Reorganización en la trayectoria, formación, selección y asignación de maestros interculturales bilingües en Ecuador*

Fausto Alejandro Tingo-Proaño

Universidad Autónoma Metropolitana, Ciudad de México (México)

https://orcid.org/0000-0002-0795-6748

Recepción: 1.º de febrero de 2025 | Aceptación: 3 de julio de 2025 | Publicación: 30 de septiembre de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.3.2025.2

RESUMEN

La presente investigación indaga cómo las políticas de desarrollo profesional docente en Ecuador han reorganizado la carrera de maestros de educación intercultural bilingüe a través de tres categorías analíticas: i) la trayectoria profesional, ii) la formación inicial y continua, y iii) la selección y asignación de maestros mediante concursos de méritos y oposición. El estudio emplea una metodología de corte cualitativo con enfoque fenomenológico, es decir, un método analítico orientado a conocer los sentidos que otorgan los sujetos a partir de su experiencia. En total se aplicaron 33 entrevistas semiestructuradas a maestros y directivos de las 14 nacionalidades indígenas del país. El análisis resalta la profesionalización docente como un instrumento de política que regula, selecciona, distribuye y controla la carrera de los maestros. Se concluye que las políticas de desarrollo profesional docente han generado tensiones en el ejercicio de maestros interculturales debido a los dispositivos evaluativos, estandarizados y meritocráticos aplicados, los cuales atentan contra los principios de una educación propia como la educación intercultural bilingüe.

PALABRAS CLAVE

desarrollo profesional docente, educación intercultural bilingüe, formación continua, formación inicial, selección y asignación docente.

Reorganization of the Trajectory, Training, Selection, and Assignment of Intercultural Bilingual Teachers in Ecuador

ABSTRACT

This research explores how teacher professional development policies in Ecuador have reorganized the career of intercultural bilingual education teachers through three analytical categories: i) professional trajectory, ii) initial and continuous training, and iii) selection and assignment of teachers through merit and competitive examinations. The study uses a qualitative methodology with a phenomenological approach, that is, an analytical method oriented to know the meanings given by subjects based on their experience. A total of 33 semi-structured interviews were applied to teachers and directors of the 14 Indigenous nationalities of the country. The analysis emphasizes teacher professionalization as a policy instrument that regulates, selects, distributes, and controls teachers’ careers. This research concluded that teacher professional development policies have generated tensions in the performance of intercultural teachers due to the evaluative, standardized, and meritocratic devices applied, which undermine the principles of Indigenous education such as intercultural bilingual education.

KEYWORDS

initial training, intercultural bilingual education, teacher professional development, teacher selection and assignment, teacher training.

Reorganização do percurso profissional, formação, selecção e colocação de professores bilingues interculturais no Equador

RESUMO

Esta pesquisa examina como as políticas de desenvolvimento profissional docente no Equador reorganizaram a carreira dos professores de educação bilíngue intercultural por meio de três categorias analíticas: i) a trajectória profissional, ii) a formação inicial e continuada, e iii) a seleção e designação de professores por meio de mérito de concursos de mérito e oposição. O estudo utiliza uma metodologia qualitativa com abordagem fenomenológica, ou seja, um método analítico que visa compreender os significados atribuídos pelos sujeitos a partir da sua experiência. Foram realizadas 33 entrevistas semiestruturadas com professores e gestores das 14 nacionalidades indígenas do país. A análise destaca a profissionalização docente como um instrumento político que regula, seleciona, distribui e controla a carreira dos professores. Conclui-se que as políticas de profissionalização docente têm gerado tensões no exercício dos professores interculturais devido aos dispositivos avaliativos, padronizados e meritocráticos aplicados, que ameaçam os princípios de uma educação própria como a educação intercultural bilíngue.

PALAVRAS-CHAVE

desenvolvimento profissional dos professores, educação bilingue intercultural, formação em serviço, formação inicial de professores, seleção e colocação de professores.

Introducción

De acuerdo con Vaillant (2014), el desarrollo profesional docente (DPD) en América Latina tiene un doble reto: primero, una deuda del siglo pasado que reclama una satisfacción adecuada respecto al fortalecimiento de la profesión docente y al desarrollo de autonomía en la toma de decisiones frente a los grandes problemas de cobertura y calidad en los sistemas educativos; segundo, dar un salto hacia el siglo XXI para emprender las nuevas tareas de las que “dependen el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural y acceso a las tecnologías de la información y comunicación” (p. 57). Todo esto parece un desafío colosal considerando que nuestro continente es uno de los más desiguales en el mundo y que aquí esa diferencia no solo se da entre países, sino en el interior de cada uno.

Dichos cambios nos invitan a pensar su aplicabilidad en contextos de diversidad cultural. En estos casos, en efecto, exigimos a los docentes un alto nivel intelectual derivado de su formación universitaria, actualizaciones permanentes y perfeccionamiento de su labor como obligaciones para ser competentes en los sistemas educativos (Tardif, 2004); pero, al mismo tiempo, deseamos que pongan en marcha proyectos plurinacionales con un fuerte componente sociocultural en articulación con lo local.

Ecuador no es un caso aislado, el sistema nacional de educación exige a los maestros contar con título de tercer nivel para concursar e ingresar al magisterio fiscal, así como evidenciar actualización formativa para el ascenso y recategorización (Ministerio de Educación, 2024); estas acciones han sido consideradas relevantes para mejorar la calidad educativa. Sin embargo, la complejidad cultural del país marcada por la desigualdad social, la exclusión, el racismo y la herencia colonial han puesto en la palestra el debate de la integración de la diversidad educativa.

La reorganización de fuerzas de poder entre las clases políticas dominantes y sectores populares del país (que incluyó a los movimientos indígenas de Ecuador) respecto a la estratificación del conocimiento (Young, 1971) abrió la posibilidad de una educación intercultural bilingüe (EIB) que en los contextos indígenas pudo darse en su propia lengua y encaminada a la integración intercultural con la sociedad dominante (Oviedo Oviedo, 2017). Esto, desde la mirada moderna cuya concepción fue la consolidación de un Estado-nación individualista (Villoro, 1999) con tendencia asimilacionista (Vernimmen Aguirre, 2019), ha implicado resistir a un tipo de educación homogénea que gira en torno a la racionalidad euroamericana, es decir, un tipo de educación escolarizada, obligatoria, común (Chartier, 2004), graduada y homogénea (Terigi, 2008).

Desde 1940 emergen las primeras experiencias de educación indígena en Ecuador con las escuelas clandestinas de Dolores Cacuango1. Según Rockwell (2010), esto da cuenta de otras culturas escolares sustentadas en conocimientos y prácticas que se constituyen al margen de la escuela occidental moderna o en tensión con ella. Dicha diversidad se configura en lógicas sociales y políticas que atraviesan las realidades escolares. Así, la EIB ha sido un proceso histórico construido a partir de la resistencia (a la colonialidad) y los movimientos sociales (luchas locales indígenas).

La irrupción del movimiento indígena a finales de los años ochenta e inicios de los noventa liderada por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) exigía la concreción de derechos colectivos, uno esencial era ejercer la educación propia. Eso llevó a la institucionalización de la EIB en 1989 por parte del Ministerio de Educación. Posteriormente se instrumentó el Modelo de la Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) y se consolidó el Sistema de la Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) para transversalizar la visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística de los pueblos y nacionalidades indígenas del país (Ministerio de Educación, 2013). En esa vía, la EIB ha tenido avances en aprendizajes contextualizados, así como cobertura y acceso escolar pertinente.

