Explorando seres vivos en la ciénaga San Rafael de Cortina, Colombia: proyecto para fortalecer el pensamiento científico infantil y la conciencia ambiental*

Isabel Cristina Martínez Janne

Institución Educativa San Mateo, Magangué (Colombia)

https://orcid.org/0009-0008-2903-610x

Libia del Carmen Villarreal Pérez

Institución Educativa San Mateo, Magangué (Colombia)

https://orcid.org/0009-0007-6727-5059

Sadith Margarita Prieto Arrieta

Institución Educativa San Mateo, Magangué (Colombia)

https://orcid.org/0009-0000-1042-6097

Erika Cecilia Vega León

Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), Bucaramanga (Colombia)

https://orcid.org/0009-0006-3084-3991

Recepción: 29 de enero de 2025 | Aceptación: 23 de abril de 2025 | Publicación: 28 de febrero de 2026

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.1.2026.10

RESUMEN

Este artículo presenta una experiencia pedagógica que buscar promover el pensamiento científico y la conciencia ambiental en niños y niñas de preescolar a través de la observación, indagación y exploración de una ciénaga, reconocida como un ecosistema natural rico en especies de plantas y animales. A partir de un proyecto planteado desde la metodología basada en la indagación y enmarcado en el Programa Ondas del Ministerio de Ciencia y Tecnología, se propuso identificar las especies nativas vegetales y animales que rodean el cuerpo cenagoso San Rafael de Cortina en Magangué, Bolívar (Colombia). En el proceso de sistematización se utilizó una metodología cualitativa, que incluyó la observación y la descripción de las actitudes y habilidades de los escolares, de su experiencia y de sus aprendizajes. Los resultados muestran que el proyecto favoreció el desarrollo de habilidades científicas como la observación, la clasificación, la identificación de patrones y relaciones, y la formulación de hipótesis en los niños y las niñas, así como la sensibilidad ambiental y el conocimiento del entorno natural local.

PALABRAS CLAVE

ciénaga, ecosistemas, especies nativas animales, especies nativas vegetales, pensamiento científico.

Exploring Living Beings in San Rafael de Cortina Swamp in Colombia: A Project to Strengthen Children’s Scientific Thinking and Environmental Awareness

ABSTRACT

This article presents a pedagogical experience that seeks to promote scientific thinking and environmental awareness in preschool boys and girls through the observation, inquiry and exploration of a swamp, recognized as a natural ecosystem rich in plant and animal species. The project was framed within the strategy of the Ondas Program of the Ministry of Science and Technology. It aimed to identify, via an inquiry-based methodology, native plant and animal species that surround the San Rafael de Cortina swamp in Magangué, Bolívar (Colombia). The systematization process used a qualitative methodology, which included the observation and description of the children’s attitudes and skills, their experience, and their learning. The results show that the project favored children’s development of scientific skills such as observation, classification, identification of patterns and relationships, and formulation of hypotheses, as well as environmental sensitivity and knowledge of the local natural environment.

KEYWORDS

ecosystems, native animal species, native plant species, scientific thinking, swamp.

Explorando os seres vivos no pântano de San Rafael de Cortina, Colômbia: um projeto para fortalecer o pensamento científico e a consciência ambiental das crianas

RESUMO

Este artigo apresenta uma experiência educativa que procura promover o pensamento científico e conscientização ambiental em crianças em idade pré-escolar através da observação, investigação e exploração de um pântano, reconhecido como um ecossistema natural rico em espécies vegetais e animais. Baseado numa metodologia de investigação e enquadrado na estratégia do Programa Ondas do Ministério da Ciência e Tecnologia, o projeto foi proposto para identificar as espécies vegetais e animais nativas que rodeiam o pântano de San Rafael de Cortina em Magangué, Bolívar (Colômbia). No processo de sistematização foi utilizada uma metodologia qualitativa, que incluiu a observação e a descrição das atitudes e competências dos alunos, da experiência e da sua aprendizagem. Os resultados mostram que o projeto favoreceu o desenvolvimento de competências científicas nas crianças como a observação, a classificação, a identificação de padrões e relações e a formulação de hipóteses, bem como a sensibilidade ambiental e o conhecimento do ambiente natural local.

PALAVRAS-CHAVE

ecossistemas, espécies animais nativas, espécies vegetais nativas, pântano, pensamento científico.

Descripción y contextualización general de la experiencia

El mundo rural brinda un escenario propicio para experiencias educativas dirigidas a la educación inicial y preescolar que no solo facilitan el desarrollo del pensamiento científico, sino que también favorecen una mayor conciencia ambiental y conexión con el entorno natural (Bermúdez, 2024). Bajo esta perspectiva surge un proyecto de exploración de los seres vivos con quince estudiantes (nueve niños y seis niñas) del segundo ciclo de la educación preescolar, con edades comprendidas entre los 4 y 5 años, de la Institución Educativa San Mateo, ubicada en la zona rural del municipio de Magangué en el departamento de Bolívar, perteneciente a la región Caribe de Colombia.

A media hora de Magangué se encuentra ubicada la ciénaga San Rafael de Cortina. En este gran cuerpo de agua habita una comunidad con características socioeconómicas que la convierten en población vulnerable, ya que las calles aún no cuentan con servicios básicos como el alumbrado público ni con agua tratada, pues la que llega a los hogares para el consumo es subterránea. En este sentido, la mayoría de los habitantes son de bajos recursos económicos y una de las principales fuentes de sustento de las familias de la región se da a través de la pesca, cuando la ciénaga alcanza buenos niveles de agua, mientras que cuando hay temporada de sequía priman la agricultura, el cuidado de las fincas y el mototaxismo.

