Humanidades digitales, humanismo digital y enseñanza de la filosofía: dialógica en la virtualidad*
Joaquín Darío Huertas-Ruiz
Universidad Santo Tomás, Bogotá (Colombia)
https://orcid.org/0000-0001-9972-8410
Recepción: 3 de julio de 2024 | Aceptación: 3 de diciembre de 2024 | Publicación: 28 de febrero de 2025
DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.1.2025.9
RESUMEN
La educación en las últimas décadas ha visto un cambio relevante en el acceso y uso de las tecnologías, que se incrementó durante y después del confinamiento por covid-19. Desde entonces, la cuestión del aprovechamiento de las tecnologías como recurso para la enseñanza y el aprendizaje adquiere relevancia por el desarrollo del movimiento de las humanidades digitales, que se presenta como una oportunidad para acceder a nuevas formas de conocimiento y sacar fruto de los recursos disponibles en la red mundial de información. En este marco, se plantea un acercamiento reflexivo a las posibilidades de la relación de las humanidades y el humanismo digital con la enseñanza filosófica. Se destaca que, en tal entrecruzamiento, la problemática de educar en esta área encuentra importantes opciones que permiten superar la primacía de la tradición y avanzar hacia una enseñanza del filosofar más allá del texto escrito y del diálogo. Se hacen algunas sugerencias para implementar herramientas digitales en las clases con el fin de contribuir a esta transformación de la enseñanza de la filosofía en el horizonte de la virtualidad.
PALABRAS CLAVE
dialógica, enseñanza de la filosofía, humanidades digitales, humanismo digital, virtualidad.
Digital Humanities, Digital Humanism and Teaching of Philosophy: Dialogic in Virtuality
ABSTRACT
Education in recent decades has seen a relevant change in the access and use of technologies, which has increased during and after the COVID 19 confinement; Since then, the issue of using technologies as a resource for teaching and learning has acquired relevance due to the development of the digital humanities movement, which is presented as a possibility to access new forms of knowledge and take advantage of available resources, in the global information network. From this framework, a reflective approach is proposed on the possibilities of the relationship between humanities and digital humanism with the teaching of philosophy, where the problem of teaching philosophy finds important educational possibilities, overcoming the primacy of tradition and advancing to a teaching philosophizing beyond the written text and dialogue. Some training suggestions are made for this transformation of the teaching of philosophy in the horizon of virtuality.
KEYWORDS
dialogic, digital humanities, digital humanism, teaching of philosophy, virtuality.
Humanidades digitais, humanismo digital e ensino de filosofia: dialógica na virtualidade
RESUMO
A educação nas últimas décadas assistiu a uma mudança relevante no acesso e utilização de tecnologias, que aumentou durante e após o confinamento da COVID 19; Desde então, a questão do uso das tecnologias como recurso para o ensino e a aprendizagem adquiriu relevância devido ao desenvolvimento do movimento das humanidades digitais, que se apresenta como uma possibilidade de acesso a novas formas de conhecimento e aproveitamento dos recursos disponíveis no mundo. rede de informações. A partir deste quadro, propõe-se uma abordagem reflexiva sobre as possibilidades de relação entre humanidades e humanismo digital com o ensino de filosofia, onde o problema do ensino de filosofia encontra importantes possibilidades educativas, superando o primado da tradição e avançando para um ensino filosofando para além do texto escrito e diálogo. São feitas algumas sugestões formativas para esta transformação do ensino de filosofia no horizonte da virtualidade.
PALAVRAS-CHAVE
dialógica, ensino de filosofia, humanidades digitais, humanismo digital, virtualidade.
Introducción
El acceso a las tecnologías de la información y la comunicación ha avanzado a pasos agigantados en los últimos treinta años con el desarrollo de equipos, redes de comunicación, una más amplia capacidad de almacenamiento y procesamiento de datos, así como con el abaratamiento de dispositivos digitales y el internet. Ello ha permitido que en nuestra sociedad se integre el escenario de la virtualidad como parte esencial de la vida, al punto de considerarse la cotidianidad actual como una vida digital. También implica la natural incorporación de la producción cultural al mundo digital. Así, el acceso a la industria del entretenimiento y a la producción cultural y científica más elevada es posible para quien posea un dispositivo conectado a las redes.
Como consecuencia de ello, el movimiento de las humanidades digitales ha surgido como una forma de recoger, preservar y articular la obra de la cultura humana presente en las redes, con el fin de disponer de tal material para la investigación y la comprensión de la sociedad actual con el concurso de las tecnologías y los medios. Por ello, este movimiento entra en una necesaria relación con la educación, dadas las posibilidades educativas que poseen los productos generados por las investigaciones y las iniciativas de diversos proyectos desarrollados desde esta perspectiva. Así mismo, la necesidad de un enfoque ético y humanístico de la producción y uso de estos productos se convierte en una propuesta de reflexión que merece ser considerada. En este sentido, nos interesa caracterizar este movimiento con el fin de comprender cómo se da esta relación.
