Investigación educativa intercultural y epistemologías emergentes para la formación docente: experiencias de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de La Guajira, Colombia*

Yolanda Parra

Universidad de La Guajira, Riohacha (Colombia)

http://orcid.org/0000-0002-7769-8668

Saray Gutiérrez Montero

Universidad de La Guajira, Riohacha (Colombia)

http://orcid.org/0000-0002-3255-7589

Recepción: 31 de enero de 2025 | Aceptación: 29 de mayo de 2025 | Publicación: 30 de septiembre de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.3.2025.8

RESUMEN

Este escrito da testimonio del trasegar de la Licenciatura de Etnoeducación e Interculturalidad en la Universidad de La Guajira, a la vez que nos invita a generar espacios de reflexión que, desde la academia, pongan en discusión el abordaje teórico y metodológico de la investigación formativa situada. Para el corpus teórico se toma en consideración la matriz TerritorioCuerpoMemoria, la pedagogía de la reconexión y la territorialidad epistémica (Parra, 2013 y 2018) como referentes ontológicos y epistémicos para abordar los saberes situados en los territorios y los cuerpos que los habitan. Nuestro diálogo con las metodologías descolonizadoras, sumado a la experiencia madurada durante diez años en el curso de Didáctica Contextual Multi-Intercultural, ha consolidado lo que llamamos la espiralidad metodológica: una propuesta que permite anclar las epistemologías emergentes que orientan los cursos Corporalidades y Pedagogías Otras, y Desarrollo de Proyecto de Grado II (VIII y IX semestre). Se trata, entonces, de una apuesta ética y política para transitar desde la etnoeducación esos otros horizontes del posible a partir de los saberes situados en los TerritorioSCuerpo y CuerpoSMemoria, históricamente silenciados, en los que los lugares, los lenguajes y los tiempos de la memoria se plantean como ejercicio de retribución y reconocimiento de la diversidad epistémica y la justicia social, cognitiva y ecológica.

PALABRAS CLAVE

epistemologías emergentes, espiralidad metodológica, etnoeducación, interculturalidad, TerritorioCuerpoMemoria.

Intercultural Educational Research and Emerging Epistemologies for Teacher Training: Experiences from the Bachelor’s Degree in Ethnoeducation and Interculturality at the University of La Guajira, Colombia

ABSTRACT

This article reflects on the experience of the Bachelor’s degree in Ethnoeducation and Interculturality at the University of La Guajira (Colombia). It invites us to open room for reflections that, from an academic perspective, discuss the theoretical and methodological approach of situated formative research. The theoretical corpus includes the Territory-Body-Memory matrix, recognition pedagogy, and epistemic territoriality (Parra, 2013 & 2018) as ontological and epistemic referents of knowledge situated in territories and the bodies that inhabit them. Our dialogue with decolonizing methodologies, added to the experience gained over ten years in the course Multi-Intercultural Contextual Didactics, has consolidated what we call methodological spirality as an anchor for the emerging epistemologies that guide the courses Corporalities and Other Pedagogies, and Degree Project II (VIII and IX semesters). It is, therefore, an ethical and political commitment to move from ethno-education to those other horizons of the possible, based on the knowledge situated in those BodyTerritoryS and MemoryBodyS, historically silenced, where the places, languages and times of memory are posed as an exercise in retribution and recognition of epistemic diversity, and social, cognitive and ecological justice.

KEYWORDS

emerging epistemologies, ethnoeducation interculturality, methodological spirality, TerritoryBodyMemory.

Pesquisa educacional intercultural e epistemologias emergentes para a formação de professores: experiências do Bacharelado em Etnoeducação e Interculturalidade da Universidade de
La Guajira, Colômbia

RESUMO

Este artigo reflete a experiência do curso de Bacharelado em Etnoeducação e Interculturalidade da Universidade de La Guajira, ao mesmo tempo em que nos convida a gerar espaços de reflexão que, a partir de uma perspectiva acadêmica, discutam a abordagem teórica e metodológica da pesquisa formativa situada. Enquanto o corpus teórico, consideramos a matriz Território-Corpo-Memória, a pedagogia da reconexão e a territorialidade epistêmica (Parra, 2013 e 2018) como referentes ontológicos e epistêmicos dos saberes situados nos territórios e nos corpos que os habitam. O diálogo com as metodologias descolonizadoras, somado à experiência adquirida ao longo de dez anos no curso Didática Contextual Multiintercultural, consolidou o que chamamos a espiralidade metodológica: uma proposta que permite a ancoragem das epistemologias emergentes que norteiam os cursos Corporalidades e Outras Pedagogias, e Desenvolvimento de Projeto de Curso II (VIII e IX semestres). Trata-se, portanto, de um compromisso ético e político de transitar da etnoeducação para esses outros horizontes do possível a partir dos saberes situados nos TerritórioS-Corpo e CorpoS-Memória, historicamente silenciados, onde os lugares, linguagens e tempos da memória se colocam como exercício de retribuição e reconhecimento da diversidade epistêmica e da justiça social, cognitiva e ecológica.