Este escenario cenagoso se considera de gran relevancia e importancia ambiental, dado que representa atributos, productos y funciones de cuya existencia se beneficia la sociedad. Algunas de estas funciones son la regulación del ciclo hídrico superficial y de acuíferos; control de erosiones; estabilización microclimática; retención de sedimentos; regulación de ciclos de nutrientes; estabilidad e integridad de ecosistemas; productividad biológica, económica y sociocultural; recursos hidrobiológicos; y soporte de acuicultura (Ávila y Cadena, 2019). De esta manera, se trata de un escenario rico en biodiversidad que puede favorecer el desarrollo de prácticas pedagógicas al prestarse como un lugar de encuentro que integra el aula y el escenario natural, social y cultural (Barrios-Morales, 2024).

La sede de la institución donde se desarrolla el proyecto está ubicada en zona rural y promueve un modelo pedagógico socioconstructivista, por lo tanto, se centra en el fortalecimiento de las habilidades por medio de experiencias significativas y relevantes para los estudiantes. Teniendo en cuenta este contexto socioeconómico, ambiental y educativo, las tres docentes de preescolar de la institución líderes de esta investigación crearon una propuesta de innovación educativa en la región con el objetivo de robustecer el pensamiento científico y la conciencia ambiental de los niños y las niñas desarrollando habilidades como la observación, la indagación y la exploración del entorno cercano, en específico de aquellas especies nativas vegetales y animales de la ciénaga San Rafael de Cortina. Para ello, como objetivos específicos se plantearon observar las especies vegetales y animales presentes, identificarlas, reconocer su importancia y promover su cuidado.

Esta experiencia se inició durante el primer periodo escolar (febrero-marzo), cuando los niños y las niñas, tras observar la ciénaga en condiciones de sequía o escuchar a sus familias hablar sobre el tema, expresaban en la escuela inquietudes como “Seño, ¿por qué las plantas están tan secas?” o “¿Quién se llevó el agua de la ciénaga?” (comunicación personal de niños y niñas participantes, 2024). Estas preguntas dieron lugar a un proceso de investigación guiada a través de salidas pedagógicas, exploraciones del entorno y experimentos en el aula, que permitieron observar los cambios del ecosistema con el paso del tiempo. Las actividades se organizaron en seis momentos clave, articulados en cinco experiencias centradas en el desarrollo de habilidades científicas, descritas en la tabla 1.

Tabla 1. Actividades, habilidades y actitudes científicas

Actividades	Habilidades científicas
Explorar y conocer las diferentes especies vegetales que rodean la ciénaga.	Observación, curiosidad, recolección de datos e indagación.
Conocer otras especies de seres vivos que están presentes alrededor en la ciénaga.	Clasificación, formulación de hipótesis, comparación e indagación.
Dibujar las diferentes especies de plantas y animales que encontramos en la ciénaga.	Expresión creativa, así como recolección y registro de datos.
Clasificar especies de acuerdo con ciertas características.	Clasificación y comparación.
Reconocer la ciénaga como un ecosistema que hay que proteger.	Comparación, reflexión, formulación de hipótesis y comunicación de conclusiones.

Fuente: elaboración propia.

En el primer momento, las maestras explicaron a los niños y las niñas que realizarían una exploración grupal alrededor de la ciénaga. Se les señaló que debían estar atentos al camino para desplazarse permaneciendo cerca de las maestras y mirando constantemente el suelo y al frente, ya que podrían aparecer algunos animales y el terreno podría estar inestable por su condición de sequía.

Figura 1. Primera visita a la ciénaga San Rafael de Cortina

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

El segundo momento se llevó a cabo en el área. Se observó la vegetación, y los niños y las niñas fueron percibiendo de manera libre y espontánea las diferentes especies de plantas y animales que allí se encontraban. Asimismo, por iniciativa suya iniciaron a recolectar caracoles y hojas, observando y describiendo sus colores, formas y tamaños. Posteriormente, mientras recorrían la tierra cuarteada, surgieron preguntas como: “Seño, ¿para dónde cogieron los peces?” o “¿Por qué se murieron los caracoles?”. En este espacio de reflexión se dialogó, a manera de conversación, sobre los fenómenos ambientales de El Niño y La Niña, cómo suelen afectar la región y la importancia de los seres que habitan la ciénaga, de sus características específicas y del cuerpo de agua para sus vidas y la de toda la comunidad.

Figura 2. Niños y niñas descubren las conchas que dejaron los caracoles

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

En el tercer momento se llevó a cabo una segunda visita con el objetivo de realizar una primera indagación guiada de manera segura. Para esto, las maestras formaron tres grupos de cinco estudiantes, cada uno encargado de explorar el entorno y traer algo que llamara la atención de sus integrantes por su forma, color o tamaño. El primer grupo recogió varios caracoles de diferentes atributos: uno amarillo con líneas verdes oscuras, uno negro y otro marrón con líneas verdes claras. El segundo grupo recolectó una variedad de hojas y observó las diferencias en sus tamaños. El tercer grupo trajo hojas secas y explicó que esto se debía a la falta de agua en el árbol.

Figura 3. Niños y niñas exploran las plantas que resisten la sequía

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

Los niños y las niñas manifestaron sentirse fascinados con estas hojas y se sorprendieron al encontrar algunas que se cerraban al tocarlas, que llamaron “la planta dormidera”. También expresaron preguntas como “Seño, ¿por qué se cierra cuando la toco?” y “¿Por qué está viva si todo está seco?”, lo que evidenció su curiosidad frente a la observación y les permitió descubrir, comparando su comportamiento antes y después del contacto, cómo la naturaleza responde y se transforma ante ciertos estímulos.