De otra parte, en el caso de la relación entre la educación y los usos de la tecnología, la conciencia de las posibilidades educativas del mundo digital —que ha sido examinada exhaustivamente— cobraría verdadera importancia a partir del aislamiento ocasionado por la pandemia del covid-19, cuando se debió recurrir al uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y lo digital en la cotidianidad de las clases. En efecto, quedaron en evidencia tanto las carencias logísticas y de acceso como los grandes esfuerzos y experiencias significativas de los docentes al apropiarse de los recursos tecnológicos con los que afrontaron esta crisis educativa. La situación de posible cambio y renovación en la educación surgida en el tiempo de pandemia parece haberse desaprovechado con la llegada de la denominada nueva normalidad, porque, si bien se han buscado rescatar las experiencias de innumerables maestros que apostaron por el cambio, la cotidianidad de la educación ha vuelto a los esquemas tradicionales.
Sin embargo, no puede desconocerse que la educación en la sociedad tecnológica se está presentando en nuevos escenarios educativos, con nuevas necesidades y desafíos que reclaman la transformación de los modos como se relaciona la educación con el conocimiento, ya sea en su producción o en su difusión. Por esto debemos preguntarnos: ¿la escuela puede seguir educando sin atender la realidad tecnológica, los desafíos que presenta, el cambio que implica vivir en una sociedad de la información? ¿Se puede seguir enseñando sin contar con el mundo digital?
En este ejercicio reflexivo, trataremos la relación entre los recursos digitales desde la perspectiva de las humanidades y el humanismo digitales como campo de comprensión del mundo digital para enfocarnos en su importancia para la educación en general y para la enseñanza de la filosofía en particular. Consideramos de manera puntual la filosofía porque su aprendizaje y enseñanza en la sociedad digital se cualificaría superlativamente si se pudiera recurrir al saber acumulado de la humanidad con el fin de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades necesarias para el ejercicio del pensamiento racional, la toma de decisiones y el ejercicio de la ciudadanía; esto es, en última instancia, generar un sentido humanista para la educación y la enseñanza filosófica apropiando el aporte de lo tecnológico.
Más allá de la fascinación por la técnica: el saber en las redes, su uso y aprovechamiento
Mantener un paradigma de enseñanza que no problematiza el saber ni sus formas de difusión perpetúa la repetición de contenidos y estrategias, determinados bajo la premisa de que la educación es un proceso de adecuación de nuestra percepción con la verdad de forma más fiel. Sin embargo, esta visión entra en conflicto con una realidad compleja y dilatada en la cual los cambios tecnológicos son constantes, así como las diversas situaciones que enfrentamos en términos sociales, económicos, políticos y culturales.
En cuanto a la tecnología, nuestra época ofrece posibilidades insospechadas para generar alternativas de aprendizaje: hasta hace muy poco, solo se disponía de medios mecánicos como el tablero, la tiza, el papel y el lápiz, o el diálogo entre estudiante y docente. En estos momentos, en contraste, se cuenta con infinidad de instrumentos para el proceso enseñanza-aprendizaje: se han desarrollado dispositivos como tableros y terminales integrados a software educativo, con los cuales se puede establecer interacción entre contenidos y usuarios en tiempo real; las capacidades actuales de procesamiento y de recolección de información de celulares y tabletas permiten convertirlos en una herramienta para el aprendizaje; e incluso se dispone de tecnologías de tratamiento de la información, como las denominadas inteligencias artificiales, así como entornos especializados diseñados específicamente para la enseñanza en las redes. En la misma línea, se han creado también tecnologías para realizar experimentos virtuales en tiempo real, así mismo, hay softwares diseñados para visitar, visualmente, cualquier lugar del mundo.
Nuestra realidad, inmersa en las mediaciones tecnológicas, requiere aprovechar sus beneficios: ya no basta con que el docente tenga un conocimiento enciclopédico de la cultura y de la filosofía, también es preciso que domine las tecnologías de la información y la comunicación y que pueda comprender cómo han cambiado radicalmente los procesos de aprendizaje más allá de la repetición y el registro de apuntes. Ahora, usar el legado cultural de la humanidad en el aprendizaje es clave para crear las condiciones necesarias en miras de afrontar una sociedad tecnológicamente sostenible. Si la tecnología ofrece tantas posibilidades, ¿por qué no se les saca fruto en el aula?
Aunque se ha investigado la relación entre tecnología y educación, la implementación de herramientas en el aula y sus resultados no hacen parte de la formación de los docentes (Barberà, 2004; Bautista Pérez et al., 2006), para quienes la tecnología cuenta como recurso accesorio para el aprendizaje: un ejemplo es la imposibilidad de usar dispositivos como celulares, tabletas o computadores para tomar apuntes o rastrear información en los ejercicios de las clases y el uso persistente de cuadernos de papel en la recolección y registro de notas, los cuales no facilitan el aprendizaje al reducirse a meros depósitos de una información que poco será aprovechada en la interacción del estudiante con el conocimiento.
