tiene el propósito de interpretar y comprender las causas profundas del deterioro de la vida natural y su concreción en la realidad del planeta desde una perspectiva transdisciplinar, a través de la integración dialéctica de las disciplinas históricas, económicas, antropológicas, biológicas, filogenéticas y socioambientales. Con ello se busca encontrar, mediante el mencionado diálogo de saberes, conocimientos que puedan ser transferibles para superar el cambio climático.

Desde esta nueva perspectiva de producción de conocimiento, las ceremonias rituales que expresan la relación entre las comunidades y la naturaleza se transforman en objetos de estudio bioculturales que deben integrarse de manera respetuosa y con rigor transdisciplinar. Ello permitirá recuperar saberes ligados a prácticas de resistencia cultural frente al modelo hegemónico ritual del cristianismo, y que se asientan en una filosofía diferente para analizar el mundo y la vida (Castellanos, 2011; Devall y Sessions, 1985).

Debido a que la teoría del diálogo biocultural para la regeneración de la vida natural tiene una intencionalidad educativa para las nuevas generaciones, se sustenta en las pedagogías que buscan liberar a los seres humanos de posiciones hegemonistas, etnocéntricas y de subalternidad, producto del colonialismo y el poscolonialismo en las relaciones norte-sur de los últimos quinientos años. Así, se intenta dar paso a la interculturalidad crítica, la alteridad, la libertad y la esperanza para construir un mundo respetuoso de la vida en todas sus expresiones.

La teoría del diálogo biocultural para la regeneración de la vida natural tiene como base, en su componente educativo, la pedagogía de frontera o pedagogía de los límites, postulada por Henry Giroux, y la pedagogía liberadora, de Paulo Freire. Y es este el trasfondo teórico que sustenta el proceso educativo para la formación de líderes comunitarios y estudiantes universitarios que se lleva a cabo en la Granja Escuela Agroecológica Intercultural.

La pedagogía de frontera se construye a partir del posmodernismo crítico y la pedagogía crítica. Giroux, en el año 2000, afirmó que la finalidad de tal pedagogía es señalar que hay un plano que separa a las culturas existentes, a lo que se denomina frontera. Allí, los saberes de cada cultura se ponen en debate con las aceptaciones y contradicciones existentes entre los grupos. Las aportaciones de cada uno de los participantes deben ser entendidas como una construcción social y cultural, son sometidas al análisis crítico entre culturas, y así se transforma la realidad en la que viven (González Martínez, 2006).

Por su parte, la pedagogía liberadora, propuesta por Freire, resalta la necesidad de la toma de conciencia de los individuos en un proceso humanizante a través de la educación popular. Este proceso educativo debe ser dialéctico, entre la teoría y la práctica de los conocimientos. Se construye con base en la teoría dialógica, pues es a través del diálogo que se propicia el encuentro entre la reflexión y la práctica de los sujetos, concebidos en un mismo nivel y con aspiraciones comunes para la transformación social (Freire, 1994).

Ahora bien, la propuesta de política pública que se trabaja en el presente documento proviene de una perspectiva alternativa elaborada por Velásquez Gavilanes (2009). Este autor señala que la política pública es un curso de acción intencional realizada por un actor o un grupo de actores que tratan con un problema o asunto preocupante. Comenta que las definiciones anteriores no contemplan elementos esenciales que debería tener una política pública y, por eso, las clasifica como incompletas. Esto estaría relacionado, según Velásquez Gavilanes, con la falta de elementos tales como: a) procesos integradores de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos; b) conducción de las políticas públicas por diferentes tipos de actores; c) detección real de los problemas o necesidades; d) contexto de donde surgen las necesidades y/o problemas para crear una política pública.

Para el propósito de la presente investigación, política pública se entiende como los cursos de acción, movilización y flujos de información relacionados con el objetivo político de mejorar la vida natural de los entornos ambientales del territorio, el derecho a la salud y la alimentación de los pueblos. Estos tres elementos serían establecidos, en forma democrática, por los actores sociales —sociedad civil, campesinos e indígenas—, pero, a su vez, serían negociados con el sector público local, regional y nacional, con la participación de la comunidad, el municipio y las organizaciones campesinas e indígenas del país.

La pedagogía de frontera de Giroux y la pedagogía liberadora de Freire son la base del proceso educativo intercultural en la Granja Escuela Agroecológica Intercultural, y contribuyen a preparar a los sujetos sociales que participan para realizar un diálogo de saberes crítico, fundamentado en la teoría del diálogo biocultural para regenerar la vida natural. De esta manera se impulsa la construcción de propuestas de transformación que se presentaron en el Foro Estatal de Encuentro de Comisariados Ejidales y Comunidades Indígenas en Jalisco (o Foro de Estanzuela)3 con líderes mestizos e indígenas, que tuvo el fin de concretar la política pública “Un nuevo campo es posible”, en proceso de articulación con otros sectores de la sociedad civil, como parte de la metodología de investigación acción participativa.

Sujetos y metodología

Se aplica un diseño metodológico de investigación acción participativa (IAP) que consta de tres etapas: a) la investigación inicial participativa que consiste en el diálogo con los actores sociales; b) la educación de los participantes para propiciar que adopten una postura crítica; y c) la construcción de propuestas de transformación frente a la problemática identificada (Colmenares E., 2012).