Figura 4. Observación, exploración y comparación de la transformación de “la planta dormidera”

Nota: a la izquierda, uno de los niños toca la planta; a la derecha, cómo se ve la planta si no ha habido contacto.
Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

El cuarto momento se llevó a cabo en el tercer periodo escolar con una tercera salida a la ciénaga. Corría el mes de agosto y, para sorpresa de todos, se observó que la ciénaga ya no se encontraba seca, por lo que los niños y las niñas preguntaron: “Seño, ¿cómo fue que de un momento a otro se llenó de agua?” o “¿Por qué hay nuevas plantas?”. Ante las nuevas condiciones en que se encontraba la zona, se dieron indicaciones de cuidado antes de entrar, que los y las participantes tuvieron en cuenta con entusiasmo y precaución. Al llegar cerca de la orilla, se les invitó a que mencionaran aquellas plantas que reconocían y que vivían en el agua y fuera de ella, pues ya no se encontraban secas. En este sentido, señalaron el tapón (planta de hoja regular con tallo largo) y la taruya (planta con hojas pequeñas y un globo inflado que estalla al pisarse). Posteriormente, se les preguntó sobre los animales que viven alrededor y dentro de la ciénaga, ante lo cual mencionaron peces como el viejito, bocachico, mayupa, mojarra amarilla y lora, al igual que otros animales como iguanas, garzas y gallitos de ciénaga.

Figura 5. Los niños y las niñas reconocen las plantas de la ciénaga y comparan sus características

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

El quinto momento se llevó a cabo en el aula de clase y partió de recordar en grupo las salidas pedagógicas a la ciénaga. Al inicio, se les preguntó si en general si les había gustado estar allí en varias ocasiones, con el objetivo de identificar el grado de interés que se generó en ellos hacia dicho espacio natural.

Luego del compartir de sentires que suscitó la primera pregunta, se les preguntó de forma espontánea si recordaban aquellos animales que observaron y llamaron su atención en la segunda visita, a lo que respondieron garzas, gallito de ciénaga, palomitas, galápagos, entre otros. Al indagar sobre qué animales habitan en la ciénaga, todos contestaron en coro “peces” y, al pedirles detallar, mencionaron al bocachico, barbudo, viejito, mojarra y cachama. A continuación, se les motivó a dibujar algunos de estos seres vivos de la ciénaga que ahora conocían en una hoja en blanco utilizando diversos colores y materiales. Posteriormente, presentaron sus dibujos y compartieron sus opiniones al respecto reflejando sus nuevos aprendizajes de las especies.

Figura 6. Dibujos elaborados por los niños y las niñas sobre los seres que habitan la ciénaga

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

Finalmente, el sexto momento consistió en presentar a los y las estudiantes una imagen de la parte de la ciénaga que está limpia y otra de la parte contaminada, lo que les permitió reflexionar sobre el cuidado necesario para evitar esta problemática. Luego se compartieron unas imágenes para que, en conjunto, identificaran los elementos que polucionan y para que representaran una ciénaga libre de contaminación a sus compañeros y compañeras, lo que permitió conocer su creatividad.

Figura 7. Los niños y las niñas reflexionan sobre el aspecto de la ciénaga limpia y la ciénaga contaminada

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

De esta manera, durante su desarrollo, el proyecto articuló las apuestas del Ministerio de Educación sobre la educación inicial (MEN, 2024), pues buscó potenciar el desarrollo infantil integral de manera intencionada, partiendo del reconocimiento de sus contextos y favoreciendo interacciones en ambientes enriquecidos, como la ciénaga, para promover así un clima emocional natural y de aprendizaje sano (Triana Quijano y Velásquez Niño, 2014).

Asimismo, esta experiencia se integró al programa Ondas Primera Infancia del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias), cuyo objetivo es “promover en niños, niñas y adolescentes el interés por la investigación, desarrollando habilidades y actitudes como la curiosidad y el pensamiento crítico” para acercarlos a la cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación (Colciencias, 2018, p. 2). Con más de quince años de trayectoria, Ondas trabaja con comunidades educativas rurales y urbanas en todo el país fomentando proyectos que responden a las problemáticas de cada contexto.

Referentes teóricos y conceptuales

La investigación en el aula tiene el potencial de fomentar la curiosidad natural de los niños y las niñas, así como su inclinación hacia la exploración (Bargiela et al., 2022; Jirout, 2020). Se ha encontrado evidencia de que este tipo de estrategias favorece el desarrollo del pensamiento científico y la aproximación de la ciencia a la vida cotidiana de las personas (Ghazali et al., 2024). Sumado a esto, se plantea que es fundamental diseñar experiencias que reconozcan el aprendizaje basado en el entorno (Sobel, 2022) y, sobre todo, aquellas en las que el ambiente de aprendizaje sea idóneo para ello (Triana Quijano y Velásquez Niño, 2014). Es por esto que, en el marco del proyecto, para fortalecer el pensamiento científico se decidió integrar una de las principales actividades rectoras del MEN (2024), tal como lo es la exploración del medio; la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1987); la perspectiva sociocultural sobre el aprendizaje; y la enseñanza basada en la indagación.