Por lo anterior, se hace necesario considerar las transformaciones en los modos de abordar este acontecimiento educativo. La paradoja es que ya están disponibles los recursos y se han hecho sesudas reflexiones pedagógicas y didácticas sobre estos aspectos. Así, en este escrito reflexionamos sobre las posibilidades tecnológicas en el ejercicio de la educación desde la perspectiva de las humanidades digitales y del humanismo digital. ¿Qué problemáticas genera el uso de lo digital en torno a la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo pueden relacionarse educativamente las humanidades digitales con el ejercicio de la enseñanza de la filosofía?
Las humanidades digitales permiten tener un acceso muy distinto a la obra cultural de la humanidad desde diversos formatos como la imagen, el audio y los recursos escritos; por ejemplo, gracias a los bancos de datos y bibliotecas digitales es posible hacer una interacción con diferentes versiones de una obra, en el idioma original o en lenguas francas científicas, como el inglés, el francés y el alemán. Más allá de los libros, podemos tener acceso en formatos multimedia, voz e imagen a los actores vivos más representativos de las ciencias humanas de la filosofía y del arte, casi desde la aparición de mediaciones tecnológicas que conservan audio y video. En lo que sigue, definiremos este fenómeno.
Hacia una definición de humanidades digitales
El desarrollo de la tecnología ha provocado que esta se haya convertido en parte determinante de la realidad. Toda producción humana se encuentra intervenida por la técnica, ya sea porque toda obra requiere de herramientas y procesos tecnológicos para su realización, sea porque se comunica a través de las TIC o sea porque la tecnología, como producción humana en sí misma, es considerada como tema de estudio a través de la escritura de informes científicos, de la escritura científica o de la producción artística procesada mediante las bases de datos (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal] y Banco de Desarrollo de América Latina y El Caribe [CAF], 2020, p. 4).
El término humanidades digitales hace referencia a un movimiento compuesto por dos cuestiones en aparente contradicción. Por una parte, las humanidades se refieren a un movimiento histórico que, desde el Renacimiento, se manifiesta en la literatura y las artes para plasmar el sentido de lo humano. El movimiento coincide con el desarrollo de la imprenta y, a largo plazo, con la racionalidad incipiente en la modernidad. De otra parte, lo digital está relacionado con los progresos constantes de las tecnologías de la comunicación y la información, y con el almacenamiento de información en servidores, bancos de datos y nubes. Así, ambos conceptos se usan para definir distintas iniciativas que se ocupan del procesamiento de la producción literaria y artística, y que inician con el desarrollo de la computación y el uso de los computadores en el tratamiento de datos. Para una ampliación de la historia de las humanidades digitales se pueden consultar el trabajo de Olivier Le Deuff (2018) y “Las humanidades digitales: principios, valores y prácticas” de Antonio Rojas Castro (2013).
Ahora bien, María Gimena del Río Riande en su texto “¿De que hablamos cuando hablamos de humanidades digitales?” (2014) encuentra grandes diferencias en lo que se entiende como humanidades digitales en el ámbito anglosajón y en la esfera académica hispanohablante. Según la autora, mientras se ha generado un consenso en la comprensión anglosajona de las digital humanities, con preponderancia del aspecto técnico en el tratamiento de datos, para el ámbito hispanohablante se ha tendido a pensar las humanidades digitales como una forma de comprender epistemológicamente la producción, compilación y acceso del conocimiento desde las redes, acepción que seguimos en este escrito.
Profundizando en la perspectiva anglosajona, con Olivier Le Deuff (2018) encontramos que las humanidades digitales no son un fenómeno surgido espontáneamente, sino que se unen a una larga tradición que se remonta a la cultura clásica, cuando se comenzó a compilar la información y a clasificarla con el fin de que fuera aprovechada para acrecentar el saber. Con ello confirmamos el carácter técnico de las humanidades digitales:
La historia de las humanidades digitales que propusimos aquí es más que un simple relacionar las ciencias sociales y humanas con las tecnologías de la computación. Esta historia comienza, en la gradual constitución de la ciencia actual, cuando se necesita distinguir los objetos, las palabras y las cosas, de acuerdo con el título de la obra de Michel Foucault. (Le Deuff, 2018, p. XI, traducción propia)
También desde la perspectiva anglosajona, los artículos propuestos en Debates in the Digital Humanities (2019) comprenden a las humanidades digitales bajo la misma mirada técnica, esto es, como un movimiento en el que se pueden discutir las bondades de ciertos desarrollos tecnológicos digitales, al igual que las problemáticas emergentes, con las prácticas investigativas y el uso de los recursos disponibles. Esto también se encuentra en otras compilaciones, como Research Methods for the Digital Humanities (2018), en las que se plantean especialmente las relaciones de lo digital con las ciencias y las artes desde un punto de vista investigativo y del acceso a tales recursos. Un tanto de lo mismo hallamos en el compendio A Companion to Digital Humanities (2008), donde se enumeran las bondades de la relación entre las ciencias sociales y las tecnologías para su uso en las investigaciones. Las diferencias entre los dos últimos libros estriban en las disciplinas y problemáticas abordadas. Como la autora Del Río Riande planteó con anterioridad, el enfoque ha sido fijado en términos técnicos y se ha definido como lengua franca el inglés (2014, p. 3).