PALAVRAS-CHAVE

epistemologias emergentes, espiralidad metodológica, etnoeducação interculturalidade, TerritórioCorpoMemória.

Contextualización

Plan de estudio y epistemologías emergentes en la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de La Guajira

El presente artículo muestra, en un breve recorrido histórico, las transformaciones que en sus treinta años de existencia ha vivido la Licenciatura de Etnoeducación de la Universidad de La Guajira, Colombia. Sin embargo, el eje central de este testimonio resalta con especial énfasis la inclusión curricular de epistemologías emergentes y metodologías descolonizadoras que han consolidado el desarrollo de la investigación formativa. En efecto, el reconocimiento de esas epistemes otras, en cuanto generadoras de conocimiento, se constituyen en anclaje de los saberes situados en el Territorio y los Cuerpos que lo habitan, origen de las didácticas contextualizadas y razón de ser de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad.

En este tránsito la licenciatura ha presentado diferentes denominaciones, las cuales obedecen a las normas y exigencias del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y sus políticas de renovación de registro calificado y acreditación de alta calidad. Es así como nos remontamos al año 1995, cuando la Universidad de La Guajira abre sus puertas en la Facultad de Educación para la formación de licenciados en Etnoeducación y Proyecto Social, lo que la convierte en una de las primeras instituciones de educación superior en ofrecer un programa en un campo aún en ciernes.

En ese momento el currículo se diseñó bajo tres ejes conceptuales: la antropología, la pedagogía y la lingüística. El enfoque hacia la formación en proyecto social refiere precisamente a que el etnoeducador es también un agente comunitario. El plan de estudios contempló en su momento dos énfasis: uno de lectoescritura y bilingüismo, y otro de gestión cultural. Su propósito fue cubrir campos ocupacionales e investigativos que permitieran a las comunidades acercarse al conocimiento, a las tecnologías y a las técnicas de occidente como instrumentos de apoyo para comenzar a evidenciar los saberes culturales, en vista de lo cual el programa se denominó Licenciatura en Etnoeducación y Proyecto Social.

Una segunda denominación surge en virtud de las exigencias del MEN (Ley 115 de 1994, art. 23), que requirieron replantear algunos aspectos, entre ellos el asunto de los énfasis. De los dos anteriores, se pasó a cuatro, toda vez que los lineamientos del MEN para la formación de formadores establecieron como criterio obligatorio incluir los campos tradicionales, de manera que la directriz puso en discusión otros contenidos, como etnociencia, etnomatemáticas y etnolingüística. En virtud de lo anterior, la segunda denominación se definió como Licenciatura en Etnoeducación para la Básica, con énfasis en Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Medio Ambiente, en Matemáticas o en Lengua Castellana.

La tercera denominación, al igual que la anterior, obedece a nuevas exigencias del MEN (Resolución 5443 de 2010). Es así como en discusiones amplias con participación de los actores regionales se optó por la denominación Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad, asumiendo que el campo de acción profesional debería ser el de la básica primaria. Este nuevo nombre se eligió por las siguientes razones: i) los pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta con asiento en el departamento de La Guajira solicitaron que, al igual que los wayuu, pudiesen ser beneficiarios de la formación ofrecida en el programa para la cualificación de los docentes de sus comunidades; ii) la población afrodescendiente presente en la región manifestó haber sido desconocida dentro de la oferta académica y solicitó ser incluida en las propuestas formativas; iii) el sistema de créditos académicos requirió redefinir el plan de estudios para dar relevancia a la diversidad y su complejidad, también señaló la necesidad de reforzar la comprensión de la interculturalidad, más allá de su acepción meramente funcional (Walsh, 2009). Con esta denominación y bajo las justificaciones planteadas, el programa obtuvo la renovación de registro calificado otorgado por el MEN. Sin embargo, cuando se presentó para obtener la acreditación en alta calidad le fue negada en el año 2018.

La cuarta denominación, Etnoeducación e Interculturalidad, que se mantiene desde el 2018 y con la cual se ha venido ofertando el programa, se aborda desde el reconocimiento a la diversidad en todas sus manifestaciones y otorga particular atención a la diversidad epistémica como anclaje de las pedagogías propias y las manifestaciones de la interculturalidad como apuesta por una educación que trascienda las estructuras de poder cimentadas en una educación dominante que ha perpetuado históricamente la “colonialidad del poder, del saber y del Ser” (Quijano, 1999, como se citó en Walsh, 2007, p. 104). Se trató, así, de un esfuerzo por aportar a la consolidación de la paz con justicia social. Todos estos aspectos que se incorporaron en los contenidos de los cursos nuevos enriquecen el plan de estudios en la actual oferta formativa docente, que tiene la interculturalidad como uno de los ejes articuladores entre academia y realidad local.