El enfoque de enseñanza basado en la indagación no solo reconoce la capacidad innata de los niños y las niñas para la exploración y el descubrimiento, también contribuye al diseño de métodos pedagógicos más efectivos y adaptados a sus necesidades (Castillo, 2019), por lo cual hace parte de las nuevas formas de enseñar y fortalecer los procesos de innovación educativa (Ekici y Erdem, 2020; García-Rodeja et al., 2024). Al implementar este tipo de estrategias pedagógicas se favorece la adquisición de habilidades científicas (Ekici y Erdem, 2020; Ghazali et al., 2024), las cuales son esenciales para el desarrollo integral infantil. Según el MEN (2009), la propuesta de fomentar esta competencia científica desde la educación inicial se sustenta en cuatro ideas: crear significados a partir de la interacción con el mundo; desarrollar la capacidad innata para razonar, explorar y buscar explicaciones; la racionalidad científica temprana se constituye por herramientas cognitivas específicas; y, finalmente, el pensamiento y las herramientas científicas pueden transformarse con el tiempo.

De este modo, las actividades de investigación en el aula, que incluyen el reconocimiento del contexto e involucran activamente a los niños y las niñas, proporcionan un escenario valioso para promover sus capacidades cognitivas (Amador-Rodríguez, 2024; Ekici y Erdem, 2020; Ghazali et al., 2024,). Esta comprensión ha permitido a los educadores adaptar estrategias pedagógicas para fomentar un entorno de aprendizaje enriquecido en el cual los y las estudiantes conocen su entorno y se apropian de su cultura y hábitat (Prins et al., 2025) mientras nutren su creatividad al formular preguntas, proponer hipótesis y buscar soluciones (Medina Sánchez et al., 2017). De esta manera, utilizan su curiosidad natural como “científicos desde la cuna” (Furman, 2016, p. 27) para explorar y entender fenómenos formulando hipótesis y probándolas a través de la experimentación y la indagación de una manera cada vez más autónoma (Fernández Morilla y Redondo Lorente, 2024). Desde estas apuestas, se pasa de la curiosidad al interés propiamente (García-Rodeja, 2024; Jirout, 2020). En este sentido, la indagación científica debe conducir al conocimiento y la comprensión del mundo natural y artificial mediante la interacción directa con la realidad y a través de la generación y recolección de datos para su uso como evidencia en el proceso de someter a prueba las explicaciones de fenómenos y eventos (Harlen, 2013).

Sin embargo, innovar en la educación infantil también supone retos personales, institucionales o socioculturales que se asocian al proceso de cambio transformador implicado (Fernández Pacheco-García et al., 2024), en los cuales se interconectan diferentes elementos y actores de la comunidad educativa (Ríos-Cabrera y Ruiz-Bolívar, 2020). Por esta razón, se toma como referente la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1987) teniendo en cuenta factores culturales y del contexto, así como de la interrelación existente entre los sistemas mencionados en esta teoría. A través de estas estructuras, a los niños y las niñas se les permite aprender sobre espacios naturales de su departamento mientras observan lo que ocurre y en tanto reciben apoyo en el proceso de parte de otros actores de la comunidad (Muñoz y Thibaut, 2022).

Se justifica aplicar la anterior aproximación, ante todo, en un contexto educativo rural donde la comunidad presenta ciertos retos dignos de ser investigados por los educadores y para los cuales el saber específico de los habitantes del territorio, en cabeza de los padres de familia, es de gran valor (Bermúdez, 2024). En línea con este aprendizaje construido en sociedad, resaltan los planteamientos de Vygotsky del aprendizaje social, el desarrollo de la zona próxima y la teoría sociocultural (Guerra García, 2020), ya que en el proyecto se buscó incluir escenarios colaborativos de aprendizaje para fomentar habilidades como la comunicación y el trabajo en equipo al promover el “intercambio y la participación en la construcción de una cognición compartida” (Roselli, 2016, p. 224).

Este proceso de aprendizaje colaborativo se fortalece a partir de la educación ambiental, que, según Freire (1992), por su relación con lo social y lo político, conlleva la toma de conciencia desde la libertad, pues permite que el ser humano se redescubra y sea más reflexivo sobre su entorno. La educación desde esta perspectiva es un acto de reflexión e investigación, en el cual tanto educadores como estudiantes tienen la capacidad de cuestionar sus contextos, condiciones de vida y problemáticas sociales, al igual que cuentan con la posibilidad de tomar acciones transformadoras que surjan de esos cuestionamientos y reflexiones (Latorre, 2005), como, por ejemplo, alrededor de cuestiones ambientales. Por tal razón, cobra relevancia abordar la educación ambiental a través de estrategias de innovación (Kalafati et al., 2024). Para ello, es necesario que se generen de forma gradual nuevas prácticas y reflexiones en torno al medioambiente que impulsen a niñas y niños al conocimiento y cuidado del medio natural a partir de un pensamiento crítico y responsable (Jaimes Martínez, 2022; Speldewinde y Campbell, 2024).

Del mismo modo, abordar este tipo de temáticas se puede hacer a través de diversas estrategias pedagógicas y metodologías. Entre estas, cabe resaltar aquellas que invitan a la infancia al contacto directo con la realidad natural, como sucede en la enseñanza basada en la indagación, la cual permite la participación activa en los procesos de aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades de investigación, el trabajo en equipo y la búsqueda de soluciones a problemáticas sensibles para el entorno cultural (Novo y Salvadó, 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2020). Asimismo, se resalta el aprendizaje basado en proyectos como una alternativa para promover una mejor actitud hacia las ciencias, así como las habilidades de pensamiento crítico y creativo, en las cuales destaca el rol del entorno, los educadores y las familias (Aisyah y Novita, 2025).

En este sentido, la ruta del programa Ondas de Minciencias permite desarrollar diversos proyectos de investigación para este objetivo. En común acuerdo con los niños y las niñas, “se parte desde la conformación de un grupo de investigación, se define un problema [por] investigar, se diseña una metodología que permite resolver el problema y se comunican los resultados y aprendizajes del proceso de investigación” (Colciencias, 2018, p. 47). De acuerdo con Furman (2016), el mejor camino para lograrlo es a través de proponer preguntas y propiciar espacios de exploración en los cuales los y las estudiantes se involucren en prácticas de indagación que contextualicen su aprendizaje y permitan visibilizarlo de forma concreta.