Ahora, para el ámbito hispanohablante, se parte de una perspectiva que inicialmente plantea Isabel Galina Russell:
Las humanidades digitales es un término que engloba este nuevo campo interdisciplinario que busca entender el impacto y la relación de las tecnologías de cómputo en el quehacer de los investigadores en las Humanidades. […]. Este nuevo campo se ha vuelto cada vez más importante en el ámbito académico internacional y ofrece nuevas y emocionantes posibilidades para el desarrollo de la investigación y la enseñanza en las humanidades.
A grandes rasgos los objetivos de las humanidades digitales son:
El trabajo de esta autora tiene gran importancia porque describe también cómo se han consolidado iniciativas relevantes en Hispanoamérica.
El artículo de Rojas Castro “Las humanidades digitales: principios, valores y prácticas” (2013) muestra el panorama de las publicaciones hasta el año 2012. Para esto, el autor se centra en exponer históricamente cómo han aparecido las humanidades digitales en el contexto de Estados Unidos, Canadá y Europa, y hace énfasis en cómo se ha transformado la dinámica entre los investigadores sociales y las tecnologías digitales, pues se ha convertido en una necesidad esta relación:
En cualquier caso, la colaboración entre humanistas, informáticos, diseñadores gráficos y bibliotecarios es el modo de trabajar propio de los centros de humanidades digitales. En la actualidad, según Claire Warwick (2012, p. 196), la tendencia generalizada es integrar plenamente el trabajo de los profesionales técnicos en el proyecto de investigación y procurar establecer alianzas basadas en la igualdad que no reproduzcan antiguas asimetrías entre servicio tecnológico y diseño intelectual. Esta problemática es especialmente aguda en los proyectos conocidos como Big Humanities que cuentan con decenas de integrantes. (p. 78)
Rojas Castro también platea la necesidad de aplicar la digitalización y el almacenamiento en las ciencias y en las tecnologías que facilitan la recolección y el procesamiento de información, pues ello ampliaría las posibilidades para la investigación en distintos ámbitos y problemáticas de orden social en la medida en que se dispone de herramientas metodológicas que procesan con mayor precisión muchos tipos de información. El autor señala iniciativas sobre diversos objetivos, que se encuentran en una gran cantidad de trabajo de difusión de las humanidades digitales. El punto de tensión más importante que destaca es la necesaria adhesión de las ciencias humanas y sociales al uso de la tecnología, y las consecuencias que ello impone a la producción del conocimiento. En este sentido afirma:
Las humanidades digitales pueden describirse como principios, valores y prácticas donde convergen objetos de estudio y saberes cuyas fronteras se negocian. De ahí que resulte tan difícil definir una disciplina que como Proteo cambia de forma para evitar ser interrogada sobre el futuro. (2013, p. 79)
El núcleo de las humanidades digitales corresponde al proceso de digitalización; el humanista digital debe saber cómo convertir un signo o código analógico en otro signo o código digital (Terras, 2012, p. 47). Cuando un humanista utiliza el computador para investigar, el conocimiento se transforma en datos, es decir, en información computable (Schreibman et al., 2004). Pero la digitalización no es un proceso simple y directo, sino que implica al menos dos pasos: primero, elegir qué serán los datos, una tarea difícil, bien porque supone separar lo relevante de lo irrelevante, bien porque ciertos rasgos de las fuentes primarias no se pueden digitalizar; y segundo, considerar los datos como tal, hacer búsquedas, saber preguntar, obtener estadísticas (Rojas Castro, 2013; Schreibman et al., 2004). De otra parte, es necesario indicar que las humanidades digitales se complementan con el humanismo digital, un fenómeno paralelo que implica el sentido que posee el uso de la tecnología y sus beneficios en la educación.
El humanismo digital
Cuando se busca definir qué implica el humanismo y las disciplinas en donde aparece este rasgo distintivo del ser humano, obligadamente chocamos con la evidencia de su carácter técnico, es decir, el desarrollo de una forma en la que el ser humano extiende el campo de acción para el que biológicamente está dotado, tanto en la memoria como en las posibilidades de comunicación. Mediante este componente técnico expresa un hacer distintivo de otras especies y está en posibilidad de perpetuar su huella histórica más allá de su rango de vida posible (Ursua, 2016).