Así entonces, atendiendo los requerimientos del MEN, pero en virtud de la madurez de la carrera en sus treinta años de existencia, hoy la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de La Guajira es un programa de formación profesional de 157 créditos y nueve semestres académicos, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación y ofertado de manera presencial en la ciudad de Riohacha.

La población estudiantil es mayoritariamente femenina con una alta presencia de estudiantes wayuu. En el departamento de la Guajira habita el 98,03 % (265 075 personas) de esta etnia: el 48,88 % son hombres (132 180 personas) y el 51,12 % mujeres (138 233 personas) (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2005). En este sentido, se destaca la pertinencia de la Licenciatura dada su especificidad en la formación de formadores, comoquiera que La Guajira es un departamento que enfrenta graves problemáticas debido a las brechas educativas, las grandes desigualdades sociales y económicas, las condiciones geográficas de difícil acceso, así como la escasa cualificación docente. La complejidad del contexto incluye también las problemáticas generadas por el desplazamiento forzado, pues en los últimos diez años se destaca la presencia de estudiantes afro, wiwa, kogui y kankuamos de la Sierra Nevada de Santa Marta, algunos estudiantes zenúes del departamento de Córdoba, así como no indígenas provenientes de los departamentos de Magdalena y Bolívar, la mayoría de ellos desplazados a la ciudad de Riohacha como consecuencia del conflicto armado.

Fundamentos ontológico y epistémico de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad

La orientación ontológica y el fundamento epistémico de la Licenciatura toman en consideración la matriz TerritorioCuerpoMemoria (Parra, 2013), un referente de los saberes situados en los Territorios y los Cuerpos que los habitan. La fundamentación del programa también adopta como modelo pedagógico la pedagogización intercultural (Villa, 2010, como se citó en Universidad de la Guajira, 2018, p. 91) y parte de una perspectiva crítica que incorpora la naturaleza como sujeto de derecho, a la vez que reconoce la territorialidad epistémica (Parra, 2018, como se citó en Parra y Gutiérrez, 2018, p. 57) como anclaje de esos otros horizontes del posible.

Ante estos retos y con la responsabilidad de responder a la necesidad generalizada de formar docentes en contextos de alta diversidad cultural y lingüística (Universidad de la Guajira, 2018, p. 30), así como con la intención de ampliar la visión hacia abordajes conceptuales que desde las pedagogías otras y la interculturalidad se constituyeran en referentes de los planes de estudio del programa, se emprendió un nuevo ciclo asumiendo el desafío de replantear las estructuras curriculares que estaban condicionadas por epistemologías colonizadoras, las cuales han negado históricamente esos saberes de otro modo.

Es así como en esa búsqueda de coherencia entre el currículo propuesto y la denominación del programa se hizo necesaria la actualización de los contenidos curriculares bajo criterios inclusivos, más allá de la tradicional inclusión funcional. El propósito era articular la academia a las dinámicas socioculturales, tanto locales como nacionales, en correspondencia con nuestra misión centrada en la formación de formadores dentro del respeto y reconocimiento de la diversidad epistémica y cultural (Universidad de la Guajira, 2018, p. 33).

Desde esta perspectiva se nutrió el plan de estudios con nuevos cursos, algunos de los cuales enunciamos a continuación por su relevancia, siguiendo la secuencia de los semestres en que se incorporaron: Epistemología de la Investigación (semestre I); Interculturalidad y Cosmovisión de los Pueblos (semestre II); Cátedra de Estudios Afrocolombianos (semestre III); Didáctica Contextual Multi-Intercultural, Educación Inclusiva y Diversidad Cultural, e Historia de la Educación y los Movimientos Sociales en Colombia (semestre IV); Etnodesarrollo y Buen Vivir, y Sostenibilidad de los Postacuerdos para la Paz en Colombia (semestre VI); Saberes de Otro Modo, y Diversidad y Lenguajes (semestre VII); Etnomedicina, y Corporalidades y Pedagogías Otras (semestre VIII); y Desarrollo de Proyecto de Grado II (semestre IX).

Si bien cada uno de estos cursos merece ser abordado en su especificidad, por límites de espacio nos atendremos a narrar las experiencias vividas en el desarrollo de los contenidos de dos de ellos, a saber: i) Corporalidades y Pedagogías Otras; y ii) Desarrollo de Proyecto de Grado II.