El proceso de IAP se implementa a través de las siguientes etapas. En la primera, se recuperan las experiencias de los últimos treinta años con informantes de los pueblos maya de Guatemala y wixárika de México. En la segunda, se integran alumnos de pregrado y posgrado de la Universidad de Guadalajara, quienes, a través de un proceso educativo intercultural con los líderes indígenas, se preparan para realizar la evaluación de la sustentabilidad y sostenibilidad del proyecto. En la tercera y última etapa, los líderes de la Granja Escuela elaboran una propuesta que está basada en sus demandas socioculturales y busca la construcción de una política pública para transformar el campo mexicano con miras hacia la agroecología intercultural.

Respecto de la primera etapa, se desarrolla el proceso de diálogo biocultural y de educación intercultural para construir la Granja Escuela Agroecológica Intercultural o Kiekari +Kitsikapa Nutsi (Pequeño Lugar Donde se Aprende con la Madre Tierra, en el idioma wixárika) y la teoría del diálogo biocultural para la regeneración de la vida natural gestada en el año 2018. Este diálogo consiste en la recuperación histórica realizada con dos informantes clave de la etnia wixárika y dos miembros de un pueblo maya de Guatemala para analizar la experiencia que ha permitido construir el diseño de la Granja Escuela, producto del trabajo de treinta años. Los elementos que se recuperan son obtenidos a través de la historia oral, el rescate de documentos históricos y varios talleres de diálogo intercultural. Un punto de partida para llevar a cabo este diálogo fueron las reflexiones que surgieron en los talleres realizados en sus comunidades con los cuatro informantes clave, en los que se sintetizaron las experiencias previas en la Biósfera Maya de Guatemala y en la Sierra Madre Occidental de México. En este proceso de acompañamiento de campo y de diálogo intercultural ha participado el autor durante los últimos treinta años, por lo que el proyecto de Granja Escuela Agroecológica es una síntesis de un proceso histórico.

En la segunda etapa del proceso, en los años 2019-2020, se integraron dieciocho alumnos(as) de pregrado de la Carrera de Nutrición y cuatro de la Maestría de Salud Ambiental del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, quienes aprenden a evaluar la sustentabilidad y sostenibilidad de la granja, a través de investigación de tipo cualitativo.

En la tercera etapa, realizada a finales del año 2022, el colectivo de la granja, integrado por miembros de la etnia wixárika, investigadores y alumnos de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad de Guadalajara que aceptaron participar con líderes de la Central Campesina Cardenista, comisariados ejidales de pueblos mestizos y representantes indígenas, trabajó en la construcción de una propuesta de política pública para desarrollar el campo mesoamericano con un enfoque de agroecología intercultural que se articula en “Un nuevo campo es posible” y que llegó a ser planteada en el Foro Estatal de Estanzuela.

Resultados

Los resultados se agrupan en cuatro dimensiones de análisis. En primer lugar, se abordan los aportes de los pueblos originarios de la Biosfera Maya de Guatemala. En segundo lugar, se rescata la experiencia con el pueblo wixárika que habita en el occidente de México. En tercer lugar, se examina la incorporación de alumnos y campesinos mestizos de la región para aprender de la experiencia de las granjas escuelas agroecológicas interculturales. Y, por último, se recupera la propuesta de política pública elaborada por el colectivo de la Granja Escuela.

1. Aportes al modelo de granja agroecológica intercultural: la experiencia en la Biosfera Maya del norte de Guatemala

En el proceso de diálogo se rescatan las culturas agroecológicas del pueblo maya que habita el norte de Guatemala. Entre otros aspectos reportados por los informantes maya, resaltan la cultura de producción de maíz con la técnica de coamil, los saberes curativos en el uso de plantas medicinales y los elementos de la espiritualidad maya de subordinación a la Madre Tierra (entrevistas con informantes maya, taller de la aldea Las Cruces, La Libertad, Petén).

Uno de los aspectos principales de la experiencia empírico-científica en el Programa de Salud Maya Petén es la construcción de un modelo de desarrollo integral para los pueblos, alterno al neoliberal occidental. Se trata de un ejercicio que se realiza en los talleres de Las Cruces, celebrados en La Libertad (Petén, Guatemala), en los que participan los informantes del pueblo maya quienes a su vez están vinculados al proceso de construcción de la propuesta de Granja Escuela Agroecológica Intercultural. En esta labor se delimitan el modelo de desarrollo neoliberal y el modelo de desarrollo integral en sus elementos distintivos. Así, como se recoge en la tabla 1, los participantes del pueblo maya caracterizan la forma en que se construye cada propuesta de desarrollo, su propósito, los modos de intercambio de saberes para su elaboración y la relación del ser humano con la naturaleza.

Modelo de desarrollo neoliberal	Modelo de desarrollo integral
Es antidemocrático: no participan los pueblos en su planificación y evaluación.	Es democrático: los pueblos participan en su elaboración.
Nace de las necesidades de reproducción del capitalismo internacional y genera dependencia.	Nace de las necesidades de las comunidades y busca generar la soberanía de los países.
Busca imponer el conocimiento, la tecnología y los indicadores de desarrollo occidentales.	Respeta la cultura de los pueblos incorporando el desarrollo moderno, o sea, es intercultural.
No respeta el medioambiente y la cultura local casi siempre lo destruye.	Respeta a la madre naturaleza, o sea, es ecológico.