En este sentido, la perspectiva de las humanidades digitales favorece la investigación académica y el acceso a las producciones culturales, la conservación del patrimonio cultural, la divulgación pública y la colaboración internacional, así como su posible aprovechamiento en la educación (Espinoza y López, 2014). Todo ello se ve beneficiado por el permanente mejoramiento de las tecnologías de la comunicación. En efecto, estos avances generan una interacción más amable en el tratamiento de la información, pues permiten abordar los contenidos con apertura a otros lenguajes y formas de representación (audiovisual, interactiva, etc.) que enriquecen la comprensión y reflexión sobre temas fundamentales para el desarrollo personal y social (Herrera Figueroa, 2019; Russell y Norvig, 2016).
La perspectiva que ha desarrollado Martha Nussbaum sobre la formación humanista en un mundo globalizado y la importancia de las humanidades para la construcción de sociedades más justas y democráticas puede constituir un marco teórico y conceptual valioso para pensar el papel del humanismo digital en la educación. Nussbaum plantea que las humanidades, al cultivar el pensamiento crítico, la imaginación y la capacidad de comprender la posición del otro, tienen un papel decisivo para formar ciudadanos comprometidos y con responsabilidad cívica (Herrera Figueroa, 2019). A partir de su obra El cultivo de la humanidad (Cordua, 2012), Nussbaum destaca que una educación humanista debe capacitar a los estudiantes para que sean ciudadanos del mundo, con una perspectiva cosmopolita y una sólida formación ética y política que les permita comprender y abordar los desafíos de la sociedad contemporánea.
En Sin fines de lucro (2010), Nussbaum aborda los riesgos del énfasis excesivo en la formación para el mercado en detrimento de una educación humanista. Señala que el humanismo digital podría contribuir a orientar el uso de tecnologías digitales en la enseñanza de las humanidades hacia fines más amplios de desarrollo integral de los estudiantes y de transformación social, así como a la construcción de una sociedad más justa y democrática.
Vista la panorámica de la relación entre la educación actual y el movimiento de las humanidades y el del humanismo digital, es necesario plantearse cómo el ámbito de la enseñanza de la filosofía puede beneficiarse de estos aportes. Podemos afirmar que ambos movimientos se erigen como un nuevo escenario para la educación filosófica: un campo para generar oportunidades de aprendizaje en las que el estudiante pueda reflexionar críticamente sobre su realidad apoyado en el acervo del conocimiento disponible en la red; donde, a su vez, pueda tener oportunidades para expresar sus perspectivas y deliberar sobre ellas; y que sea un espacio para comunicarse a través de alternativas multimedia, de modo que el diálogo integre el habla, la escritura, la imagen y la hipertextualidad que son propias de la realidad actual (De Giusti, 2023; Espinoza y López, 2014).
¿Cuál es el problema de las humanidades digitales con la enseñanza de la filosofía?
El carácter dialógico de la enseñanza de la filosofía
La cuestión es que se ha dado por sentado que la manera de filosofar y enseñar filosofía consiste en expresar los pensamientos de viva voz a través de la palabra hablada y luego escrita. Pero ¿qué implica tal cosa? ¿Es la filosofía una disciplina que no puede producirse más allá del habla o la escritura? ¿Si entendemos la filosofía como un acto, como un filosofar, podemos excluir una posibilidad como lo multimedia de ese quehacer? En nuestro campo estamos tan acostumbrados al uso del texto que comprendemos el ejercicio filosófico únicamente como la expresión escrita de nuestras reflexiones, como lo propuso Kant (2008) en su momento; el ejercicio de la subjetividad está dado por lo escrito.
Debemos considerar que la educación filosófica no se restringe a la acumulación de información y a su repetición, haciendo uso del texto hablado y el escrito como medio para la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, es posible confundir los medios con los fines: no se trata solamente de escribir bien o hablar bien, sino de pensar de forma razonada recurriendo a la memoria y la racionalidad, lo que además implica la confrontación de saberes y conocimientos entre individuos, quienes discuten lo que saben.
Humanidades y humanismos digitales como crisis de las mediaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía
La cultura letrada de la que hacemos parte ha terminado por hacernos confiar en la palabra escrita más que en la palabra hablada. Sin embargo, lo que encontramos en el pasado fue la confianza en la oralidad por su función en la comunicación presencial y, a la vez, la veracidad depositada en la materialidad física del documento de papel. Por el avance tecnológico de las TIC aparecen otras alternativas de comunicación y expresión de los pensamientos, de las reflexiones que hacen las personas, no solo en términos de una relación de proximidad única, sino desde la posibilidad de una interacción global, abierta a la realidad del mundo.