Logros y retos de la implementación

Esta experiencia educativa logró responder al objetivo general de las investigadoras de fortalecer el pensamiento científico de los niños y las niñas al fomentar la observación, la indagación y la exploración directa del entorno natural, así como de propiciar una conciencia ambiental en los y las estudiantes a partir del reconocimiento de primera mano de la ciénaga en su situación de sequía. Esto fue posible a través de alcanzar también aquellos objetivos específicos de observar, identificar y reconocer el cuidado de las especies vegetales y animales que habitan la ciénaga San Rafael de Cortina.

Identificación y clasificación de especies vegetales y animales

Dentro de los logros alcanzados es de destacar que fue satisfactorio ver cómo los niños y las niñas se sumergieron en este proceso investigativo. En su participación se evidenció la motivación, el interés y la atención al momento de analizar las características de los seres vivos, tales como lo gruesas, delgadas, redondas o pequeñas que pueden ser las hojas, así como a la hora de observar con detenimiento especies de plantas específicas, como el tapón. Las inquietudes de los y las estudiantes surgieron a raíz de su fascinación ante observar este lugar, pues, a pesar de ser oriundos de la región, nunca habían visitado tan de cerca la ciénaga, ni habían visto estas especies vegetales y animales, ni tampoco habían percibido esta situación de sequía. De esta manera, empezaron a comprender por qué es importante proteger la ciénaga como recurso hídrico vital para la vida evitando cualquier foco de contaminación que pueda afectarla.

Como evidencia de esto, en la última salida pedagógica se les preguntó cuáles eran los beneficios que la planta taruya o tapón le brinda a la ciénaga, ante lo cual se escuchó a un estudiante expresar a viva voz y de forma segura “La planta tapón le sirve a la ciénaga de filtro para mantener sus aguas limpias”. Esta identificación y clasificación de las especies se pudo observar en cada una de las conversaciones durante las exploraciones, pues los niños y las niñas mencionaban las especies que observaban y les otorgaban un nombre. Asimismo, en los dibujos que realizaron de este hábitat se detallaron diversas especies vegetales y animales allí presentes con sus características de acuerdo con la temporada climática, lo cual demostró un mayor reconocimiento del entorno natural de su región.

Es importante mencionar cómo la exploración del medio y la observación de su realidad actual generaron nuevas inquietudes en los niños y las niñas. Por ejemplo: “Profesora, ¿a dónde se fueron el agua y los peces?”, a lo que otro estudiante respondió bromeando: “El agua se secó y los peces como no tenían qué beber se murieron”. Ante esto, se dialogó con los niños y las niñas sobre cómo los factores climáticos, como la sequía, influyen en que bajen los niveles de agua en las ciénagas y los ríos.

En situaciones como las descritas se fortaleció la práctica docente, pues se pudo comprobar cómo un espacio diferente al habitual del aula podía convertirse en escenario de aprendizaje, con lo cual se pasó de una educación tradicional a nuevas formas de innovación educativa. Las actividades, propicias para el trabajo colaborativo y experiencial, robustecieron y fortalecieron las capacidades de análisis y de observación, en la medida en que dejaron entrever el potencial que hay en cada uno de los niños y las niñas cuando un docente decide escuchar sus verdaderos intereses y les propone escenarios que les permitan explorar y compartir sus vivencias.

Conciencia ambiental

En la implementación del proyecto resaltó como logro el fomento de la conciencia ambiental con respecto al cuidado de la ciénaga. En efecto, a partir de esta experiencia y de las reflexiones de las maestras ante las expresiones desus estudiantes, los niños y las niñas pudieron reconocer la importancia ambiental de este lugar, que suelen observar cotidianamente como parte esencial de su diario vivir y como fuente de trabajo de los padres de familia. Asimismo, reconocieron que la ciénaga aloja una gran variedad de recursos naturales, los cuales deben proteger ellos y ellas mismas como parte de la comunidad.

En una de las actividades, los y las estudiantes respondieron a preguntas con relación a cómo viven algunas plantas en el agua. En esta oportunidad se reconocieron los dos panoramas de la ciénaga: la parte contaminada y la no contaminada, así como las temporadas de sequía y lluvia, lo cual permitió que, al observar diferentes realidades, generaran preguntas empáticas a partir de esta indagación guiada, como “Seño, ¿ahora qué va a pescar mi abuelo si no hay peces? ¿Qué vamos a comer?”, “¿Ahora a dónde vamos a ir los domingos a jugar?”. Las preguntas dieron paso a ideas y comentarios acerca de los efectos que puede implicar el no establecer un cuidado adecuado de este ecosistema, tales como “Debemos cuidar de la ciénaga porque, si la contaminamos con basura, ya los abuelos no pueden pescar y no se podrían comer los peces porque también estarían contaminados, ni consumir agua de la ciénaga porque podemos enfermarnos con diarrea, vómitos y, entonces, los papás tienen que llevarnos al hospital de Magangué”.

En esta experiencia comparativa se reflejó una mayor motivación e interés por la ciencia y la naturaleza en los niños y las niñas. En particular, expresaron con claridad cómo pueden coadyuvar en el cuidado y protección ambiental de la ciénaga. Por ejemplo, mencionaron que no se debe arrojar basura al suelo, ni al cuerpo cenagoso, debido a que esto contamina el agua, impide que sea apta para el consumo, causa la muerte de los animales y afecta la salud de quienes llegan a consumirla. También formularon hipótesis frente a lo que podría contaminar la ciénaga, como “tirar basura” o “echar el agua de los baños”. Esto demostró mayor conciencia ambiental respecto a la importancia de este nacimiento de agua para su comunidad, el origen del recurso y el reconocimiento de su valor.