Tabla 1. Los modelos de desarrollo: una visión del pueblo maya. Fuente: elaborado por los participantes del pueblo maya en los talleres de Las Cruces, municipio de La Libertad (Petén, Guatemala), y recuperado por los participantes en la construcción de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural.

En los talleres también se analiza el papel del poder local en la lucha por el derecho a la salud, el medioambiente y la alimentación a través de los siguientes elementos: a) la importancia de las organizaciones comunitarias en pro de la salud, la alimentación y la defensa del medioambiente, como parte de los programas de seguridad para la soberanía alimentaria y la defensa de los derechos humanos; b) la necesidad de la resistencia al modelo de colonización de saberes, a través de la producción de conocimiento alternativo para enfrentar las políticas neoliberales; c) la relevancia de la ciencia y la tecnología apropiadas para desarrollar los saberes locales en un proceso intercultural. Como producto de los talleres realizados por la comunidad, uno de los representantes del pueblo maya que participa en la construcción de la Granja Escuela define la visión del modelo de estas granjas como:

Rescatar los saberes ancestrales en el cuidado del medioambiente, salud y alimentación de los pueblos y con su plena participación gestionar, negociar, crear, organizar, ejecutar y difundir proyectos agroecológicos interculturales alternativos que busquen el desarrollo social integral de las comunidades y los municipios, desde una perspectiva política y con un enfoque holístico para resolver los problemas de salud ahora, a la vez que se resiste al modelo neoliberal. (Entrevista con informante maya, realizada en Aldea Las Cruces, La Libertad)

Entre los aportes en tecnología apropiada para el desarrollo de las granjas agroecológicas interculturales, sobresalen los siguientes: a) para el cuidado del agua, que incluye los depósitos de agua de lluvia, tanto para uso en el hogar como para riego en las huertas, así como la construcción de filtros para potabilizar el agua de uso humano; b) para el manejo de residuos humanos a través de la construcción de letrinas secas aboneras elaboradas con un diseño adaptado para zonas selváticas tropicales; y c) para el composteo de desechos orgánicos del hogar y de los traspatios de las casas familiares. Estas tecnologías fueron adaptadas por los promotores del Programa de Salud Maya Petén, con base en OMS et al. (1978), Werner (1995) y Werner y Bower (1994).

A continuación se presentan fotografías tomadas en las comunidades de la región maya de Guatemala que ilustran la experiencia en la construcción en la Granja Escuela Agroecológica Intercultural de los siguientes espacios: a) cocinas mejoradas para disminuir el consumo de leña en la cocción de los alimentos y, derivado de ello, reducir la deforestación del entorno boscoso y las enfermedades pulmonares en las mujeres que los preparan; b) depósitos para recuperar agua de lluvia y procurar el uso sustentable del agua; c) biofiltros artesanales para mejorar la calidad del agua para el consumo doméstico.

Figuras 1 y 2. Construcción de cocinas mejoradas por promotores(as) de salud ambiental. La experiencia en la selva maya del norte de Guatemala, aldea Las Cruces, municipio de La Libertad, Petén (Guatemala). Crédito de la fotografía: el autor.

Figuras 3 y 4. Manejo sustentable del agua: depósitos de captación de agua (izquierda) y filtros para mejorar la potabilización de lluvia del agua en el hogar (derecha). La experiencia en la selva maya del norte de Guatemala, aldea Las Cruces, municipio de La Libertad, Petén (Guatemala). Crédito de la fotografía: el autor.

2. Aportes al modelo de granja agroecológica intercultural: la experiencia con el pueblo wixárika en la Sierra Madre Occidental

La experiencia de veinte años con el pueblo wixárika4 que se inicia en el año 2000 es analizada por dos facilitadores comunitarios interculturales de la etnia, quienes comentan que el Programa Intercultural de Agroecología, Salud y Alimentación Wixárika (Piasaw) aporta elementos relacionados con los objetivos que debe cumplir una granja escuela agroecológica intercultural, en los siguientes aspectos:

a) Analizar la situación de inseguridad alimentaria y nutricional del pueblo wixárika. b) Recuperar los elementos que constituyen la identidad étnica, relacionados con la cosmovisión en producción, consumo de alimentos y cuidado de la salud materno-infantil. c) Formar personal primario en salud y nutrición con liderazgo en su comunidad a través de un proceso educativo intercultural basado en la pedagogía concientizadora, que les permita adquirir una formación técnica sólida en el campo de la alimentación, nutrición y la educación popular. d) Implementar un programa intercultural, participativo y sustentable de etnoeducación y comunicación social para la seguridad y la soberanía alimentaria y nutricional con el pueblo, que parta de sus propias necesidades y demandas y que tome en cuenta la cosmovisión e identidad étnico-cultural en producción, disponibilidad y consumo alimentario-nutrimental. (Entrevista con facilitador wixárika 1, Lugar Donde se Aprende con la Madre Tierra, Pueblo Nuevo, Mezquitic, 2019)