Corporalidades y Pedagogías Otras, y Desarrollo de Proyecto de Grado II

En estos cursos se da continuidad a las reflexiones iniciadas de manera conjunta en IV semestre en el curso Didáctica Contextual Multi-Intercultural. El abordaje metodológico otorga un lugar privilegiado a la autobiografía, la cual permite desde una narrativa con-sentida hacer un recorrido que, desde la propia experiencia, da cuenta de ese cuerpo vivido, tiempo vivido, espacio vivido y experiencia vivida que se corresponde con los cuatro existenciarios planteados por Mélich: corporalidad, espacialidad, temporalidad y relacionalidad (1997, pp. 77-82).

Este abordaje está acompañado por una dimensión existencial que propicia reflexiones en relación con la afirmación identitaria, a la vez que otorga horizontes de sentido y de análisis crítico frente a las realidades y al contexto histórico desde la propia experiencia como individuo, pero también como sujeto colectivo. En este sentido, los contenidos toman en consideración las manifestaciones del contexto, donde se han perpetuado históricamente dinámicas de poder consolidadas a través de las prácticas pedagógicas institucionalizadas.

Bajo estas orientaciones, el curso de Corporalidades y Pedagogías Otras, de VIII semestre, plantea como propósito: i) construir narrativas que permitan generar dinámicas diferenciadoras desde el ser y estar en el mundo a partir de las manifestaciones de la corporeidad como afirmación identitaria desde la diversidad; ii) conocer las dinámicas que recrean las prácticas espirituales, cognitivas, culturales, económicas y políticas, que convierten al cuerpo en una mercancía negando otras posibilidades de realización desde los saberes ancestrales y los vínculos espirituales que lo conectan con su origen; y iii) resignificar prácticas de crianza y cuidado del cuerpo a través de las que la creatura humana en las diferentes manifestaciones de su corporeidad dignifica su existencia y afirma su ser y estar en el mundo.

Por su parte, el curso de Desarrollo de Proyecto de Grado II, de IX semestre, recoge las experiencias y avances de todo el proceso formativo para consolidar de este modo la propuesta de investigación con opción a grado. Sus propósitos son los siguientes. i) Analizar experiencias desde los diferentes procesos sociales, espirituales, educativos, económicos y políticos en relación con la diversidad cultural y epistémica en el contexto del Caribe colombiano como fundamento para la construcción teórica de otras formas de hacer investigación. ii) Identificar problemáticas que vinculan el ejercicio de las diferentes territorialidades en relación con las prácticas culturales, sociales, espirituales y políticas desde las cuales se articulan el territorio y las prácticas de convivencia terrenal y cósmica con la naturaleza, para la armonización y el equilibrio entre salud/enfermedad, vida/muerte, abundancia/escasez y paz/guerra. iii) Relacionar las prácticas jurídicas, económicas, políticas y espirituales que garantizan el ejercicio de la territorialidad epistémica y el reconocimiento de la diversidad como derecho a partir del abordaje metodológico que se recoge en la matriz TerritorioCuerpoMemoria, anclaje de la memoria colectiva de los pueblos, para otorgar horizontes de sentido a la experiencia que se nombra desde los lugares, los lenguajes y los tiempos de la memoria, para lo cual la autoetnografía se propone como el sendero para fortalecer la investigación intercultural en contexto. iv) Comprender los avances de los postulados jurídicos y modelos ecológicos que plantean una forma diferente de relacionarse con la naturaleza, entendida esta como entidad viva sujeto de derechos.

Referentes teóricos conceptuales y experiencias situadas

El tejido de este artículo se corresponde con el referente teórico y epistemológico del programa: la matriz TerritorioCuerpoMemoria, sin separación y sin guiones para significar, en oposición al paradigma de la disyunción (Morín, 2002), la articulación de las relaciones entre TerritorioSCuerpo y CuerpoSMemoria, dos dinámicas fundacionales generadoras de conocimiento (Parra, 2013). Se busca, de esta manera, abrir camino hacia la consolidación de una pedagogía de la reconexión, que consiste en la “búsqueda permanente de equilibrio y armonización con la naturaleza, un modo de afrontar las tensiones que sostienen la vida misma, principalmente en la relación salud-enfermedad, entendida esta última también como enfermedad social” (Parra, 2013, como se citó en Parra y Gutiérrez, 2018, p. 112).

Es así como los contenidos abordados en el curso Corporalidades y Pedagogías Otras han permitido generar espacios de encuentro donde la circularidad de la palabra fluye desde las diversas cosmovisiones. Es precisamente allí, en ese estar siendo, que la matriz TerritorioCuerpoMemoria posibilita un encuentro en espiral con ese cuerpo vivido, ese tiempo vivido, ese espacio vivido y esa experiencia vivida. En efecto, ubicar el Cuerpo en el centro de la denominación matriz no es una mera casualidad, sino que se corresponde con los profundos planteamientos profundos de una epistemología situada, como bien se expresa a continuación.