A pesar de los progresos en diversidad educativa persisten problemas estructurales en la EIB relacionados con las brechas de aprendizaje, las tasas de asistencia, la deserción escolar, la infraestructura y la calidad educativa (Corbetta et al., 2018; McEwan, 2008; Näslund-Hadley y Santos, 2022).

Junto con el contexto socioeconómico hay otros factores que explican la prevalencia de resultados adversos. Se destacan la distribución de recursos escolares (Näslund-Hadley y Santos, 2022); la falta de maestros preparados (Corbetta, 2021; Schmelkes y Ballesteros, 2020); el hecho de que los maestros menos calificados se concentran en escuelas ubicadas en áreas rurales, con población indígena y con mayor necesidad educativa (Bertoni et al., 2020); la formación inicial y continua, que se implementa en medio de la improvisación, contratos temporales y mínimos procesos de inducción (Salinas Sánchez, 2017); y la integración de profesionales no pedagogos de ajenas disciplinas a los sistemas educativos, incluso hay maestros que ejercen la profesión sin poseer un título académico (Fabara Garzón, 2013).

De la misma manera, las tensiones normativas, curriculares y de las realidades cotidianas de la enseñanza desentrañan nuevos retos en la maquinaria educativa, como la integración de conocimientos benévolos (Rockwell, 2021). La ampliación curricular en cuanto a contenidos hace que los maestros corran el riesgo de “hacer elecciones subjetivas (lo que siempre se ha hecho), locales (lo que funciona en el medio con este tipo de niños) e inestables (el próximo año probaré otras cosas)” (Chartier, 2004, p. 85). Eso sucede porque los discursos no pasan a la práctica, se quedan en la retórica instrumental de la profesión; de esta manera, no se contemplan las trayectorias reales y disruptivas que experimentan y determinan sus decisiones, las cuales, en muchas oportunidades, se distancian de las prácticas educativas institucionalizadas.

Por otra parte, los sistemas meritocráticos han interpelado la educación a través de un conjunto de normas, reglas, valores y procedimientos que rigen las conductas de los diversos actores educativos y que garantizan que cada uno obtenga lo que se merece (Rujas, 2022). En el caso de los maestros, los dispositivos son estándares, evaluaciones y políticas de DPD que han acentuado el centralismo de la estructura, organización y operatividad educativa desde donde se construyen las culturas docentes (Sime, 2014). La unilateralidad de la evaluación además de ser punitiva ha fragmentado a los maestros entre elegibles y no idóneos, y los dispositivos de control e incentivo han operado de forma negativa conforme a los indicadores de resultado (Salinas Sánchez, 2017).

A tenor de lo previamente mencionado, existe una desvinculación entre la carrera docente y las políticas educativas, lo que provoca mayor dificultad para el ejercicio profesional. Cuando nos referimos a la EIB es inevitable revisar las tendencias que prevalecen para comprender el funcionamiento de los sistemas escolares, pensar en una pedagogía para la diversidad que inicia con “cancelar la instrumentación de programas educativos que solo reproducen discursos hegemónicos descontextualizados por maestros encerrados en un círculo vicioso de desvalorización, racismo y persecución” (Comboni Salinas y Juárez Núñez, 2021, p. 224). Frente a esto varios son los desafíos que enfrentan los maestros de la EIB, entre ellos equiparar las desigualdades históricas respecto a su formación; ejercer la profesión docente en contextos con mayor injusticia en la distribución de recursos escolares; implementar modelos educativos con poca pertinencia étnica, local y lingüística; y cumplir con objetivos de aprendizaje para mejorar su revalorización profesional en un marco de políticas meritocráticas.

Con base en estas definiciones es necesario examinar los diferentes elementos que construyen las políticas de DPD y cómo se da su articulación en contextos locales donde emergen las necesidades educativas, en otras palabras, es relevante explorar el significado de la experiencia vivida por los actores principales de las políticas de DPD (maestros) con este fenómeno. Por lo tanto, la presente investigación se pregunta: ¿cómo se ha reorganizado la trayectoria, selección, formación y asignación de maestros interculturales bilingües en el marco de las políticas educativas de desarrollo profesional docente en Ecuador?

Este trabajo recoge algunas reflexiones desde diversos marcos teóricos del DPD sobre la trayectoria docente, la formación inicial, la formación continua, el proceso de selección y la asignación de maestros. Luego de la metodología se presentan los resultados obtenidos con base en el análisis de las narrativas de maestros y directivos de la EIB. Por último, se comparten ciertas discusiones y conclusiones para (re)pensar políticas educativas más consecuentes con este grupo poblacional.

Aproximaciones al DPD

El DPD, desde los años ochenta, ha configurado los sistemas educativos en cuanto a qué pueden hacer las escuelas, cómo deben enseñar los maestros y cuáles son las competencias con que deben contar los estudiantes para funcionar en un mundo cada vez más globalizado por las dinámicas de capital, trabajo y mercado. Una visión dominante y hegemónica del DPD se consolida en las reformas educativas promovidas por postulados neoliberales en Reino Unido y Estados Unidos de América (Monarca et al., 2024). Dos efectos claros emergen de esta propuesta: primero, la legitimación de procesos de diferenciación y jerarquización que (re)producen posiciones de poder y control en el profesorado (Monarca et al., 2024); y segundo, el aval de retóricas discursivas que ubican al maestro como objeto neutro de política pública en los ámbitos técnico-político y científico-académico (Larson, 2018), y no como sujeto activo en la praxis educativa.

No obstante, en los años ochenta y noventa surge una posición del DPD como crítica al enfoque mercantil. En este aspecto, se recupera la importancia del DPD no solo para la actualización de conocimientos, sino para la creación de prácticas educativas reflexivas orientadas a la mejora de la escuela y el ejercicio docente (Imbernón, 2020a). Desde esta perspectiva, el DPD debería orientar la comprensión de situaciones multidimensionales, en las que el “conocimiento práctico se consigue en la medida que se puede comprender el significado de las acciones en las que están involucrados los individuos, y a su vez, producir interacciones que permitan consensuar esas mismas acciones” (Comboni Salinas y Juárez Núñez, 2021, p. 232).

Existen varias definiciones del DPD. Desimone (2009) plantea este concepto como un proceso de interacción de los conocimientos con las creencias del maestro, sus prácticas en las escuelas y los resultados académicos de los estudiantes. Para otros autores (Sancar et al., 2021; Vaillant, 2014) es un conjunto complejo de fases por las cuales transita el maestro, desde la formación inicial hasta la jubilación. Para Vezub (2004) es un proceso reflexivo en el que el maestro identifica sus prácticas y puede modificarlas. En esa misma línea, para Imbernón (2020b), el DPD es un asunto participativo, activo, crítico y dinámico que emerge desde el propio contexto para mejorar la calidad docente, la conducción investigadora y la coordinación en la gestión educativa.