Uno de los facilitadores comunitarios de la etnia wixárika, quien organiza un equipo familiar y amplía el proyecto a otros campesinos indígenas interesados en la agroecología y la medicina tradicional, narra la estrategia metodológica para desarrollar la primera etapa de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural en la sierra wixárika. Al respecto, comenta:

Se empieza invitando a jóvenes y personas interesadas para aprender cómo producir uno mismo sus propias medicinas y alimentos, para mejorar el consumo de alimentos sanos, sin necesidad de utilizar químicos y sin olvidar la cultura. Se forman nuevos equipos y grupos de facilitadores para capacitar a la gente wixárika, así como se incorporan a los niños, niñas, jóvenes, adultos y mujeres trabajadoras. (Entrevista con anciano líder del programa de granjas escuelas en la sierra wixárika, 2019)

En la segunda etapa del proyecto, que se implementa desde el año 2003 al 2010, se construye la primera Granja Escuela Agroecológica Intercultural, con el nombre de Kiekari +Kitsikapa, que significa, en el idioma wixárika, Lugar Donde se Aprende con la Madre Tierra. La propuesta surge en el contexto de las demandas de las autoridades tradicionales y de los miembros del Piasaw para mejorar su situación de salud y alimentación con base en su cosmovisión. La creación de esta granja contó con la autorización de las autoridades de la comunidad, a partir de una decisión de la Asamblea Comunitaria, en donde participaron miles de comuneros wixaritari y kawiterutsixi del Consejo de Ancianos. El propósito fue que los jóvenes y adultos wixaritari fueran capacitados en esta escuela, que aprendieran con la madre naturaleza para producir sus propios alimentos y medicinas, de acuerdo con la soberanía alimentaria y la filosofía del buen vivir, y a convivir con la madre naturaleza; igualmente, para aprender a curarse con plantas medicinales y sin usar fármacos, alimentarse con frutas, verduras y leguminosas, sin químicos ni conservantes, y elaborar sus propios productos naturales.

En la ampliación del proyecto de la Granja Escuela, se incluyó el desarrollo de la huerta familiar; la construcción del sistema de riego con microgoteo; la producción de animales de traspatio, como cabras y gallinas; y el establecimiento de vínculos con otros programas de las comunidades wixaritari de San Andrés Cohamiata. Desde entonces el proyecto es conocido como Piasaw5 y empieza a definir sus propias reglas, mediante una nueva generación de promotores(as) en tres áreas principales: nutrición, agroecología y medicina tradicional en todas las localidades tuapurie.

Hoy en día, la escuela Kiekari +Kitsikapa es un buen lugar para aprender y observar la vida natural y mantener la identidad cultural wixárika. Cuenta con los siguientes espacios: a) huerta para producción de hortalizas, frutales y plantas medicinales; b) invernadero para producción de hortalizas y plantas medicinales; c) casa con dormitorios y sala para usos múltiples de la familia que cuida la Granja Escuela y para los visitantes de la comunidad wixárika e investigadores de la Universidad de Guadalajara; c) infraestructura para hogar saludable, que incluye un depósito de aguas residuales jabonosas, una letrina abonera y cocina con estufa lorena; d) ojo de agua o nacimiento de agua natural, conectado con la huerta y la infraestructura de la escuela, a través de tubería para el sistema de riego por microgoteo y los depósitos de agua para uso doméstico; y e) lugares sagrados para realizar rituales para el Hermano Lobo (K+m+kipa) o Lugar Sagrado de los Hermanos Lobo; el lugar sagrado del kieri (planta ceremonial) y contacto con un hermoso bosque de plantas caducifolias (pino y encino).

Uno de los informantes clave comenta su experiencia en la Granja Escuela de la sierra wixárika:

En la escuela se aprenden muchas cosas de agroecología y vida natural, pero también se realizan varios tipos de trabajos. Por ejemplo, producir abono de composta, lombri-composta, siembra y cuidado de las hortalizas, autocuidado y soberanía alimentaria, a través del banco de semillas de la comunidad, saber y conocer las plantas medicinales, y conservar el medioambiente y sus lugares sagrados de acuerdo con la cosmovisión y la filosofía wixárika. Es una escuela bilingüe, con lengua español y wixárika, un lugar donde alumnos, campesinos wixaritari y académicos hacen su práctica y su investigación, ya que la escuela tiene diferentes materiales para trabajar. (Entrevista con facilitador 1, comunidad wixárika, 2019)

Figuras 5 y 6. Casa de los estudios y familia wixárika en cogestión del Kiekari +Kitsipa. La experiencia en la sierra wixárika del occidente de México, comunidad de Santa Catarina, municipio de Mezquitic, estado de Jalisco (México). Crédito de la fotografía: el autor.

Figuras 7 y 8. Producción de hortalizas (izquierda) y sistema de producción de coamil (derecha). La experiencia en la sierra wixárika del occidente de México, comunidad de Santa Catarina, municipio de Mezquitic, estado de Jalisco (México). Crédito de la fotografía: el autor.

Figuras 9 y 10. Invernadero para plantas medicinales (izquierda) e invernadero para hortalizas (derecha). La experiencia en la sierra wixárika del occidente de México, comunidad de Santa Catarina, municipio de Mezquitic, estado de Jalisco (México). Crédito de la fotografía: el autor.