[E]l Cuerpo al centro no es una casualidad, sino el grito desesperado de reivindicar tantos cuerpos silenciados, mutilados, fragmentados, reducidos a cifras y estadísticas en la contabilidad perversa de la guerra. El cuerpo al centro quiere encarnar la memoria colectiva hecha cuerpo. Un cuerpo que se despliega cósmica y espiritualmente y que se constituye en el ombligo de ese TerritorioMemoria hecho carne que incorpora, articula, conecta y se distribuye en ese espacio tiempo del mundo vivido. (Parra, 2013, como se citó en Parra y Gutiérrez, 2018, p. 116)

Experiencia situada en los CuerpoSMemoria en el curso de Corporalidades y Pedagogías Otras

Desde estos otros horizontes del posible, entre encuentro y encuentro, al finalizar cada semestre se compartieron narrativas encarnadas, en las que afloraron cicatrices sigilosamente custodiadas en los CuerpoSMemoria silenciados, adoloridos y usurpados de los participantes. Quienes tenían dificultad para hablar, en virtud de las cargas emocionales que este ejercicio implica, lograron dibujar partes de su cuerpo registrando con detalle cada cicatriz, cada dolor y también las marcaciones de su Territorio que registran dolores comunitarios. Al hacer la socialización de la experiencia comentaban: “Ahora la cicatriz no está solo en mi cuerpo, está en otro lugar. Está en esta hoja, antes en blanco, hoy con mis memorias” (fragmento de autobiografía de Andrea, 2023). Dibujar y lograr hablar de las propias cicatrices y compartirlas en público ha sido una de las experiencias más dignificantes de nuestro quehacer docente.

Si bien estas experiencias son relevantes en lo académico, van más allá porque se han convertido en registros de nuestra propia espacialidad y corporalidad, comoquiera que incorpora en los contenidos curriculares la importancia del cuidado y autocuidado del Cuerpo como el primer Territorio que habitamos, a la vez que da cuenta de esos modos otros de sentir, pensar y ver el mundo. Igualmente, convoca a la academia de manera urgente a articularse con la realidad local, regional y nacional, en aras del reconocimiento de esa diversidad epistémica anclada en los saberes ancestrales que subyacen en las prácticas de la vida cotidiana y que hacen parte del sistema de conocimiento de los pueblos, como nos recuerda la siguiente narración:

Hablar de la cicatriz en mi cara no fue fácil, tampoco escribirla. Fue un ejercicio doloroso y a la vez gratificante, porque escondía este profundo dolor que a nadie le había confiado. Por esto hoy me atrevo a develar el impacto que produjo en mí, al recordar la tristeza que invadía mi vida a temprana edad, cuando apenas entraba en mi adolescencia. Mi cuerpo empezó a tener ciertos cambios. ¡El acné apareció en mi rostro! Mi rostro cada mañana se tornaba abultado y colorado, no lo podía controlar. Al pasar el día mi existencia se tornaba oscura por las miradas de aquellas jóvenes que a mi edad lucían un rostro liso. Fueron momentos angustiosos. Solo me sentía tranquila cuando por fin llegaba a casa, donde me refugiaba. Recuerdo que mi madre wayuu fue la que me acompañó en mi proceso de sanación y curación de las cicatrices del acné. Me enseñó a tener una fuerte conexión con mis raíces, que son las plantas tradicionales con sus propiedades ancestrales, [y ellas] me ayudaron poco a poco aliviar y tratar con seguridad mi problema del acné. Mi madre con dedicación me preparaba cebo de oveja mezclado con paliise-uliisha (bija roja). En las noches solía maquillarme, otras veces de día. Al principio nunca vi los efectos que hacía en mí, cada vez me salían más granos en el rostro, y esto me entristecía, sin embargo, con el tiempo y con paciencia pude ver los resultados. ¡Esto marcó mi vida! Cicatrices que hacen parte de mi existencia, que no solamente dejaron huellas en mi cuerpo, en mi piel, en mi cara, sino también en mi memoria. Aún mi cuerpo está un poco marcado, pero al caminar con las plantas que mitigaron mis granos en la cara aprendí a sentirme feliz, aceptarme como soy, valorar mi cuerpo y mis cicatrices. Por encima de cualquier cosa, me llena de orgullo saber que mi narrativa pueda llevarse a la educación porque puedo contarles a otras jóvenes indígenas que como yo están sintiendo lo mismo. (fragmento de autobiografía de Andrea, periodo académico 2023-II).