Lo anterior tiene especial importancia si consideramos cómo, en el principio, el ejercicio de la filosofía se desarrollaba principalmente mediante el diálogo, la memoria y la interacción física; mientras que, en el presente, este quehacer no se circunscribe solamente al entorno próximo de quienes filosofan, lo cual amplía el ámbito de este ejercicio, pues ahora es prácticamente posible acceder al inmenso corpus filosófico y literario, así como a cualquier otra producción humanística en todos los idiomas y de todas las épocas.
Al acercarnos a lo digital, casi nunca nos preguntamos por sus implicaciones en términos humanísticos y educativos, aún cuando este recurso se está convirtiendo en la base de una nueva experiencia vital, donde se presentan nuevas formas de establecer relaciones entre quienes intervienen o hacen uso de él. Lo digital se erige, entonces, como una forma distinta de dar cuenta de la realidad —tal como sucedió ya con la palabra hablada y después con la escrita—, pues permite compartir mundos imaginados y descritos, y hace posible poner en la pantalla de la imaginación la experiencia que otros han tenido de determinado hecho inmediato, con lo cual da qué pensar al escucha o al lector.
A diferencia del habla y la escritura, el alcance comunicativo y formativo de la tecnología es vasto: las obras disponibles en la red mundial de información han superado límites como la traducción y han abierto la posibilidad de la interactividad y la hipertextualidad. Es posible establecer diálogos e intercambios académicos en tiempo real con personas en puntos opuestos del orbe, pero tal uso ha tenido el carácter de emulación de las tecnologías análogas; por ejemplo, los textos se disponen en la pantalla para replicar la lectura en hoja de papel, con sonido e imagen integrados como apoyos audiovisuales. Así, la tecnología aún está en ciernes de generar, adaptar e integrar todas las posibilidades de la tecnología como recurso o escenario educativo, como producto para la expresión humana.
Las condiciones de posibilidad de constitución de lo virtual como escenario de producción de conocimiento y educación en un sentido humanístico son un objeto de investigación que reclama ser atendido. Si bien, como ya se demostró, las humanidades digitales son una herramienta formidable para la educación y la investigación, aún es necesario investigar desde una perspectiva humanística cómo se está dando esta transformación. En un sentido altamente positivo, las publicaciones y los centros académicos están formando investigadores sobre el tema (De Giusti, 2023; García Aretio, 2014). Por lo pronto, tenemos interés en contemplar tal cambio desde la enseñanza de la filosofía.
Esta situación adquiere especial relevancia con el advenimiento y consolidación de lo virtual como escenario de conocimiento y producción de sentido. En efecto, las consideraciones sobre la producción de lo que representa lo humano se han transformado de manera radical. En un inicio, deberíamos contemplar que los medios físicos de comunicación (soportes de la escritura como el papiro y las tablillas de barro en los albores de la civilización y, después, el papel) fueron una primera forma de fijar y comunicar el universo simbólico del ser humano, así como su conocimiento. Esto también produjo una “crisis” debida a la desconfianza que producía fijar cualquier saber con la escritura y a la aparente pérdida del valor de la memoria y la presencia atribuida a que se despojara de voz al conocimiento convertido en texto, el cual puede traicionar la intención de quien habla. Lo humano se extiende, entonces, más allá de su corporalidad para integrar en su dinámica existencial un elemento técnico más básico (Baraibar, 2014; Lévy, 1999).
Posteriormente, una segunda crisis generada por la posibilidad de convertir el texto físico en data afectará la producción y difusión del saber, en la medida en que se abandona el medio mecánico para incorporar en todo el proceso de conocimiento la información digitalizada. En consecuencia, el cambio de soporte así mismo genera nuevas alternativas para favorecer la comprensión de la realidad tecnológica en la que nos vemos inmersos. Nuestro conocimiento no se limitará ya al uso del habla y la memoria, o de los recursos escritos, sino de las posibilidades disponibles con los dispositivos tecnológicos actuales y futuros.
Estas dos crisis del conocimiento, que son tratadas por Derrida en La farmacia de Platón (1975) y por Eric A. Havelock (2008) en La musa aprende a escribir, nos ponen frente a la circunstancia de concebir la transición del habla y de la memoria a la escritura como un modo de preservar el acervo de conocimiento que se amplía más allá del alcance de la memoria del individuo tanto en su capacidad de almacenamiento como en las posibilidades de asimilación y comprensión. ¿Cuál es el criterio para aprovechar en la educación filosófica este acumulado del conocimiento teniendo en cuenta tales cuestiones técnicas? (Giusti y Patrón, 2010; Vinola, 2023).