De esta manera, el DPD se ha ido insertando en la discusión de las políticas educativas en los diversos países. Sin embargo, uno de los principales problemas en épocas de reforma educativa es que se limita a la adquisición de habilidades y conocimientos en respuesta a la coyuntura política y deja al margen la oportunidad para que los maestros reflexionen sobre su práctica y construyan nuevos conocimientos sobre la pedagogía, los contenidos y los estudiantes (Darling Hammond y McLaughlin, 2003).

En ese marco, Ecuador viene insistiendo en la necesidad de fortalecer la política de DPD para transformar el sistema educativo.

Un cambio en el DPD se observa con la implementación del Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, el cual se propuso garantizar la calidad de la educación con una visión intercultural y un enfoque de derechos para fortalecer la diversidad plurinacional (Ministerio de Educación, 2007). Específicamente, en la política 7 de dicho plan se planteó la revalorización de la profesión docente, el desarrollo profesional y el mejoramiento de las condiciones de trabajo y calidad de vida de los docentes. En adición, estructuró cuatro líneas de acción, a saber: i) revisión, actualización e interculturalización del currículo de formación inicial; ii) desarrollo e implementación de un sistema de capacitación y desarrollo profesional docente; iii) establecimiento de una política de remuneración salarial acorde a los mercados laborales y realidad geográfica; y iv) formación y capacitación del personal intercultural bilingüe.

A continuación, se desarrollan los conceptos principales que forman parte de las políticas de DPD en Ecuador y de este estudio.

Trayectoria docente

En sentido amplio la trayectoria docente es un proceso vertiginoso por el cual transitan las personas para convertirse en maestros, esto implica reconocer experiencias previas a la formación e ingreso al magisterio. Posteriormente, el trayecto avanza con la formación profesional, en la que, “al tiempo en que se enfrentan a diversas exigencias institucionales, se forjan expectativas, creencias o modelos de ser docente” (Aquino Bonilla y García López, 2011, p. 3). La trayectoria se consolida con la carrera profesional, en la que van apareciendo los logros acumulados acorde a las decisiones optadas, oportunidades alcanzadas y contextos de desarrollo de su profesión.

Formación inicial y continua

La formación inicial permite acercar a los maestros a la cultura escolar a través de su preparación en los campos pedagógico y disciplinar. En el caso de la EIB, los maestros, además de aquellos dominios, deben aprender sobre el idioma y el contexto sociocultural para generar procesos escolares situados en las escuelas biculturales, multigrado, interculturales e indígenas (Schmelkes y Ballesteros, 2020).

En la región hay una heterogeneidad de instituciones formadoras, entre ellas escuelas normales, institutos de enseñanza superior, institutos municipales, institutos pedagógicos, institutos técnicos, universidades e instituciones privadas, quienes tienen el poder facultativo para formar maestros y otras profesiones. No obstante, lo que se observa es una proliferación con gran dispersión en cuanto a títulos y mallas curriculares. En consecuencia, hay saturación y debilidad en las instituciones formadoras de maestros, la oferta y demanda es desarticulada, desactualizada y centralizada para el tercer y cuarto nivel (Fabara Garzón, 2013).

Por su parte, la formación continua emergió “en el supuesto de la homogeneidad del profesorado y en un único modelo de formación, el modelo de entrenamiento que se basa en la trasmisión de expertos infalibles […] mediante cursos teóricos o conferencias” (Imbernon, 2020a, p. 104). Dicha concepción ha estado ligada a la racionalidad técnica de la época moderna, la cual se ha caracterizado por la adquisición y dominio de conocimientos de corte disciplinar. Sin embargo, de acuerdo con Valencia Aguirre (2016), la formación continua refiere a un sistema de acciones intencionadas que buscan fomentar aprendizajes profesionales con la finalidad de mejorar la práctica educativa docente, actualizar sus conocimientos o adquirir nuevas competencias que exigen los sistemas escolares.

En ese contexto, la revisión de literatura internacional arroja tres macroconclusiones, a saber, i) no toda formación continua es efectiva; ii) la formación continua efectiva reúne las siguientes características: aprendizaje activo, enfoque de contenidos disciplinarios, duración prolongada, participación colectiva y colaborativa (comunidades de aprendizaje); y iii) los cursos de ciclo corto y a distancia funcionan para mejorar en áreas muy específicas, pero no contribuyen a la profesionalización docente sostenida (Santibáñez et al., 2018).

Selección y asignación de maestros

En educación, como en otras áreas, es complejo seleccionar a los mejores profesionales. En ese sentido, las políticas de DPD han volcado esfuerzos para identificar a maestros e ingresarlos al magisterio fiscal a través de mecanismos evaluativos confiables. Comúnmente, la contratación docente se ha efectuado con base en sus antecedes profesionales, educacionales y experienciales que forman parte de los méritos adquiridos. Luego se han incorporado otros instrumentos para determinar la oposición, entre ellos se pueden destacar las pruebas estandarizadas de conocimientos disciplinares, pedagógicos, específicos y abstractos; las pruebas psicométricas; la observación de aula; las entrevistas con autoridades educativas; y la contribución académica e investigativa mediante publicaciones. En el caso de Latinoamérica, esto dio paso a la formulación de políticas de DPD desde los albores del siglo XXI, “cuyo núcleo fundamental está en el capital profesional, la meritocracia y la empleabilidad” (Torres Hernández, 2019, p. 314).

Método

El estudio emplea una metodología de corte cualitativo (Denzin y Lincoln, 1994). Se eligió utilizar un enfoque de tipo fenomenológico para conocer las experiencias de docentes y directivos de la EIB en Ecuador. La muestra fue de carácter intencionado no probabilístico (Creswell, 2009), es decir, un muestreo cualitativo por conveniencia en el cual el investigador define los criterios de selección con la finalidad de obtener información profunda y detallada del fenómeno que se estudiará.

Para la selección de docentes se utilizaron tres criterios de inclusión, a saber: prevalencia de la lengua, paridad de género y tener relación laboral con el Ministerio de Educación. En total participaron 33 actores vinculados a la educación intercultural bilingüe en el país (25 maestros y 8 directivos de la EIB). La tabla 1 resume la distribución de maestros.

Tabla 1. Distribución de maestros participantes del estudio según criterios de selección

Dominio de la lengua	Nacionalidad	Género	Relación laboral
10 docentes de lengua mayoritaria	2 docentes kichwa	1 femenino 1 masculino	2 nombramiento definitivo2
	3 docentes shuar	3 femenino	1 nombramiento definitivo 1 nombramiento provisional3 1 contrato de servicios ocasional4
	1 docente awa	1 masculino	1 nombramiento definitivo
	4 docentes chachi	1 femenino 3 masculino	3 nombramiento definitivo 1 nombramiento provisional
10 docentes de lengua minoritaria	2 docentes eperara	2 femenino	1 nombramiento definitivo 1 contrato de servicios ocasional
	3 docentes tsáchila	1 femenino 2 masculino	3 nombramiento definitivo
	2 docentes a’i kofan	1 femenino 1 masculino	1 nombramiento provisional 1 contrato de servicios ocasional
	2 docentes sionabai	2 femenino	1 nombramiento provisional 1 contrato de servicios ocasional
	1 docente seikopai	1 masculino	1 contrato de servicios ocasional
5 docentes en contextos donde se sobrepone la lengua	2 docentes sapara	1 femenino 1 masculino	1 nombramiento definitivo 1 contrato de servicios ocasional
	1 docente andwa	1 femenino	1 contrato de servicios ocasional
	2 docentes waodani	1 femenino 1 masculino	2 nombramiento provisional

Fuente: elaboración propia.