Metodologías descolonizadoras: espiralidad metodológica

La urdiembre metodológica se configura a partir de la espiralidad metodológica (Parra, 2024), que se corresponde con la espiralidad de la crianza de la vida, lo cual exige ampliar la mirada para percibir los horizontes de sentido que se manifiestan desde los saberes situados en los CuerpoSMemoria que habitan un Territorio, donde subyacen los lenguajes, los lugares y los tiempos de la memoria de la investigación formativa situada, que, en articulación con la matriz TerritorioCuerpoMemoria, posibilitan el desarrollo de una propuesta otra para la sistematización y análisis de la información, lejos de estadísticas y porcentajes, porque aquí es la experiencia lo que ocupa el lugar protagónico.

Todo este andamiaje metodológico es fruto de la labor desarrollada durante diez años de práctica docente investigativa, así como del trabajo de investigación doctoral con el pueblo u’wa (Parra, 2013, p. 125). También se nutrió de la asesoría pedagógica brindada en el marco del Proyecto Educativo Comunitario, de igual forma implementado con el pueblo u’wa, que dio origen a la propuesta karita kwisuka ibita, o camino del tejido de la sabiduría u’wa (Asou’wa, 2019, p. 49), la cual se muestra en la figura 1.

Figura 1. Karita kwisuka ibita (camino del tejido de la sabiduría u’wa)

Fuente: tomado de Asou’wa (2019).

Son las experiencias aquí compartidas un llamado a superar metodologías que, como la etnografía, han sido perpetuadas por una antropología clásica, como bien lo manifiesta Tim Ingold (2017, como se citó en Gamba Barón y Naranjo Patiño, 2023):

[D]esde disciplinas como la antropología, parece haberse abusado de instrumentos de investigación como la etnografía. Esta se entiende, en su sentido más tradicional, como la descripción o el retrato a través de palabras de los hábitos y costumbres de un determinado conjunto de personas, ya sea un pueblo o comunidad, que con antelación se ha definido como “objeto de estudio”. (p. 120)

Es entonces, desde esta perspectiva, que los estudiantes han abordado metodologías como la autobiografía y la autoetnografía en sus propuestas de investigación. Estas tienen su anclaje en la experiencia vivida a partir de las prácticas espirituales, pedagógicas, productivas y organizativas de su propia cultura, pero a la vez están en diálogo con académicos que han hecho planteamientos rigurosos en relación con las especificidades de la investigación formativa, como bien se expresa a continuación:

La experiencia es una forma de la realización humana y, como tal, depende de una actuación de la mente; la experiencia cualitativa depende de las formas cualitativas de la indagación. Aprendemos a ver, oír y sentir. Este proceso depende de la diferenciación perceptiva y, en materia de educación como en otras formas de contenido, la capacidad para ver, sutil pero significativa, es crucial. (Eisner, 1998, p. 40)

Es en este horizonte que la investigación formativa situada posibilita un narrarse por sí mismo, desde adentro, en relación con esa otredad en la que está también incorporada la naturaleza y que a la vez se resiste a la cosificación, tanto de los cuerpos como de la naturaleza misma. Una muestra de esto puede encontrarse en el primer ejercicio autobiográfico de Laura, incorporado en su propuesta de investigación con opción a grado:

Estoy aquí sentada, frente a una página en blanco. Me convoca a escribir un tema que de niña practiqué como lo es el ritual de la awawaijawa. Esta práctica llega a mi memoria después de haber caminado aquellos lugares que había olvidado de mi territorio, en la comunidad de Plumao, ubicado en el kilómetro 23 margen derecho vía Maicao. Lugar de mi infancia del que me habían arrancado por el desplazamiento y conflictos entre los eiruku epieyu y uliana. Fue así, como fui olvidando transitar la tierra que una madrugada acarició y calmó mi llanto. Escribir, me llevó a recordar cuántos años caminé como la semilla en el viento sin saber hacia dónde ir, todo esto por la desventura de no haber crecido en la comunidad que me vio nacer. Por eso regresar hoy y caminar junto a mis abuelas y tíos es revivir la sensación de lucha y resistencia que arde en cada corazón wayuu, en busca de esos CuerpoSTerritorio y CuerpoSMemoria, que hoy desde la academia y mi quehacer como etnoeducadora reconozco como depositarios de la sabiduría ancestral de mi pueblo.

Sin darme cuenta, me siento plácida meciéndome al impulso que mi pie le imprime al chinchorro. Es una memoria viva de mi niñez, donde solía escuchar los relatos que me han permitido sentir de nuevo la ilusión e inocencia vividas. Así mismo, revivo el miedo que me daban los caminos, escuchar las voces de esa naturaleza durmiente, que sin saberlo se convertía en un libro legible tan solo para quienes sabían escuchar y leer esos mensajes que se constituyen en los “lenguajes” de los caminos. (fragmento de autobiografía de Laura Epieyu, periodo académico 2024-I)

Experiencia investigativa situada en el curso Proyecto de grado II

Presentar esta experiencia investigativa —aún en desarrollo— reviste particular importancia, ya que es una elaboración conjunta entre la estudiante Laura Epieyu y la profesora Yolanda Parra que se perfila como propuesta de investigación con opción a grado. Por motivos de espacio, se resaltan aquellos aspectos que consideramos relevantes en relación con la matriz TerritorioCuerpoMemoria y la territorialidad epistémica como referentes de la investigación formativa situada y como apuesta para la consolidación de los saberes situados en los TerritorioSCuerpo y los CuerpoSMemoria, generados a partir de las prácticas pedagógicas de la vida cotidiana de los pueblos: un aspecto que ha sido invisibilizado por el conocimiento hegemónico impuesto por los currículos institucionalizados.