En la tercera etapa, con base en la experiencia adquirida en el Piasaw con asesoría del Programa de Educación en Salud, Ambiente y Nutrición en Comunidades (Proensanc) de la Universidad de Guadalajara, del año 2010 al 2013 se negoció contar con el apoyo y la experiencia de trabajo del Programa Estratégico de Seguridad Alimentaria del Fondo de Naciones Unidades para la Agricultura y la Alimentación (PESA/FAO), implementado en el estado de Jalisco por la Secretaría de Desarrollo Rural y Proesanc, y operado en la sierra wixárika por el Piasaw.

En la ejecución del programa de agroecología se incorporan ingenieros jóvenes de la Universidad de Chapingo, coauspiciados por la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa), y biólogos contratados por el Proensanc. Ellos participan en los talleres realizados en la Granja Agroecológica Kiekari +Kitsikapa dirigidos a campesinos agricultores interesados en desarrollar sus propias granjas en sus localidades, y a un grupo de mujeres y curanderos interesados en el desarrollo del programa de medicina tradicional, principalmente a través del uso de plantas (Crocker Sagastume y García, 2016).

Paralela a la puesta en marcha del PESA/FAO, se realiza una investigación sobre el estado nutricio de los niños, que permitió desarrollar proyectos para mejorar la nutrición gracias a la participación del Organismo de Nutrición Infantil A. C. (ONI).

La conjunción de PESA/FAO, ONI y Proesanc permitió que el Piasaw ampliara sus funciones a más localidades, a través de la puesta en marcha de doce granjas agroecológicas, el desarrollo de cuatro programas de medicina tradicional, y el inicio de un programa para suplementar la alimentación de los niños a través del atole sagrado, elaborado con tecnología alimentaria a base de maíz, amaranto y semillas de calabaza6.

Durante las tres etapas descritas, desde el año 2000 al 2013, se trabajó muy bien, tal como se pensó con los líderes comunitarios en salud y nutrición del pueblo wixárika. Sin embargo, hubo una suspensión temporal, que duró de 2014 al 2018, debido que el presidente de Piasaw fue elegido por las deidades o dioses del centro ceremonial para recibir y tomar el cargo como guía espiritual (neuxataame) de los jicareros de Tuapurie por un periodo de hasta cinco años. Durante este lapso, el trabajo de la escuela Kiekari +kitsikapa quedó a cargo de los líderes jóvenes y mujeres, quienes siguieron apoyando con semillas y equipo para la elaboración de remedios naturales, aunque algunos facilitadores formados se trasladaron fuera de su comunidad a otras labores.

El Piasaw continúa trabajando y busca ampliar las labores en el campo de la agroecología, la nutrición y la medicina tradicional a todas las comunidades indígenas de la Sierra Madre Occidental, como lo comenta uno de los informantes clave:

Actualmente se sigue el trabajo y se están renovando los proyectos, los materiales y actualizando el Piasaw para conseguir recursos con base en las investigaciones realizadas. Para que el trabajo avance, se tiene que dar a conocer y ser presentado con la sociedad civil y el Gobierno. Así será reconocida la escuela Kiekari +Kitsikapa; se tiene que hacer una lucha, un trabajo entendible para que la comunidad wixárika comprenda la situación. Pero, antes, tenemos que unirnos como hermanos, caminar hacia al frente juntos, compartiendo la sabiduría y haciendo un diálogo biocultural con el permiso de los pueblos originarios y los hermanos mestizos, conviviendo con la madre naturaleza, respetando los lugares sagrados y uniendo las dos kiekariyari: Kiekari +Kitsikapa y el Kiekari +Kitsipa Nuitsi7. Es muy importante la formación de nuevos equipos de jóvenes sabios de la etnia wixárika y facilitadores campesinos mestizos.

3. La incorporación de alumnos universitarios y campesinos mestizos a la Granja Escuela Agroecológica Intercultural

Desde el año 2019 se incorporan a la Granja Escuela Agroecológica Intercultural ubicada en la zona conurbada de Guadalajara, capital del estado de Jalisco, quince alumnos de pregrado de la carrera de Nutrición, del curso Alimentación Culturalmente Sostenible (un día a la semana por semestre), tres alumnos de la Maestría de Salud Ambiental, del curso Soberanía Alimentaria (un día a la semana por semestre) y veinte campesinos mestizos (un sábado cada mes), con el objetivo de aprender agroecología intercultural y las metodologías cualitativas para el diálogo de saberes con miembros del pueblo wixárika que coparticipan en el proyecto.

El propósito de esta actividad, organizada en grupos semestrales, es mostrarles a los alumnos el modelo de granjas escuelas agroecológicas interculturales haciendo énfasis en los aportes tanto de los pueblos originarios para hacer frente al cambio climático como de los sistemas agroecológicos de producción de alimentos, de manera que puedan aplicarlos en su formación profesional. Del mismo modo, se fomenta el aprendizaje de las metodologías cualitativas para la investigación de culturas productoras de alimentos con estrategias que no dañen el planeta.