En lo concerniente a los directivos, se seleccionaron los ocho que formaban parte de la articulación zonal de la política de educación descentralizada de la EIB.

El cronograma de entrevistas (hora y fecha) se ajustó a la realidad de los maestros y directivos. Para ello se hizo una llamada telefónica con el fin de explicarles el objetivo del ejercicio, confirmar su participación y modalidad de entrevista (vía videoconferencia o vía telefónica). Además, la invitación (link) se les compartió un día antes por correo electrónico y WhatsApp. En suma, el 85 % de entrevistas se ejecutaron de forma virtual a través de plataformas online (Zoom, Teams y Google Meets) y un 15 % vía telefónica5.

El levantamiento de información con directivos se realizó del 10 al 12 de mayo de 2021 y con los maestros EIB del 13 al 27 de mayo de 2021. Cabe recalcar que al inicio de las entrevistas se solicitó el consentimiento verbal para grabar la actividad. Con el propósito de mantener la confidencialidad de la información, los nombres de los participantes fueron codificados para resguardar su identidad (véanse los anexos 1 y 2).

Finalmente, el material fue registrado en audio y posteriormente transcrito y analizado con Atlas.ti, un software de datos cualitativos CAQDAS (programa para el análisis cualitativo asistido por computador). El proceso de categorización fue inductivo a través de patrones recurrentes y contó con las siguientes fases: i) análisis de las categorías a priori detectadas en los guiones de entrevista; ii) identificación de categorías emergentes en los documentos primarios y selección de información en microtextos; iii) organización de información según texto y fuentes de origen; y iv) reclasificación de categorías y subcategorías recuperando la totalidad de fuentes de origen. De ese ejercicio se obtuvo la siguiente matriz con dimensiones, categorías y subcategorías.

Tabla 2. Dimensiones, categorías y subcategorías de la investigación

Dimensión	Categoría	Subcategoría
Desarrollo profesional del docente EIB	Trayectoria docente EIB	Ruralidad, motivaciones y desafíos de la docencia intercultural bilingüe
		Estatus y condiciones laborales de docentes EIB
	Formación inicial y continua de docentes EIB	Formación básica, media y superior de docentes EIB
		Acompañamiento pedagógico y capacitación de docentes EIB
	Selección y asignación docente EIB	Concurso de méritos y oposición Quiero Ser Maestro Intercultural Bilingüe 1 (QSMIB-1): Fase de elegibilidad Fase de méritos y oposición

Fuente: elaboración propia.

Resultados

Trayectoria docente EIB

Grosso modo, la trayectoria de docentes interculturales bilingües emerge de experiencias locales ancladas a la educación rural y procesos de revalorización sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas6. “Yo creo que la mayoría tiene la meta de poder contribuir en el fortalecimiento de la lengua, en el fortalecimiento de las organizaciones para aportar en el desarrollo de las comunidades” (entrevista directivo EIB LZB996).

Otras motivaciones que alimentan la iniciación de la trayectoria de docentes EIB refiere a recuperar espacios comunitarios (como la escuela), la detención de la migración local de familias, mantener ciclos intergeneracionales de la vocación docente, brindar oportunidades de desarrollo a los niños y jóvenes, mejorar la calidad de la EIB, perfeccionar el MOSEIB y, sobre todo, promover una educación de justicia social bajo los supuestos de igualdad y reconocimiento epistemológico de las diferencias en lo plurinacional.

[E]pistemológicamente hay una desigualdad de los saberes. Entonces, por eso nosotros siempre estamos hablando de que queremos tener un diálogo de saberes, pero a esos niveles donde los niños y los estudiantes del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe empiecen por conocer y dominar los saberes y conocimientos propios de los pueblos y nacionalidades como base y luego puedan acceder a los conocimientos universales, para que, a la final, podamos lograr dominar quizás los saberes interculturales. (entrevista directivo EIB HGA601)

En ese andamiaje los docentes EIB han tenido que enfrentarse a una serie de obstáculos, los cuales han sido sintetizados en dos bloques analíticos. El primero es de orden académico: en contraste con la alta demanda de profesionalización que exige el sistema nacional de educación, varios maestros bilingües no han podido culminar sus estudios superiores por la falta de oportunidades, carencia de oferta especializada y factores sociales, económicos o geográficos. Por ejemplo, este estudio encontró que la falta de un título universitario genera reveses en la carrera profesional (como participar en un concurso de méritos y oposición) a pesar de tener méritos importantes en la experiencia docente. Esta realidad se replica en docentes de las nacionalidades sapara, andwa, seikopai, chachi y waodani.

Ha habido bachilleres que sí se han dedicado a trabajar y demuestran ese deseo de trabajar y han hecho más que un profesional. Entonces, lo que yo decía era que tal vez en este concurso, en el sistema para ingresar, podían aceptar a los bachilleres también, porque si no de mi nacionalidad a veces por eso no han podido concursar, porque solamente son para profesionales de tercer nivel. (entrevista docente EIB -ACG965)

El segundo refiere a la imposición de saberes y conocimientos de la cultura dominante, así como la implementación del MOSEIB, esto nos lleva al campo de las tensiones entre lo diverso, lo común y lo hegemónico, pues los maestros deben batallar en su trabajo cotidiano al intentar poner en práctica todas las intenciones del sistema educativo. Además, estas experiencias se ven atravesadas por las relaciones socioculturales y educativas que debe generar el docente intercultural bilingüe con la familia y comunidad:

[E]l desafío fue que los padres no aceptaban que los estudiantes o los hijos [recibieran] clase en nuestr[o] idioma, que es tsáfiki. Y no aceptaban que a los hijos le enseñe un compañero o una persona de la comunidad mism[a], porque daba[n] valor más a los de afuera, por decir, a los profesores hispanos. (entrevista docente EIB -DEM552)

Paralelamente a la trayectoria profesional, los maestros EIB han vivido cambios significativos en su estatus laboral. Sin ser una regla aplicable a todas las realidades locales, se ha identificado una ruta de tránsito, a saber: i) voluntariado; ii) bonificación; iii) contratos ocasionales; iv) nombramientos accidentales; v) nombramientos provisionales; y vi) nombramientos definitivos.

La puerta de entrada al campo educativo ha estado relacionada con procesos de alfabetización y vinculación con la escuela rural y radiofónica. Estas funciones han sido ejercidas en calidad de voluntarios o colaboradores, la mayoría sin recibir una remuneración. Esta lógica ha respondido a temas de convicción por mejorar la realidad de sus pueblos y nacionalidades, y de alguna otra manera, generar méritos a su carrera profesional.

[A]l comienzo […] entré como voluntario de alfabetización en la comunidad […], después […] fui parte del programa […] Dolores Cacuango, [en el] que participé en ese momento. De ahí ya me gustó cómo enseñaba[n], porque así me dieron algunos talleres, como que tenía que dar clases y de ahí me motivé […] a seguir la educación; y justamente mis primos más allegados estaban ya trabajando en instituciones educativas. (entrevista docente EIB -MBX664)

La Ley 122 de 1996 fijó el reconocimiento de una bonificación económica a educadores comunitarios vinculados a la educación básica popular, hasta la primera década del siglo XXI varios docentes bilingües ejercieron su trabajo educativo bajo ese estatus laboral.