Habilidades científicas y sociales

Los niños y las niñas que participaron en la observación y exploración de la ciénaga mejoraron de manera significativa su pensamiento científico. En particular, se evidenció su curiosidad e interés como motor para la formulación de preguntas sobre el entorno. Por ejemplo, se sorprendieron al encontrar el terreno seco y casi sin plantas, frente a lo cual comentó un estudiante: “Las plantas se murieron porque el suelo se endureció y se quedó sin agua”. Y su asombro creció al pisar un área completamente árida y agrietada. En este momento se evidenció cómo los y las estudiantes empezaron a observar con detenimiento a interrogar por el porqué de los fenómenos que veían y empezaron a formular hipótesis sin percatarse, así mismo, empezaron a hacer uso del lenguaje científico sobre la ciénaga, empleando conceptos como biodiversidad, hábitat, especies animales, especies vegetales y cambios climáticos.

La experiencia de visitar la ciénaga fortaleció en los y las estudiantes diversas habilidades científicas clave. A través de la indagación, surgieron preguntas genuinas que reflejaban su curiosidad por la naturaleza, sus cambios y problemáticas ambientales, así como su impacto en la vida de sus familias, lo que favoreció procesos de reflexión crítica. La observación también se vio estimulada mediante el registro de detalles en sus dibujos, en los que expresaron con atención guiada e intencional las particularidades del entorno: las formas de las hojas y los animales presentes, entre otras. Finalmente, la comparación les permitió identificar contrastes significativos entre diferentes estados del ecosistema, como la sequía y la humedad, o lo natural y lo artificial (Harlen, 2013), con lo que descubrieron, por ejemplo, que el tapón es una planta acuática que depende del agua o reconocieron elementos como las canoas y su relación con la vida económica de la comunidad.

Figura 8. Los niños y las niñas observan elementos naturales y artificiales que encuentran en la ciénaga

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

Este proceso educativo también favoreció el desarrollo de habilidades sociales como la cooperación y la empatía. Los niños y las niñas trabajaron en equipo asumiendo roles específicos para cumplir con las actividades, lo que fortaleció el aprendizaje cooperativo. Además, demostraron empatía no solo entre el grupo, sino también hacia los animales de la ciénaga, pues reconocieron la importancia de cuidar su hábitat. En este sentido, un logro significativo también fue el respaldo constante de la comunidad educativa, incluyendo directivos y familias, quienes apoyaron activamente el proyecto.

Para finalizar, dentro del desarrollo de la experiencia se presentaron algunos retos que enriquecieron el proceso. Uno de estos fue el acceso al terreno de la ciénaga, que implicó medidas de seguridad y de cuidado con los niños y las niñas. La ciénaga estaba en situación de sequía, fenómeno que por tercera vez se presentaba en el departamento de Bolívar en el 2024. Tal situación favoreció el crecimiento de una planta acuática llamada Typha, la cual en zonas húmedas puede alcanzar hasta dos metros. Un gran desafío para las docentes fue diseñar medidas para explorar el entorno de modo que se lograran desarrollar las actividades previstas a la par que los niños y las niñas disfrutaran del tiempo que iban a permanecer allí, explorando las especies y compartiendo con sus compañeros.

Figura 9. Los y las estudiantes caminan a través de la vegetación cercana a la ciénaga

Crédito de la fotografía: las maestras investigadoras.

Adicional a lo mencionado, surgieron otras dificultades representativas relacionadas con la inasistencia de los y las estudiantes a clases, debido al clima en las temporadas invernales de la región, a lo que se sumó el deterioro de las calles cercanas al colegio, lo cual dificultó el acceso. Esta situación generó que se reprogramaran actividades en varias ocasiones y que se extendieran las fechas del cronograma inicial. Otro obstáculo a nivel general en la institución, pero que a su vez afectó el desarrollo del proyecto, fue la deserción escolar. Varios niños y niñas abandonaron la escuela y el proceso de forma inesperada para irse a otros lugares por circunstancias laborales de sus padres, quienes por lo general trabajan en fincas como jornaleros.

Reflexión y discusión

La innovación educativa se ha convertido en una apuesta que busca nuevas formas de enseñanza en las que se reconozcan los actores y los contextos en los que estos habitan conectados con la comunidad (Sobel, 2022). Así, se convierte en un reto que deben a diario asumir docentes e instituciones educativas comprometidas con la educación de calidad y aún más considerando retos propios de los entornos rurales (Bermúdez, 2024). Este proyecto de innovación educativa buscó, en primer lugar, el desarrollo del pensamiento científico de los y las estudiantes a través de un proyecto de indagación que tuvo como escenario la ciénaga, entendiendo que este tipo de estrategias son un elemento valioso en el proceso de enseñanza en el aula que fomenta la curiosidad y exploración natural de los niños y las niñas (Bargiela et al., 2022; Furman, 2016; Jirout, 2020).

En esta experiencia se confirmó que, en la educación infantil, para desarrollar la competencia científica es necesario brindar a los y las estudiantes diferentes campos de experiencias que provoquen y estimulen que interactúen con los fenómenos o situaciones cotidianas y no tan cotidianas de su entorno (Muñoz y Thibaut, 2022) y que permitan la exploración y el fortalecimiento de las dimensiones del ser humano (Amador-Rodríguez, 2024). Por tanto, se reconoce la importancia de esta educación en la integralidad de los niños y las niñas, pues de manera progresiva se fortalecen sus habilidades científicas y sociales, tal como lo propone el MEN (2009) en los cuatro elementos principales de la competencia científica.