En su estancia en la granja, los alumnos y los campesinos mestizos analizan, con una perspectiva intercultural, los aportes de la cosmovisión wixárika para detener el cambio climático planetario, así como la sustentabilidad y la sostenibilidad del modelo de granjas escuelas agroecológicas interculturales, y revisan el estado de conocimiento desde una perspectiva occidental.

Para acercarse a los objetos de estudio relacionados con rituales de la vida cotidiana para el cuidado de la naturaleza en familias wixaritari, la producción agroecológica, los animales de traspatio, la producción de abonos orgánicos, el banco de semillas nativas y el jardín botánico de plantas medicinales de la granja, se utilizan metodologías cualitativas de reflexión.

Respecto de los campesinos mestizos, el fin es que valoren las contribuciones de los pueblos originarios relacionadas con la conservación de maíces nativos y la producción de abonos para recuperar la vida de la Madre Tierra —deteriorada por el uso masivo de abonos químicos, insecticidas y herbicidas—, de modo que puedan incorporarlos en su vida cotidiana como agricultores en sus propiedades colectivas, denominadas ejidos en México. Así mismo, se espera que se formen en la construcción de una política pública de soberanía alimentaria que permita generar un nuevo campo en Mesoamérica.

4. Demandas elaboradas por el colectivo de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural para integrarlas en una política pública

En la localidad de Estanzuela, municipio de Teuchitlán, Jalisco, México, el 3 de diciembre del 2022, comisariados ejidales del estado de Jalisco, líderes del pueblo wixárika y estudiantes de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural, diputados federales y estatales del estado de Jalisco, líderes de la Central Campesina Cardenista e investigadores del Programa de Educación, Salud, Alimentación y Ambiente en Comunidades del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la Universidad de Guadalajara se reunieron con el propósito de construir una propuesta para rescatar el campo mesoamericano y recuperar la vida de la Madre Tierra (Central Campesina Cardenista, 2022).

En este espacio, el equipo de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural, con el apoyo de investigadores de la Universidad de Guadalajara, presenta una propuesta para crear una política pública para consolidar un “¡Nuevo campo mesoamericano!”. Esta incluye los siguientes elementos de desarrollo social: a) producción alimentaria sustentada en la agroecología y la soberanía alimentaria; b) generación de modelos de desarrollo social y modos de producción de acuerdo con el buen vivir, en armonía con la naturaleza; c) generación de modelos que integren el proceso de vida y salud de los seres humanos, las plantas y animales con los elementos naturales que los sostienen desde una perspectiva biocultural.

Para complementar, el equipo de la granja plantea también las siguientes prioridades a ser tenidas en cuenta: a) una política para el manejo sustentable del agua, que integre las propuestas occidentales y las de los pueblos originarios; b) una política dirigida a recuperar las semillas nativas e incorporarlas en bancos de semillas para todos los campesinos, con el cuidado ritual de los pueblos originarios; c) una política orientada a desarrollar abonos orgánicos a través de la creación de la Industria Mesoamericana de Abonos Orgánicos, con el propósito de recuperar la vida de la Madre Tierra en los territorios; y d) una política para recuperar la cultura y los territorios sagrados del pueblo wixárika.

Discusión

Como se explicó más arriba, la Madre Tierra está en una crisis ambiental originada por el modelo de desarrollo industrial que se ha implementado en los últimos doscientos años, a razón del cual se ha priorizado el uso de combustibles fósiles como fuente energética. Esta situación se ha agravado en los últimos setenta años con la política de revolución verde, que ha estimulado la producción de alimentos con métodos intensivos. De esta manera, se ha promovido el uso de semillas transgénicas, agroquímicos, insecticidas y herbicidas que han contribuido no solo al deterioro de los recursos bióticos del planeta, sino también al abandono de las prácticas tradicionales de cultivo por parte de los campesinos mesoamericanos, al aumento de la inseguridad alimentaria, a la pérdida de la soberanía alimentaria del país y al incremento de los cánceres en todas sus expresiones, entre otros problemas.

El modelo de granjas escuelas agroecológicas interculturales se puede documentar como una fuente de conocimiento innovadora que permite resolver los problemas de autosuficiencia alimentaria familiar y de las comunidades campesinas e indígenas. Allí se integran elementos de soberanía alimentaria, de la nueva salud pública para la atención primaria y aspectos socioambientales orientados a recuperar la biodiversidad de los territorios. Todo ello con una visión de educación intercultural que posibilita integrar a los seres humanos a la vida natural o Madre Tierra.

La propuesta de las granjas también resalta la importancia de incluir en la educación de campesinos mestizos y estudiantes de ciencias de la salud los aspectos socioambientales y los modos de vida sustentables; el rescate cultural como elemento para la generación de propuestas emancipadoras relacionadas con la sustentabilidad de los espacios escolares y la elaboración de políticas públicas; la formulación de procesos participativos con los pueblos originarios; y, por último, la necesidad de superar la visión antropocéntrica en el enfoque de sustentabilidad, como fue señalado en el estado de conocimiento (Bidaseca y Vommaro, 2023; Duhn y Ritchie, 2014; Porras Contreras, 2016; Tomas et al., 2017).