[P]ara lograr mi nombramiento, yo inicié haciendo méritos dos años, lo hice de manera voluntaria en un Centro Educativo Intercultural Bilingüe (CEIB) en la escuela Fe y Alegría. [Luego] me buscaron como docente particular en una comunidad hispana, en donde también […] laboré tres años más. Y después en otra institución también […] laboré como docente particular, ahí sí ya tuve el apoyo de parte de padres de familia y de una organización que se llama Organización Campesina […, quienes] también me dieron una pequeña ayuda, una pequeña bonificación. En total, con un mensual de 125 [dólares]. (entrevista docente EIB- IPC773)

En ese contexto también surgen opciones laborales como los contratos ocasionales y los nombramientos accidentales7. En cuanto a los primeros, se trataba de acuerdos temporales, en su mayoría renovados cada año lectivo: “[C]uando empecé a trabajar yo decía ‘No, solamente es [un] contrato [temporal,] que rige a partir del 1 enero hasta 31 de diciembre, y termina el contrato’ […] [U]no no se sabe si seguir[á] trabajando el otro año o terminar[á] ahí” (entrevista docente EIB ACG965).

Según la lógica trazada, los docentes interculturales bilingües con títulos de tercer nivel podían optar por un nombramiento permanente o definitivo. En los años noventa no había concursos de méritos y oposición, no obstante, debían cumplir con una serie de requisitos establecidos por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DNEIB) en coordinación con los supervisores locales, direcciones provinciales de educación y líderes de los pueblos y nacionalidades. Algunos de los requisitos que solicitaban en ese entonces eran i) ser docente de una de las nacionalidades y pueblos indígenas; ii) prueba de suficiencia lingüística; iii) demostrar años de experiencia en educación bilingüe; iv) clases demostrativas implementadas en las mismas instituciones educativas; v) tener un título de tercer nivel reconocido; y vi) contar con la aprobación o el consentimiento de los líderes de las nacionalidades y pueblos.

Formación inicial y continua

En la EIB se observa que la formación inicial ha sido encargada a diversos actores educativos anclados a contextos históricos específicos. Por ejemplo, al examinar cómo se ha analizado la trayectoria y asignación docente podemos ver que el complemento formativo obedecía al cierre de escuelas normativas y a la creación de institutos superiores pedagógicos, lugares en los que docentes bilingües fueron instruidos en los años ochenta y noventa. Sin embargo, comprender la formación inicial de docentes EIB nos lleva a pensar en transiciones experimentadas previas al tercer nivel educativo. A diferencia de lo que ocurre con un estudiante hispano, la educación básica y secundaria desata en el estudiante bilingüe una serie de conjeturas que lo encaminan al campo de la profesionalización docente, en otras palabras, la formación inicial del docente bilingüe empieza en la educación básica y secundaria debido a que ahí aprende y perfecciona el dominio de la lengua; comprende el MOSEIB; inicia con la filosofía, pedagogía y cosmovisión ancestral; establece los primeros contactos comunitarios para fortalecer la identidad cultural; empieza a leer el mundo para comprenderlo; y, sobre todo, construye las bases para su futura profesionalización.

[N]osotros acá tenemos el lema en nuestros establecimientos [de que] no solamente enseñamos a leer y escribir, no solamente enseñamos a sumar y restar, a multiplicar y dividir, sino enseñamos a ser líderes, enseñamos a resolver los problemas de la vida, sin perder obviamente nuestra identidad, sin perder nuestro trabajo comunitario, sin perder nuestro mashieri, nuestro compañerismo, nuestro trabajo en minga. (entrevista director zonal EIB ENP412)

En los años ochenta y noventa la formación media y superior de docentes bilingües quedó en manos de institutos pedagógicos y universidades. De acuerdo con las entrevistas, las principales instituciones formadoras fueron el Instituto Canelos, Instituto Félix Pintado, Instituto de Bomvuelta, Instituto Pedagógico Cultural Bilingüe Cañar, Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe Quilloac, Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe Martha Bucaram de Roldós, Instituto de Formadores de Maestros Shuar, Instituto Lingüístico de Verano (ILV), Universidad Técnica de Ambato (extensión Puyo), Universidad Central del Ecuador, Universidad de Cuenca, Universidad Estatal de Bolívar, Escuela Superior Politécnica del Litoral y Universidad Politécnica Salesiana.

En su mayoría los programas eran financiados por organismos de cooperación internacional, la Iglesia y los gobiernos (nacional y locales).

[Gracias a] un convenio firmado en este tiempo, [existían] proyectos sasiku [vinculados a un] programa de educación superior[, …] para participar, aprender y estudiar para poder fortalecer la educación en cuanto a la enseñanza-aprendizaje. Entonces, ahí [me] incorporé a la Universidad de Cuenca durante cuatro años con proyectos sasiku a través de [una modalidad] semipresencial; o sea, las clases eran semipresencial[es], entonces, con eso, al mismo tiempo daba clase. Y luego el mismo Ministerio de Educación [y quien] en ese tiempo era [la] Dirección de las Nacionalidades Siona, Secoya y Ai Kofan [me] otorgaron permiso para poder prepararme y para luego fortalecer [mi práctica] en cuanto a la enseñanza misma. (entrevista docente EIB -JAM067)

Otros docentes han tenido que hacer méritos propios para culminar la educación superior: “Tuve que esforzarme, buscar mis propios medios con el sueldito que yo venía recibiendo desde [el año] 2002 hasta el 2007. Tuve que sacar título de licenciado en Ciencias de la Educación Intercultural Bilingüe, así fue mi formación” (entrevista docente EIB -LEZ560).

Para cerrar este apartado, en lo concerniente a la formación continua, los maestros EIB indican que, más que oportunidades, han existido necesidades latentes y presentes de actualización de conocimientos en i) gestión e innovación curricular (planificaciones, mallas, guías de interaprendizaje, etc.); ii) contenidos disciplinares; iii) gestión pedagógica, metodologías y didácticas de la EIB; iv) actualización lingüística; y v) competencias en tecnologías de la información y la comunicación (TIC). También es imperativo fortalecer los procesos de acompañamiento técnico y pedagógico en los niveles desconcentrados (coordinaciones zonales y distritos educativos).

Selección y asignación de docentes EIB

En términos generales, los concursos Quiero Ser Maestro (QSM) tienen la finalidad de identificar los mejores profesionales para ocupar vacantes en el magisterio fiscal. Para ello, los postulantes deben superar las fases de elegibilidad y la de méritos y oposición.

Las innovaciones incorporadas al concurso Quiero Ser Maestro Intercultural Bilingüe 1 (QSMIB-1), por una parte, consistieron en añadir como requisito el denominado “certificado de suficiencia lingüística”. Por otra parte, consideraron la pertinencia de la educación del SEIB en las evaluaciones con base en la cosmovisión de los pueblos y nacionalidades, MOSEIB y la diversidad lingüística.