La propuesta toma en consideración un saber ancestral wayuu que se ha conservado de generación en generación, como es en este caso la awawaijawa: una práctica que consiste en generar sonoridad con la boca disponiendo con maestría los dedos en una posición que permita recibir la fuerza del viento. Generalmente han sido los niños quienes realizan la awawaijawa durante la práctica ancestral del arüleja (pastoreo). Sin embargo, en este caso la estudiante investigadora ha despertado tal pasión por la práctica que, tras acudir a sabedoras mujeres que en algún momento de su infancia fueron awawaijalü, como también a niños pastores, es en este momento aprendiz de awawaijawa, y salta de emoción cuando logra que el viento emita sus memorias.

Como se ha aclarado, la investigación está aún en curso. En este sentido, todavía nos falta camino para llegar al resultado final, plasmado en el tercer objetivo: elaborar una ruta metodológica que permita incorporar en los currículos escolarizados las prácticas ancestrales de la awawaijawa y el arüleja (pastoreo), desde las prácticas pedagógicas de la vida cotidiana que se articulan a partir de los tiempos, los lugares y los lenguajes de la memoria wayuu. Sin embargo, compartimos aquí algunos avances: la ruta metodológica, denominada Lo que Somos con el Viento, es una estructura pequeña en madera con forma de corral giratorio, es desarmable y está compuesta por tres espirales categorizadas así: lenguajes, lugares y tiempos de la memoria. La idea consiste en que, con ella, los niños y las niñas de básica primaria puedan elaborar narrativas que den cuenta de los saberes alusivos a la awawaijawa y el arüleja que están situados en el Territorio y los Cuerpos que lo habitan.

Figura 2. Ruta metodológica Lo que Somos con el Viento

Nota: Laura Epieyu sustenta su propuesta de la ruta metodológica. Fuente: fotografía de Yolanda Parra.

La ruta metodológica toma en consideración los planteamientos de Gavilán Pinto (2012), ya que, entre de las voces presentes en la práctica, es la voz de Joutai (el viento) aquella que se ha perpetuado desde la memoria del Territorio y que va tejiendo la palabra desde el yootirawa (conversando entre nosotros). Se trata así de un tejido en el que se consolidan la oralidad y la memoria colectiva wayu; prácticas que dan fuerza a las palabras de Gavilán Pinto cuando afirma: “Los indígenas dicen que estas huellas o modos de pensar aprendidos en la niñez son las que definen nuestros modos de pensar en la vida adulta. Vale decir las acciones del pasado definen el futuro” (Gavilán Pinto, 2012, p. 18). Aquí, precisamente esas huellas —que no solo consisten en modos de pensar— son físicamente las rutas del tránsito de los lenguajes, los lugares y los tiempos de la memoria de los saberes situados que subyacen en la práctica ancestral del pastoreo.

En esta propuesta metodológica, la espiralidad se articula con la práctica del pastoreo en la configuración del kulala (corral), que se asocia con el círculo de la palabra compartida y la acción de la escucha, un principio pedagógico wayuu que permite, aun a muy temprana edad, saber escuchar la voz de Jouktai, mensajero de la palabra (putchii) y protagonista de las sonoridades que nos convocan desde lo que somos con el viento. Es así como aquí estamos ante una manifestación concreta de la territorialidad epistémica, que da cuenta de esas “interconexiones que se generan entre las diferentes dimensiones de la percepción teniendo como puente el Cuerpo desde el ejercicio de su corporeidad” (Parra, 2014, como se citó en Parra y Gutiérrez, 2018, p. 57). No se trata solo de un espacio físico donde custodiar los animales, pues su forma circular y la ritualidad del arüleja constituyen prácticas pedagógicas de la vida cotidiana que dan cuenta del sistema de conocimiento del pueblo wayuu.