El núcleo de la innovación al conocimiento que se plantea con las granjas agroecológicas construidas con los pueblos originarios de Mesoamérica en los últimos treinta años, sobre las que se ha reflexionado a partir de la teoría del diálogo biocultural para regenerar la vida natural (Crocker Sagastume et al., 2018), está sustentado en la epistemología del sur (De Sousa Santos, 2015).

Es una propuesta construida por el autor en la búsqueda de generar un modelo de desarrollo social que permita resolver los problemas de salud, malnutrición y deterioro socioambiental de los territorios desde la identidad étnico-cultural de los pueblos originarios y mestizos de la región, y a la vez contribuir con los aportes de esta experiencia empírico-teórica de gestión social del conocimiento a la construcción de una propuesta para detener el cambio climático que afecta al planeta desde los pueblos del sur, como alternativa a los proyectos antropocéntricos formulados por el modelo de desarrollo sustentable desde los centros de conocimiento del norte. Esta visión es compatible con la filosofía de ecología profunda propuesta por Estermann (2016) (véase Crocker Sagastume, 2021).

En el contexto educativo tanto formal como informal dirigido al campo mesoamericano, dominado por las perspectivas de la agricultura intensiva, la estrategia de construir granjas escuelas agroecológicas interculturales insertadas en los espacios sociales donde viven los campesinos propicia la construcción de escenarios para el aprendizaje teórico-práctico. Así, se configura una propuesta para contrarrestar los daños derivados de los procesos intensivos en la producción de alimentos. Estos espacios se fundamentan en la filosofía del buen vivir y convivir, en donde existe un reconocimiento de los códigos y conductas éticas y espirituales en la relación sociedad-naturaleza, en paralelo con los principios básicos de unidad, igualdad, libertad, solidaridad, respeto, equidad social, étnica y de género en la participación, bienestar común y responsabilidad.

En ese contexto de aprendizaje, los líderes comunitarios y los estudiantes entran en contacto con elementos vivenciales de los pueblos originarios a través de la práctica; así, pueden evidenciar la pertinencia y aplicabilidad de lo aprendido en sus comunidades y en las aulas universitarias. Se considera entonces que, para orientar acciones de transformación en sus comunidades y en su práctica profesional, los líderes campesinos y los estudiantes universitarios necesitan de varias experiencias, observaciones, conceptualizaciones y experimentaciones dentro de este modelo de granja. Estos elementos coinciden con los planteamientos de la pedagogía de frontera, en la que los saberes de cada cultura se ponen en debate con las coincidencias y las contradicciones existentes entre los grupos; de este modo, las aportaciones de los participantes deben ser entendidas como una construcción social y cultural que conviene someter a un análisis crítico intercultural y, así, proceder a trasformar la realidad en la que viven (González Martínez, 2006).

La propuesta de agroecología aquí planteada, que se aborda desde una perspectiva intercultural y que se recoge en la frase “alimentar y nutrir a la Madre Tierra para darle vida”, permite el aprendizaje en la práctica del sistema de producción de coamil, propio de los pueblos originarios de Mesoamérica, y lo integra con el uso de abonos orgánicos y la reutilización de materia orgánica, en un proceso que combina los saberes occidentales e indígenas. Esta práctica comunitaria intercultural no solo favorece la utilización de los recursos que las personas poseen, sin sustituirlos por insumos externos, sino que también implica un cambio de conciencia hacia la mejora de los entornos ambientales y la inclusión de saberes que han sido abandonados por los campesinos mestizos mesoamericanos. El aprendizaje de esta perspectiva transformadora de la agroecología intercultural coincide con los planteamientos de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, quien señala que el proceso educativo debe ser dialéctico entre la teoría y la práctica de los conocimientos, que se construye, a su vez, con base en la teoría dialógica, pues es a través del diálogo que se propicia el encuentro entre la reflexión y la práctica de los sujetos, concebidos en un mismo nivel y con aspiraciones comunes para la transformación social (Freire, 1994).

Estas iniciativas agroecológicas buscan construir alternativas al modelo de producción agroindustrial, promoviendo un enfoque de educación ambiental crítica que fomente la participación y la acción ciudadana en la construcción de sociedades más justas y sostenibles, con el fin de disminuir el impacto del cambio climático planetario. De acuerdo con Camacho Benavides et al. (2022), los movimientos por la soberanía alimentaria y el escalamiento de la agroecología son propuestas hechas por pueblos y comunidades campesinas e indígenas que aportan esperanzadoras opciones para mejorar la calidad de vida y reducir el impacto de la crisis socioambiental y alimentaria.

El diálogo de saberes, como estrategia científica para recuperar conocimientos de los pueblos originarios e integrarlos de manera creativa con los saberes occidentales, constituye una apuesta que debe impulsarse en las escuelas y facultades de las ciencias de la salud, entre otras, con el fin de generar una nueva cultura de sostenibilidad intercultural para detener el cambio climático planetario. En ese orden de ideas, Pérez Ruiz y Argueta Villamar (2022) resaltan la importancia de recuperar, a través del diálogo de saberes, los conocimientos de pueblos originarios sobre el patrimonio ambiental. Comentan la relevancia de la descolonización epistémica, es decir, superar la colonización del pensamiento; para este fin, proponen que el diálogo de saberes se desarrolle de forma horizontal y participativa, y que se fomente la interacción entre actores con sistemas de conocimiento distintos, dentro de un marco ético de respeto y justicia.