La convocatoria del concurso QSMIB-1 se divulgó por medios oficiales del Ministerio de Educación (página web y redes sociales). Ciertamente, varios docentes bilingües pudieron acceder al cronograma del concurso, conocer los requisitos para la inscripción y tener información sobre el desarrollo de las pruebas de certificación lingüística. A pesar de ello, otro grupo de docentes que se encuentran en zonas alejadas, fronterizas y con difícil acceso (áreo, fluvial o vial) no recibieron información oportuna sobre el concurso. A esto hay que agregar las condiciones de pandemia y brechas en competencias digitales: “[H]ay muchos que se quedaron por el tema de conectividad, las comunicaciones. Ellos revisan cuando salen a la ciudad sus correos […] y ellos se enteraban cuando ya había pasado [la inscripción al concurso]” (entrevista docente EIB LZV996).

A continuación, se exponen las experiencias más significativas de docentes bilingües en las dos fases del concurso QSMIB-1 en Ecuador.

Fase de elegibilidad

El artículo 94 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011 determina que para ingresar a la carrera educativa pública, en “el caso de la educación intercultural bilingüe, el o la docente debe acreditar el dominio de un idioma ancestral”. De la misma forma, el artículo 97 del mismo cuerpo legal señala: “En Educación Intercultural Bilingüe las vacantes serán llenadas por docentes que hablen el idioma de la nacionalidad correspondiente”. El artículo 276 del Reglamento a la LOEI de 2012 establece que los “aspirantes que deseen ocupar una vacante en establecimientos educativos que ofertan educación intercultural bilingüe deberán aprobar una prueba estandarizada autorizada por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, con un puntaje igual o mayor al 70 %”.

En las pruebas de bilingüismo se observaron experiencias heterogéneas. Un primer grupo de varios docentes de nacionalidades tsáchila, chachi, eperara, shuar y awá considera que la prueba fue accesible y comprensible, debido a la actualización lingüística y práctica permanente que lleva a cabo. Un segundo segmento de docentes (kichwa, andwa, sapara, seikopai, ai kofan, sionabai y waodani) encontró mayores dificultades en la escritura, grafías y alfabetos. Finalmente, un tercer grupo conformado por varias nacionalidades no se preparó de forma adecuada, tomó a la ligera el proceso, confió en sus saberes previos, y no superó la prueba.

En lo que respecta a las pruebas de razonamiento y de personalidad, los docentes que han tenido la oportunidad de haber participado en los concursos QSM del 1 al 6 indican que no existen mayores variaciones, que en esencia es lo mismo. Sin embargo, en el caso de quienes fue su primera experiencia, el sistema de evaluación estandarizada los tomó por sorpresa, se encontraron con una prueba medida en tiempos, con respuesta de opción múltiple, preguntas de razonamiento abstracto y contenidos para evaluar la personalidad no acordes a los contextos rurales o en su defecto con interpretaciones, significados y sentidos diferentes a lo esperado.

Las preguntas psicométricas [de] personalidad […] no concuerda[n]… No está[n] a [la medida de] la realidad de los docentes para que puedan responder, porque son preguntas fuera del contexto donde los docentes viven. Son preguntas que no se relaciona[n] con nuestra cultura. Son preguntas que viene[n] de otro mundo. (Entrevista directivo EIB IRT023)

En la prueba de conocimientos específicos hubo pocos ítems relacionados con el SEIB y los contenidos de los que sí lo estaban fueron generales, lo que no permitió valorar las especificidades de los pueblos y nacionalidades. Además del saber disciplinar, los docentes bilingües demandan la inclusión de aspectos relacionados con las cuatro fases de conocimiento, las guías de interaprendizaje, las unidades de aprendizaje, los armonizadores pedagógicos y los contenidos curriculares de las nacionalidades basados en el MOSEIB.

Fase de oposición

La fase de méritos y oposición tuvo la particularidad de llevarse a cabo en plena emergencia sanitaria por covid-19, eso influyó para que las clases demostrativas se dictaran de manera online a través de plataformas virtuales. En síntesis, varios docentes no pudieron demostrar el bagaje de conocimientos prácticos y didácticos relacionados con el MOSEIB, tampoco pudieron aplicar su planificación, fases de conocimiento, lengua de la nacionalidad e integrar contenidos de las diversas áreas del conocimiento porque la clase demostrativa y el jurado eran parte del sistema intercultural y no del sistema intercultural bilingüe:

Los jurados calificadores fueron también del sistema intercultural y lo peor es que la metodología que utilizaron para las clases demostrativas [fue] la del otro sistema. En este caso, los jurados [no han debido ser] del sistema intercultural —bueno, a pesar de que algunos podrían haber leído y conocido—, pero yo [sí] creo que con propiedad debían ser nuestros propios profesionales de nuestros sistemas [los] jurados, para que […] entiendan perfectamente cuál es nuestra metodología […]. Hasta de los contenidos que no son parte del currículo había ciertas temáticas que no se derivaban del currículo del SEIB. (entrevista directivo EIB -HGA601)

Asimismo, los temas escogidos para la clase y grupos de estudiantes relacionados con la postulación y especialidad se distanciaban de lo que se habían proyectado los docentes. A ello se añadieron las persistentes problemáticas de conectividad que por momentos entrecortaba el desarrollo de estas clases. El hecho de que fuera una clase virtual mermó las aplicaciones didácticas que hubieran podido ser utilizadas en ambientes presenciales. La siguiente narrativa aglutina todos los aspectos antes descritos.

Yo trabajo con estudiantes de inicial hasta tercer grado [de EGB] y ahí como [que se] me hizo difícil, porque me dijeron: “Tiene que dar la evaluación, o sea, que escoja el grado”, [y] me asignaron segundo o séptimo [de EGB]. Le[s] digo: “Si yo no trabajo con niños de séptimo [de EGB,] no puedo coger niños grandes”, y pues me dijeron [que preparara] la evaluación. Y ya después me dijeron: “¿Con qué grado vas a trabajar?”, [y] les envié para dar la clase demostrativa con niños de la unidad 16 a la 21, que corresponde a segundo grado. Llegando al rato de la evaluación, me dicen que tengo que dar clases a tercer grado. Yo no sabía qué hacer, porque yo ya [me había] preparado para segundo grado […] Y lo más difícil que [se] me hizo a mí es dar clase en línea, por el Microsoft Teams. Eso fue más difícil […] porque no eran mis estudiantes, eran estudiantes hispanos[, y] yo siempre planifiqué —y planifico— lo que es educación bilingüe. (entrevista docente EIB OCQ903)

La postulación fue un punto álgido en el marco del concurso. Hay criterios divididos respecto a la elección de instituciones educativas. Por un parte, hubo docentes sin opción de postulación por la carencia de vacantes en su especialidad o nacionalidad. Asimismo, frente a esa carencia de vacantes quienes optaron por postularse lo debían hacer en zonas, provincias e instituciones de otras nacionalidades, lo que implicaba enfrentarse a otra realidad sociocultural, es decir, estudiantes y comunidades de otra lengua y cultura. Por otra parte, otro segmento de docentes, en cambio, sí logró postularse en escuelas acordes a sus intereses y proyectos profesionales, con lo cual al menos estaban cerca de sus domicilios, familias y sobre todo en una jurisdicción político-administrativa de su nacionalidad.