La idea de la legitimidad absoluta de la verdad en lo escrito se impuso en tiempos de la modernidad, después de que hubieran imperado la memoria y el habla como criterio de verdad y aprendizaje. Durante la Edad Media, al parecer, el quehacer filosófico se ceñía al escolasticismo: una lección aprendida era discutida por el grupo de escolares, quienes proponían, a partir de los contenidos memorizados, algunas ideas derivadas de la verdad consignada en los textos. En la Edad Antigua, todas las propuestas filosóficas circulaban por medio del diálogo o la oralidad.
Sin embargo, en nuestra realidad contemporánea, el ejercicio de la filosofía, desbordado del ámbito puramente académico en la medida en que aparecen escenarios de enseñanza y aprendizaje fuera de las escuelas, requiere de diversas formas de comunicación y de difusión comprensibles para todos los intervinientes. Ya no estamos refiriéndonos al diálogo socrático puro ni solamente a la lectura de ensayos, como tampoco al intercambio epistolar entre pares con un capital cultural y universos vivenciales similares. Más bien, estamos llamados a facilitar una dinámica multimedial que haga posible el intercambio de ideas entre generaciones, que permita el ejercicio filosófico (Berry, 2012).
Por otro lado, el humanismo digital enfatiza la necesidad de que el uso de las tecnologías digitales en la educación se oriente hacia fines emancipatorios y de justicia social, lo cual implica cuestionar enfoques meramente instrumentales o tecnocráticos. En este sentido, la enseñanza de la filosofía, con su énfasis en la reflexión crítica y la formación integral de la persona, puede constituirse en un espacio propicio para articular los aportes del humanismo digital con una educación transformadora y comprometida con los retos éticos y políticos de nuestro tiempo (Cárdenas et al., 2021; Chanto Espinoza y Durán López, 2014).
En el caso de la actividad filosófica, los canales de comunicación determinarán el alcance de lo que se puede reflexionar, discutir y comunicar: una conversación filosófica sobre algún tema ético puede ser fructífera para una comunidad en particular, pero la posibilidad de generar una influencia mayor está circunscrita a la extensión de los usuarios de dichos canales, a la comunicación realizada por estos y a la fidelidad con la que se reproduce el sentido/contenido/mensaje del tema (Cárdenas et al., 2021; Chanto Espinoza y Durán López, 2014; Delgado Sánchez y Martínez Flores, 2021; Díaz Barriga Arceo y Barrón Tirado, 2022).
El desafío actual estriba en poseer las capacidades y habilidades para poder hacer uso de estos conocimientos que han superado los límites físicos y culturales, también los niveles de interpretación y el entrenamiento necesario para abordarlos. Esta cuestión es particularmente interesante, pues problematiza las posibilidades de producción de reflexión filosófica al generar una paradoja en la que el conocimiento está disponible, mientras que las capacidades de comunicarlo y asimilarlo que tienen tanto el público profesional como el general son limitadas por la falta de formación técnica para usar la tecnología y explotar sus posibilidades.
¿Cómo dialogar mediante las TIC?
Se puede hacer una aproximación inicial a este problema, sin mayor pretensión que abrir horizontes de reconocimiento. Ligado a esto, también se puede mostrar una problemática que emerge en la enseñanza de la filosofía: cómo filosofar en la era de la hiperinformación y acceder no al texto escrito, sino al estudiante desde su horizonte de sentido, en los términos del quehacer docente.
Comprendiendo que la enseñanza de la filosofía abarca el desarrollo de actitudes, habilidades, capacidades y saberes para propiciar las competencias argumentativas, analíticas y propositivas, hay que plantear la dificultad inherente a los medios que se usan para hacer filosofía con los estudiantes, a la vez que la habitual confusión entre los medios y los fines involucrados en el aprendizaje.
No pretendemos hacer un compilado de técnicas y aplicaciones utilizables en la enseñanza de la filosofía debido a que la constante renovación y mejoramiento de los recursos harían de este escrito rápidamente uno obsoleto. Es mejor considerar algunos criterios de selección que nos permitan escoger aplicaciones recomendables para su uso en las clases, como los siguientes:
Conclusiones: retos para los docentes y tareas pendientes
Dos elementos quedan abiertos a la discusión, y se pretende con ello también invitar a generar propuestas que respondan a las inquietudes aquí planteadas: la implementación de las humanidades digitales, desde la perspectiva del humanismo digital, y la puesta en marcha de estrategias didácticas en la enseñanza de la filosofía para integrar las facilidades de las humanidades digitales y en general de la tecnología para el aprendizaje. Respecto de esto, tenemos, entonces, que tomar en cuenta las siguientes cuestiones:
Un aparato educativo como el actual apenas ha reparado en el problema del uso de las tecnologías y las redes. Al considerar como primordial el aprendizaje de la lectura y la escritura de textos en papel y al descartar las diversas posibilidades de obtener, tratar e interrelacionar información para que el estudiante aprenda de la realidad en la que debe desenvolverse adecuadamente, se propicia que tenga una relación poco funcional con el conocimiento, pues lo que estudia queda solamente en el plano teórico. Con ello se desaprovecha convertir los saberes en situaciones de aprendizaje, laboratorios, simulaciones virtuales, ejercicios de gamificación, etc. La idea que tenemos de educar, entonces, debería abracar el uso y el dominio de la tecnología digital como parte de la formación, teniendo en cuenta que ese es el mundo al que nos enfrentamos.