A este respecto, durante el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de 2023, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) revalorizó el conocimiento de pueblos originarios: los pueblos indígenas tienen muchas de las soluciones para la crisis climática y son guardianes de la biodiversidad. El secretario de la ONU indicó, además, que desde hace décadas estas comunidades han sido pioneras en la gestión sostenible de la Tierra, y han puesto en práctica el buen vivir con la Madre Tierra. También destaca acciones como el cuidado del agua, la agricultura y el consumo saludable (ONU, 2023).

Las demandas que presenta el equipo de la Granja Escuela Agroecológica Intercultural, con miras a la construcción de una política pública para el campo mesoamericano en el Foro de Estanzuela, se sustentan en los principios de la ecología profunda y la agroecología intercultural mencionados anteriormente, según los cuales seres humanos, plantas y animales conviven de manera armónica para “darle vida la Madre Tierra”.

Estas demandas coinciden con los planteamientos de Velázquez desarrollados atrás y también con los de Habermas, en lo que respecta al concepto de sociedad civil, en el marco de la teoría de la acción comunicativa (Solares, 2015). Con esta busca reconstruir una concepción crítica de la sociedad, utilizando una reformulación paradigmática de la razón en sociedades en transición a la democracia, como las de los países mesoamericanos.

Para Habermas, existe un tercer modelo en el cual plantea un sistema de democracia deliberativa. Allí no es posible obtener el equilibrio que se perdió en la relación sistema-mundo de vida, y entre los diferentes sectores sociales cuando existen intereses particulares. Más bien se logra a través de la creación de intereses universalizables, regidos por medio de la deliberación de procesos políticos participativos con carácter de libertad y equidad para las partes involucradas. Es en este tercer modelo que se ubicarían las demandas que el grupo de la Granja Escuela e investigadores proponen en alianza con la Central Campesina Cardenista, y que se buscan integrar a una política pública para el campo mesoamericano.

Conclusiones

La propuesta de granjas escuelas agroecológicas interculturales, construida de manera conjunta con los pueblos originarios de Mesoamérica, rescata la importancia de incorporar en la educación de campesinos mestizos y estudiantes de ciencias de la salud aspectos socioambientales y modos de vida sustentables interculturales, a través del diálogo de saberes con los pueblos originarios de Mesoamérica.

Esta experiencia empírico-teórica de gestión intercultural del conocimiento aporta elementos para construir una propuesta que haga frente al cambio climático, como alternativa a las propuestas antropocéntricas formuladas por el modelo de desarrollo sustentable desde los centros de conocimiento del norte. A la vez, contribuye a resolver los problemas de soberanía de los pueblos de las comunidades campesinas afectadas por la revolución verde.

La construcción de políticas públicas participativas que integren a los grupos excluidos en alianza con estudiantes e investigadores universitarios es una propuesta que rompe con las formas de construir políticas verticales que predominan en las sociedades occidentales, y abre la posibilidad para el debate en torno a nuevas formas de construir sociedades equitativas sustentadas en el diálogo interepistémico.

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Notas

* La investigación que enmarca este artículo se realiza desde el año 2018 hasta la fecha en comunidades mayas del norte de Guatemala, comunidades indígenas de la etnia wixárika del occidente de México y poblaciones campesinas rurales en el occidente de México. La investigación tiene autofinanciamiento del investigador, apoyo de transporte del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la Universidad de Guadalajara, y la vinculación con el Consejo de Agroecología, Salud y Alimentación Wixárika, el Programa Salud Maya Petén y la Central Campesina Cardenista.

** El autor manifiesta que se han seguido los códigos éticos de respeto a la cultura de las comunidades y los informantes, quienes han participado de manera voluntaria y con autorización de sus pueblos en la construcción de las granjas escuelas agroecológicas interculturales. Se ha respetado su privacidad y no existe conflicto de interés con ellos, las comunidades, las organizaciones ni las instituciones participantes en la presente investigación. El contenido del artículo, las gráficas y las fotografías son inéditas y son propiedad del autor.

*** Médico nutriólogo, doctor en Investigación Educativa Aplicada. Profesor investigador titular en el Instituto Regional de Investigación en Salud Pública, Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara (Guadalajara, Jalisco, México). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, y su línea de investigación es la cultura y la educación en salud, alimentación y ambiente. Entre sus últimas publicaciones se destacan: “Social Management for Food Sovereignty in Mexican Farmers. A Case Study in The Valles Region, Jalisco, Mexico”, artículo escrito en coautoría publicado en 2022 por ASJ: International Journal of Agricultural Research, Sustainability, and Food Sufficiency (IJARSFS), 9(3), http://www.academiascholarlyjournal.org/ijarsfs/publications/abstract/ijarsfs_nov22abs1.htm; y “Proceso educativo para desarrollar un sistema de vigilancia de soberanía para la seguridad alimentaria en comunidades en una universidad mexicana”, artículo publicado en 2023 por la Revista Española de Nutrición Comunitaria, 29(1), https://www.renc.es/imagenes/auxiliar/files/RENC-D-22-0028._Manuscrito_final.pdf. recricrosa_7@hotmail.com