Por último, en lo referente a la planificación y definición de la plantilla óptima, docentes y directores EIB se dieron cuenta de que al ser un concurso por perfiles profesionales resultaría poco efectivo para las necesidades del SEIB. En efecto, como se ha comentado, la EIB maneja ciencias integrales, así que al diversificar las partidas en los 25 perfiles en juego se perdió mucha especificidad en algunos casos (por ejemplo, docentes con especialidades en asignaturas de bachillerato como ciencias sociales, lengua, literatura, matemática, etc.), en otros se sobrecargó (por citar una: el área de educación general básica) y otros resultaron poco atrayentes, como el área de inglés.

Discusión y conclusiones

En la región existen tres caminos que han recorrido los diversos países en la implementación de políticas de DPD. Una primera generación, que data de los años cincuenta hasta inicios de los noventa, se caracterizó por un enfoque burocrático centrado en sueldos básicos, incentivos de acuerdo con el desempeño y ascensos por antigüedad (Morduchowicz, 2002). Un segundo camino se identifica entre los años noventa y el 2014, cuando la profesión docente es asimilada como empleo público, es decir, bajo la idea de que los que están mejor capacitados ocuparán el lugar y sus sueldos se definirán en función a su desempeño (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2015). Con el tercero, de forma paralela al segundo, desde inicios del año 2000 hasta la actualidad se abren procesos competitivos con base en evaluaciones de desempeño y perspectivas de empleabilidad, así la “meritocracia se ha convertido en una forma instalada en la mentalidad de los actores de la educación, considerándola como un ‘dispositivo que legitima políticas de selección, distribución de incentivos y movilidad laboral [con] base al esfuerzo y desempeño’ (Sime, 2014, p. 111)” (Torres Hernández, 2019, p. 322).

Ecuador es una mixtura de la segunda y tercera generación, en la medida en que las políticas de DPD se han regulado por las siguientes acciones: ingreso al magisterio mediante concursos rigurosos de mérito y oposición (Quiero Ser Maestro); reformulación de la carrera docente (Ser Maestro); aumento de salarios en más del 35 % entre 2006 y 2013; creación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE); implementación del Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo (Sí Profe) para articular efectivamente la formación inicial y continua del profesorado. A pesar de estos avances para la revalorización docente en el país, cuatro efectos viven los maestros EIB según se encontró en este estudio, los cuales se pueden poner en diálogo con otras evidencias.

El primero refiere a la distribución de maestros en instituciones educativas. Según Bertoni et al. (2020), en Ecuador “las escuelas de bajos ingresos, rurales, indígenas, uni y bidocentes son las que tienen mayor proporción de maestros con nombramiento provisional y contratos ocasionales” (p. 21), a diferencia de las urbanas, que cuentan con mejores recursos educativos y maestros con nombramientos definitivos o permanentes. Esto no solo refleja la desigualdad en acceso a oportunidades para mejorar la carrera docente en términos de reconocimiento (económico, simbólico, técnico y pedagógico) a su profesión, sino también reafirma que los maestros menos preparados, sin nombramiento definitivos, con escasa formación inicial y continua se encuentran en las escuelas con mayor necesidad educativa. En diálogo con nuestro estudio, esto se evidencia en las trayectorias disruptivas de los maestros EIB, con quienes el Estado ecuatoriano posee deudas históricas en formación y desarrollo docente, el cual no solo se ha desacelerado por los efectos estructurales de acceso, calidad y expansión de lo urbano a lo rural, sino que además ha sido inequitativo por la carencia de oportunidades de oferta educativa pertinente para su profesionalización y por las asimetrías persistentes en el sistema educativo (Rodríguez Brochado, 2020). A esto se debe añadir el régimen de mercado, que obliga al maestro EIB a redefinir su carrera a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, el mérito, el desempeño y las reglas objetivadas en la evaluación.

El segundo punto en discusión deviene de la tensión entre articular la educación propia y el cumplimiento de requisitos monoculturales. Encontramos en este estudio que la trayectoria docente no inicia con el acceso a la educación universitaria como lo plantea toda política de DPD, sino con las experiencias previas de la educación básica y media que tienen los maestros. Por ejemplo: la profesión docente es clave para fortalecer el contexto sociocultural de cada nacionalidad indígena, mejorar las mediaciones de saberes y cosmovisiones con la infancia y juventud, además de tener réditos económicos como un trabajo colectivo que atiende las demandas personales y comunitarias a la vez. Esta idea se alinea con otro estudio que evidencia que los maestros EIB inician en la educación básica y secundaria la reflexión, observación, diálogo y participación (Czarny et al., 2020) para aprender su lengua, la escritura y la oralidad; para incorporar las epistemologías de los pueblos y nacionalidades; y para recuperar las cosmovisiones ancestrales y, con ellas, aprender a ser, conocer, hacer y convivir. No obstante, dichos méritos no son relevantes para las políticas de DPD, lo que prima son los títulos académicos para concursar e ingresar al magisterio fiscal.

Otro filtro refiere a que una gran proporción no alcanzó el puntaje mínimo para el conocimiento de la lengua ancestral. De hecho, según Bocarejo et al. (2022), el 38 % de los participantes del concurso QSMIB-1 no pasó la prueba de certificación lingüística. El resto se va desclasificando conforme a los resultados de las pruebas de conocimiento y clases demostrativas. Esto nos lleva a pensar si en realidad un concurso meritocrático recluta los mejores maestros o favorece a quienes poseen mejor capital académico.

El tercer punto se refiere a la formación (inicial y continua) de maestros EIB. A partir de la segunda década del siglo XXI, el mapa de formación docente cambia, pues se asigna este rol a las facultades de filosofía y educación de las universidades (Fabara Garzón, 2013). En ese escenario, nuestro estudio delata que los principales afectados son los maestros EIB, quienes, además de ver restringida su formación, no tienen opciones adecuadas conforme a la distribución territorial. La oferta de pregrado y posgrado se concentra en las capitales del país, como Quito, Cuenca, Riobamba, Azogues, Otavalo y Guaranda8, y en algunos casos con ciertas extensiones que no suplen la demanda total del profesorado EIB, por ejemplo, poca incidencia hay en la Amazonía ecuatoriana.

En cuanto a la formación continua, los maestros EIB comparten las mismas falencias del contexto hispano en lo referente a que la actualización mantiene un enfoque remedial, es decir, capacitaciones aisladas y masificadas (Narváez-Yar y Herrera-Pavo, 2020) con facilitadores poco preparados, nula importancia a las necesidades educativas y cobertura reducida a un grupo privilegiado de maestros (Fabara Garzón, 2013). Probablemente, el aporte adicional de nuestro estudio es que los procesos formativos demuestran tener poca pertinencia sociocultural, lingüística, étnica y local frente a las necesidades de maestros EIB.