Además, aunque parezca obvio, debe tenerse clara la diferenciación entre las humanidades digitales y el humanismo digital. Mientras que el primero es un movimiento que busca facilitar el tratamiento de la información humanística; el segundo es un acontecimiento que sucede en un nuevo escenario de acción y comprensión de lo humano, el cual se abre como un campo de reflexión más allá del soporte digital. Por eso, aparte del uso técnico y del poder acumular obras de diferente índole, ante la necesidad de que los estudiantes entiendan el acontecer de la humanidad y las implicaciones en el quehacer cotidiano del arte, la filosofía, en fin, la cultura, se hace necesario comprender tales diferencias y sus consecuencias técnicas y culturales.
En cuanto a la educación filosófica y las humanidades digitales, se requiere impulsar la investigación educativa en la enseñanza de la filosofía, para poder comprender cuáles son las posibilidades de esta relación entre los objetivos educativos de esta área del conocimiento y los medios disponibles en la virtualidad, las redes y las TIC, en términos de comprender la educación de una nueva forma. Debe poderse comprender por qué el ser humano está más allá de su quehacer técnico y hoy, gracias a la misma técnica, es posible plantearnos esto, no solo a partir del material filosófico, sino también de las producciones que difunden ideas filosóficas en redes sociales, publicaciones electrónicas y medios audiovisuales.
Encontramos, sin embargo, enormes retos y tareas por enfrentar. Existen evidentes problemas relacionados con el tratamiento, cargue y difusión de las obras tratadas desde la perspectiva de las humanidades digitales, si bien desde prácticamente la mitad del siglo pasado se ha realizado una gran cantidad de esfuerzos para digitalizar y facilitar el acceso a la información. Las posibilidades de acceso y difusión son restringidas, a pesar de estar prácticamente al alcance de todas las personas en la actualidad. Las bases de datos y los repositorios de documentos han entrado en la monetización del conocimiento. Esto plantea una dinámica preocupante para la validación y reconocimiento de la producción de la periferia académica, en tanto una buena parte de las revistas indexadas están vinculadas a empresas o universidades a quienes debe pagarse para lograr la publicación de un artículo (Babini, 2019; Cátedra Libre Ciencia, Política y Sociedad, 2018).
Paralelo a este obstáculo, que afecta a las comunidades investigativas latinoamericanas, está el problema ético de utilizar publicaciones en repositorios piratas y de usarlas inadecuadamente sin citaciones y sin ofrecer reconocimiento al trabajo de los autores. De la misma forma, cabe considerar una situación similar en el empleo de recursos académicos en la creación de productos multimedia para uso didáctico y de difusión.
Las comunidades investigativas, al abrirse al mundo, están obligadas a realizar sus comunicaciones en lenguas francas y bajo paradigmas de investigación comunes, a pesar de las diferencias existentes en los objetos y campos de estudio. Afortunadamente, los bancos de datos y motores de búsqueda especializados incluyen el español como idioma científico, y existen plataformas de este tipo en el ámbito hispanoamericano, con lo cual se han podido realizar grandes avances en la difusión y reconocimiento de los esfuerzos por parte de los investigadores de la región. De otra parte, se hace necesario que estos últimos dominen idiomas diferentes al español, pero la formación en bilingüismo es precaria en varios países de América Latina, lo que, inclusive, se ve exacerbado por las políticas de intercambio y formación de profesionales en Europa, Estados Unidos y Canadá.
Referencias
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Joaquín Darío Huertas-Ruiz
Es candidato a doctor en Humanidades, Humanismo y Persona de la Universidad San Buenaventura y magíster en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás, donde actualmente se desempeña como profesor en la Facultad de Educación. Sus temas de interés se centran en la enseñanza de la filosofía, la educación virtual y a distancia, el pensamiento crítico y la filosofía del deporte. Entre sus publicaciones recientes se destacan los artículos “Pensamiento docente del profesor de filosofía: recuperando la experiencia de los profesores para la formación” (2019), publicado en Quaestiones Disputatae: Temas en Debate, 12(24), 120-139,
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* El presente artículo deriva del proyecto de investigación “Las humanidades digitales y su relación con el contexto de la educación virtual” (FODEIN 010434) de la Universidad Santo Tomás (Bogotá, Colombia). Contó con financiación de la misma universidad y no existe ningún conflicto de intereses por revelar. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Joaquín Darío Huertas-Ruiz (dariohuertas@usta.edu.co).