El objetivo de identificación de las especies se alcanzó satisfactoriamente, los y las estudiantes reconocieron especies tanto vegetales y animales. Esto se logró a través de exploración del entorno con salidas pedagógicas a las zonas, donde se acercaron al contexto natural de dichas especies y observaron sus respectivas características. Así mismo, descubrieron que los animales que allí habitan tienen una gran capacidad de adaptación a los cambios climáticos, pueden vivir en agua dulce o salada y se alimentan de las mismas plantas que se encuentran presentes en el cuerpo cenagoso. Lo anterior representa un logro significativo, pues dichas actividades investigativas con reconocimiento del contexto facilitan que los niños y las niñas se involucren en un escenario y se enriquezcan a partir de él para promover sus capacidades cognitivas (Ekici et al., 2020; Ghazali et al., 2024).

De igual manera, después de la experiencia se evidenció un mayor reconocimiento de las áreas naturales con las que cuenta la comunidad. Ello cumplió con el segundo objetivo del proceso de fomentar la conciencia ambiental y permitió a su vez reflexionar sobre la importancia de este hábitat y sus seres (Speldewinde y Campbell, 2024), lo cual cumplió con ese carácter reflexivo que debe tener la educación por su estrecha relación con el entorno social (Freire, 1992). Ante esta idea, los niños y las niñas empezaron a ver la ciénaga como más que un cuerpo de agua del cual se beneficia la comunidad y empezaron a comprender que es un espacio donde habitan otros seres vivos como animales y plantas, los cuales cumplen unas funciones específicas en el equilibrio y conservación de dicho lugar.

Así, con el contacto directo e intencional comprendieron que ellos y ellas junto con sus familias, como habitantes del sector, son responsables de cuidar y preservar los ecosistemas, evitar su contaminación y, así mismo, procurar que las especies que allí habitan perduren (Jaimes Martínez, 2022). Además, el haber aplicado la estrategia desde el aprendizaje colaborativo propuesta por Bronfenbrenner (1987) favoreció que no solo aprendieran desde la experiencia en un contexto real, sino también que lo hicieran en equipo con sus compañeros y compañeras, lo cual fortalece la empatía y la cooperación (Roselli, 2016) y genera un entorno de aprendizaje ameno, tal como lo resaltan Triana Quijano y Velásquez Niño (2014).

Por otro lado, en relación con el desarrollo de habilidades científicas es importante mencionar que, desde el inicio, los niños y las niñas manifestaron curiosidad por conocer el cuerpo cenagoso y el deseo de aprender sobre ese espejo de agua que los rodea; este sería un elemento esencial para el aprendizaje que se desarrollaría más adelante (Fernández Morilla y Redondo Lorente, 2024). La observación al momento de explorar les permitió recopilar información, que a su vez los motivó a formular hipótesis y suposiciones sobre los fenómenos como, por ejemplo, el porqué de la muerte de las plantas de tapón o taruya, lo que fortaleció sus procesos de indagación (Harlen, 2013; Medina Sánchez et al., 2017).

En estas experiencias se recalca que el desarrollo del pensamiento científico infantil es un proceso que requiere apoyo y guía de los adultos de referencia como un elemento fundamental para fomentar la curiosidad y el amor por aprender (Jirout, 2020). La experiencia se fortaleció en el marco del proyecto Ondas Primera Infancia, desde una visión docente diferente a la tradicional, que posibilitó que los niños y las niñas participaran como sujetos activos en su proceso con libertad para preguntar y descubrir el entorno que los rodea (Colciencias, 2018). De esta forma, las educadoras a cargo lograron descubrir nuevos caminos de innovación en sus prácticas pedagógicas a partir del propio hábitat que circunda la escuela (García-Rodeja et al., 2024; Prins et al., 2025).

Así mismo, como lo menciona Castillo (2019), para implementar la investigación educativa no solo bastacon la capacidad de exploración que tienen los niños y las niñas, sino que es necesario que se implementen diseños pedagógicos adaptados a sus necesidades particulares y las y de su comunidad y que respondan al contexto donde se encuentran (Latorre, 2005). En consecuencia, se planteó este proyecto que buscó formas de enseñar en las que los y las estudiantes fueron actores principales en su proceso de aprendizaje, por lo que las docentes se convirtieron en orientadoras que lograron identificar las necesidades particulares y construyeron estrategias pedagógicas adecuadas a pesar de los retos (Fernández Pacheco-García et al., 2024).

La experiencia, orientada desde la enseñanza basada en la indagación, facilitó que, desde el inicio, los niños y las niñas adoptaran una actitud curiosa y reflexiva al explorar la ciénaga. A través de la caminata, la observación directa y la recolección de elementos naturales, como hojas y caracoles, fortalecieron su capacidad de observar, clasificar y comunicar lo aprendido mediante el dibujo y el diálogo. Más allá del reconocimiento de especies, las actividades promovieron una reflexión crítica sobre el ecosistema y su conservación. Destacó también el uso de la comparación, como al analizar imágenes de la ciénaga limpia y contaminada, lo que les permitió comprender causas y consecuencias de la contaminación y proponer acciones para su cuidado.