El cuarto punto consiste en la necesidad de atender la baja efectividad docente, de la que adolecen tanto Ecuador como otros países en la región. Esta deficiencia se asocia al limitado nivel de conocimiento pedagógico (Bruns y Luque, 2014), las tensiones entre los intereses normativos y epistemológicos (Tardif, 2013) y las débiles prácticas pedagógicas que el maestro usa en clase (Araujo et al., 2016). En esta investigación encontramos que el conocimiento pedagógico y las tensiones normativas y epistemológicas en un marco constitucional plurinacional sobrepasan la capacidad de agencia de maestros EIB, en otras palabras, se proponen estándares altos de cumplimiento docente sin considerar sus trayectorias reales, contextos y recursos educativos disponibles. En medio de ello están las prácticas pedagógicas y educativas de los maestros EIB, las cuales están ancladas a aspectos geoterritoriales (ruralidad y educación comunitaria), personales (motivaciones y desafíos), académicos (formación), culturales (saberes ancestrales y dominio de la lengua), políticos (reivindicaciones y resistencias) y laborales (estatus, condiciones y situaciones laborales). Muchas veces estos elementos no se consideran para la formulación de políticas de DPD con enfoque intercultural bilingüe.

Se concluye que la política de DPD en la EIB pasó de un modelo local con autonomía desconcentrada en las décadas de los ochenta y noventa (con un alto protagonismo de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe [DINEIB], Direcciones Provinciales de Educación, y Organizaciones de Base de los Pueblos y Nacionalidades), a un modelo de selección centralizado a partir de concursos de méritos y oposición en el siglo XXI instrumentado por el ente nacional educativo. En consecuencia, la trayectoria, la formación, la selección y la asignación docente sufrieron una reorganización, cambiaron no solo el mapa de las instituciones formadoras o los años de estudio para contar con un título académico, sino las exigencias en cuanto a conocimientos específicos, pedagógicos y de competencias acorde con perfiles óptimos de desempeño docente. Esto para los maestros EIB implica mayores retos debido a que deben incorporar aspectos de la cultura dominante e intercultural bilingüe en escenarios cada vez más contingentes, institucionalizados y credencialistas. Quienes no se representan en estos raciocinios “son cuestionados, sancionados o inclusive criminalizados” (Salinas Sánchez, 2017, p. 66).

Por último, el desarrollo profesional de maestros EIB requiere nuevas negociaciones en términos pedagógicos, éticos, técnicos, políticos, epistemológicos, administrativos, culturales y sociales que permitan atender las necesidades del magisterio fiscal y, a su vez, las exigencias prácticas que el ejercicio en contextos de diversidad cultural y lingüística demanda para una educación propia como la EIB. Con esto se quiere decir que son necesarios los procesos de evaluación docente para mejorar la calidad educativa, pero estos deben contemplar la heterogeneidad y diversidad de maestros en curso o existentes, en sus especificidades y particularidades. Así se pueden re(pensar) políticas educativas DPD con mayor justicia social.

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Torres Hernández, R. M. (2019). Políticas de formación y evaluación docente en América Latina desde la perspectiva del pensamiento crítico. En R. M. Torres Hernández y D. Lozano Flórez (comps.), La formación de docentes en América Latina: perspectivas, enfoques y concepciones críticas (pp. 313-331). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso); Centro Regional de Formación Docente (Cresur).

Vaillant, D. (2014). Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional docente continuo. Educar, (especial), 55-66. https://doi.org/10.5565/rev/educar.690

Valencia Aguirre, A. C. (2016). ¿Son formativos los cursos de capacitación continua? La perspectiva de los directores y docentes de escuelas primarias. Diálogos sobre Educación. Temas Actuales en Investigación Educativa, 12(7), 1-17. https://doi.org/10.32870/dse.v0i12.256

Vernimmen Aguirre, G. M. (2019). Educación intercultural bilingüe en Ecuador: una revisión conceptual. Alteridad. Revista de Educación, 14(2), 162-174. https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.01

Vezub, L. (2004). Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 22, 3-12.
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Villoro, L. (1999). Estado plural, pluralidad de culturas. Editorial Paidós.

Young, M. F. D. (1971). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. Collier-Macmillan Publishers.

Anexos

Anexo 1. Codificación directivos EIB participantes

Codificación directores/as Zonales EIB
Sexo	Fecha entrevista	Código
M	12 de mayo de 2021	IRT023
M	10 de mayo de 2021	PLK765
F	12 de mayo de 2021	BGC223
M	10 de mayo de 2021	UWQ458
M	11 de mayo de 2021	VZD603
M	12 de mayo de 2021	LZB996
M	11 de mayo de 2021	HGA601
M	11 de mayo de 2021	ENP412

Fuente: elaboración propia.

Anexo 2. Codificación maestros EIB participantes

Codificación docentes EIB
Dominio lingüístico	Nacionalidad	Idioma	Sexo	Fecha entrevista	Código
Docentes lengua mayoritaria	Kichwa	Kichwa	M	13 de mayo de 2021	CGK172
	Kichwa	Kichwa	F	14 de mayo de 2021	WPL532
	Shuar	Shuarchicham	F	17 de mayo de 2021	QBZ981
	Shuar	Shuarchicham	F	18 de mayo de 2021	LEZ560
	shuar	Shuarchicham	F	19 de mayo de 2021	VCF433
	Chachi	Chapalaa	M	28 de mayo de 2021	FQA138
	Awa	Awapit	M	22 de mayo de 2021	CHP774
	Chachi	Chapalaa	F	26 de mayo de 2021	TDF107
	Chachi	Chapalaa	M	21 de mayo de 2021	KYI591
	Chachi	Chapalaa	M	26 de mayo de 2021	IPC773
Docentes lengua minoritaria	Eperara	Siapedee	F	15 de mayo de 2021	RSZ045
	Eperara	Siapedee	F	18 de mayo de 2021	YCX649
	Sionabai	Baaikoka	F	19 de mayo de 2021	XJO288
	Tsa’chila	Tsa’fiki	M	13/04/2021	MBX664
	Tsa’chila	Tsa’fiki	M	19 de mayo de 2021	DEM552
	Tsa’chila	Tsa’fiki	M	20 de mayo de 2021	UMI144
	A’i kofan	A’ingae	M	20 de mayo de 2021	GMY839
	Siekopaai	Paaikoka	M	27 de mayo de 2021	JAM067
	Sionabai	Baaikoka	F	24 de mayo de 2021	PNU338
	A’i kofan	A’ingae	F	27 de mayo de 2021	OCQ903
Docente en contextos donde se sobrepone la lengua	Sapara	Atupama Sapara	M	13 de mayo de 2021	AGC965
	Sapara	Atupama Sapara	F	14 de mayo de 2021	BJU359
	Andwa	Katsakati	F	17 de mayo de 2021	ELX889
	Waodani	Waotededo	F	26 de mayo de 2021	SMO371
	Waodani	Waotededo	M	27 de mayo de 2021	XPR319

Fuente: elaboración propia.

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Fausto Alejandro Tingo-Proaño

Doctorante en Ciencias Sociales, área Sociedad y Educación, en la Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Xochimilco, México). Sus líneas de investigación son educación intercultural bilingüe, desarrollo profesional docente, sociología de la educación y pedagogía crítica. Entre sus publicaciones recientes se encuentran los artículos “Desafíos de la política de educación inicial en Ecuador: análisis desde la pedagogía crítica” (2022), publicado en la Revista Ecuatoriana de Investigación Educativa, 2(2), https://doi.org/10.24133/reie.v2i1.2904; y “Los retos de la descentralización en la gobernanza escolar: algunos aprendizajes de la experiencia del modelo integral Unidades Educativas del Milenio de Ecuador” (2025), publicado en Education Policy Analysis Archives, 33(20), https://doi.org/10.14507/epaa.33.8300.

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