Asimismo, desde la aplicación de estrategias como la metodología Ondas de Minciencias se lograron potenciar habilidades científicas y sociales, como lo promovió la teoría sociocultural de Vygotsky (Guerra García, 2020), ya que se hizo evidente que los niños y las niñas partícipes de este proyecto desarrollaron su pensamiento científico a través de procesos como la exploración, la observación, la formulación de hipótesis y el razonamiento lógico (Colciencias, 2018). A través de este aprendizaje basado en la práctica, con la ciénaga como eje temático principal, los y las estudiantes desarrollaron habilidades científicas (Aisyah y Novita, 2025). Así mismo, adquirieron conciencia ambiental, entendiendo la responsabilidad que se tiene como habitantes de cuidar y preservar el medioambiente (Novo y Salvadó, 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2020). Este proceso fomentó el desarrollo de una actitud curiosa y crítica hacia el mundo natural y su capacidad para hacer preguntas y buscar respuestas. La exploración de la ciénaga propició descubrir y aprender sobre la biodiversidad y la importancia de los ecosistemas acuáticos al reconocer diversas especies animales y vegetales, tal como se reflejó también en la investigación de Prins et al. (2025).

En conclusión, el proyecto de observación y exploración de la ciénaga para el pensamiento científico se considera una estrategia pertinente y puede los y las estudiantes en diferentes contextos educativos para fomentar la curiosidad, la creatividad, la conexión y el amor por la ciencia y la naturaleza (Speldewinde y Campbell, 2024). En este proceso, las docentes desarrollaron un papel fundamental al reconocer la necesidad de crear escenarios adecuados e innovadores que permitieran a los niños y las niñas explorar desde sus capacidades innatas e iniciar el proceso de desarrollo y fortalecimiento de estas en su mismo entorno natural (Kalafati et al., 2024).

La experiencia ha transformado la concepción de los y las estudiantes sobre su contexto, así como su rol en el cuidado y preservación de las especies, lo cual se evidenció a través de sus discursos cotidianos. Adicional a esto, desarrollaron habilidades científicas como la exploración, la escucha activa, la capacidad de interrogarse y de buscar respuestas. Finalmente, como oportunidades de mejora se identifica que sería enriquecedor contar con un guía o experto en el área de biología, en especial del hábitat de la ciénaga, que fortalezca las salidas pedagógicas bridando una orientación adecuada en este saber específico y que las docentes contaran con un tiempo asignado para el desarrollo de dichas actividades dentro de sus planes de trabajo para lograr promover verdaderamente el reconocimiento y cuidado de este gran ecosistema desde la primera infancia. Asimismo, se considera oportuno implementar instrumentos de investigación que permitan evaluar el impacto de estas experiencias al explorar antes y después de la implementación el conocimiento de los niños y las niñas sobre las nuevas especies, así como la influencia en la conciencia ambiental tanto en la infancia participante como en la comunidad educativa.

Referencias

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Isabel Cristina Martínez Janne

Licenciada en Educación Infantil y especialista en Procesos Pedagógicos de la Universidad del Norte, con más de veinte años de experiencia de trabajo con niños en edad preescolar. Sus temas de interés se centran en la educación preescolar basada en el fortalecimiento de valores, las matemáticas y la lectoescritura.

Libia del Carmen Villarreal Pérez

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades - Lengua Castellana, de la Universidad de Magdalena, especialista en Gerencia Informática de la Universidad de Remington, magíster en Ciencias de la Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología (Umecit) de Panamá. Con veinte años de experiencia docente en el grado preescolar, cuatro años en colegio privado y dieciséis en el sector oficial. Sus temas de interés se centran en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, de competencias comunicativas y de la imaginación a través de la oralidad (narración de cuentos), así como en la potenciación del pensamiento científico a través de la observación, descripción y exploración.

Sadith Margarita Prieto Arrieta

Docente de preescolar de la institución educativa San Mateo (Magangué, Bolívar), normalista superior, licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, con diecisiete años de experiencia. También es especialista en TIC aplicadas a la educación y magíster en Aplicación de las TIC en la Enseñanza de la Universidad de Santander. Sus temas de interés se centran en el diseño de actividades para el desarrollo de habilidades comunicativas en el aula, y en la didáctica y diseño de actividades significativas en el aula.

Erika Cecilia Vega León

Trabajadora social y magíster en Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto). Asesora pedagógica del Programa Ondas (Santander), con tres años de experiencia en proyectos educativos. Sus temas de interés se centran en el trabajo social con grupos, educación, innovación educativa y temáticas de conflicto y paz. Entre sus publicaciones recientes se encuentran Emprendimiento social inclusivo para la construcción de paz (2024), cartilla pedagógica elaborada en coautoría y publicada por el Instituto de Estudios Políticos de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, http://hdl.handle.net/20.500.12749/27270; y Emprendimiento inclusivo: implementación de ruta metodológica de innovación y emprendimiento social participativo, para el fortalecimiento de capacidades en el desarrollo de proyectos productivos con mujeres en proceso de reincorporación a la vida civil en Santander y el Magdalena Medio, informe en coautoría publicado por la Universidad Autónoma de Bucaramanga, http://hdl.handle.net/20.500.12749/26833

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1. *Este artículo se deriva del proyecto “Estrategia para la generación de nuevo conocimiento y el fomento de la innovación educativa en la educación inicial y preescolar”, Ondas Primera Infancia (código 1241-1026-89927). El proyecto fue financiado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, el Ministerio de Educación Nacional y la Fundación United Way Colombia, bajo el contrato 007 de 2023; y se condujo bajo el liderazgo de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, la Universidad Autónoma de Manizales, la Universidad del Rosario y el Observatorio de Colombiano de Ciencia y Tecnología. No existe ningún conflicto de intereses por revelar. Todas las autoras contribuyeron de manera equitativa en el diseño, los análisis y la elaboración, redacción y revisión del manuscrito. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Sadith Margarita Prieto Arrieta: joveninvestigadorondas02@unab.edu.co, evega886@unab.edu.co.