Reflexiones: entre logros y retos

Asumir el reto de investigar de otro modo y desde otros referentes implicó replantear paradigmas, enfoques, técnicas y herramientas de análisis y sistematización de la información. Inicialmente pensamos que estábamos ante un reto meramente académico, sin embargo, en el camino se convirtió ante todo en un desafío de memoria de nuestra propia existencia. No obstante, más allá de las dificultades, hoy lo reconocemos como un gran logro, comoquiera que desnudar nuestras subjetividades y romper las cadenas de la “objetividad” como criterio de validez en los procesos investigativos que se consolidan en IX semestre en el marco del desarrollo de las propuestas de grado es ya un indicador que muestra el impacto y los aprendizajes alcanzados en virtud de estas epistemologías emergentes.

Si bien se han hecho avances en las discusiones en relación con el reconocimiento de esas epistemologías emergentes, es necesario decir que, en el campo de la investigación formativa situada con enfoque cualitativo, aún hoy así como diez años atrás, se pone en discusión la “validez” de esos saberes de otro modo y se insiste en la necesidad de cuantificar, medir, demostrar y plantear variables que sean objetivas y cuantificables.

Así mismo, se muestra resistencia para trascender de la multiculturalidad a la interculturalidad y, cuando se logra, se persiste en prácticas de interculturalidad funcional (Walsh 2009). En este sentido, aún es frecuente presenciar la constante folclorización por parte de las instituciones educativas y gubernamentales de los actos y espacios culturales y rituales; acciones que vulneran la memoria y desconocen los aprendizajes que subyacen en las prácticas de la vida cotidiana y que configuran el sistema de conocimiento de los pueblos.

Las experiencias presentadas en el curso Corporalidades y Pedagogías Otras han sido de un potencial transformador enorme. Es decir, el curso ha permitido un proceso de afirmación identitaria, un diálogo intercultural con-sentido y un respeto de esa otredad que incluye también a la naturaleza como sujeto de derecho.

En relación con los significados de la experiencia, para nosotras como docentes investigadoras ha sido gratificante encontrar en esa desnudez narrativa la confianza que nos permitió compartir con las y los estudiantes las cicatrices de nuestros TerritorioSCuerpo. Lo mismo sentimos al evidenciar cómo se logra otorgar un lugar de dignidad al Cuerpo, como sujeto de memoria y sujeto de conocimiento, toda vez que nos ha sido negado históricamente, no solo en el aula de clases, sino en nuestra propia existencia.

Es importante destacar como oportunidad de mejora los lineamientos y discusiones que se vienen dando en el MEN en relación con las reclamaciones que desde los diferentes procesos de renovación de registro calificado y de acreditación de alta calidad hemos expuesto los docentes. Hicimos un llamado a la implementación de políticas de evaluación que tomen en consideración las especificidades de las licenciaturas en etnoeducación a partir de los saberes situados y el contexto en el cual se encuentran, en nuestro caso, la Universidad de La Guajira.

Sin embargo, aún hoy en nuestro escenario académico hacer investigación formativa situada, sobre todo en el ámbito de la etnoeducación, es complejo, ya que implica adentrarse en la profundidad ontológica y epistémica de esos otros horizontes del posible. Al respecto, es necesario generar debates entre los colegas y las instituciones que hacemos investigación, pero asumiendo la responsabilidad ética que como académicos nos convoca en un ejercicio de descolonización de la cognición y de reconocimiento de la diversidad epistémica como un aporte real a la consolidación de la paz. En este sentido retomamos las palabras contundentes de la investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith (2015) cuando plantea: “[C]omo ámbito de lucha, la investigación es significativa para los pueblos indígenas, dado que está imbuida en nuestra historia bajo la mirada del imperialismo y la ciencia occidental” (p. 69).

Referencias

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Walsh, C. (2009). Hacia una comprensión de la interculturalidad. Revista Tukari, 2(11).

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Yolanda Parra

Socióloga, doctora en Pedagogía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Bologna (Italia). Docente investigadora de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de la Guajira; en la misma universidad, coordinadora del semillero de investigación Putchi Anasü (Palabra Sabia) y miembro del grupo de investigación Aa’in - Núcleo de Estudios Multi-Interculturales, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación. Sus intereses de investigación se centran en trabajos y aprendizajes compartidos con pueblos originarios en Colombia, México y Bolivia. Autora de la matriz TerritorioCuerpoMemoria, referente de los saberes situados en el territorio y los cuerpos que lo habitan. Entre sus publicaciones recientes se encuentran Narrativas encarnadas y cicatrices de lo silenciado desde la ancestralidad de las mujeres para la consolidación de una pedagogía por la paz (Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia) (2020), libro en coautoría disponible en https://repositoryinst.uniguajira.edu.co/handle/uniguajira/470; y el artículo “Espirales, tejidos y saberes de otro modo desde las mujeres kankuamas en Riohacha, Colombia”, artículo escrito en coautoría y publicado en Política & Trabalho. Revista de Ciências Sociais, (59), https://doi.org/10.22478/ufpb.1517-5901.2023v1n59.66584.

Saray Gutiérrez Montero

Lideresa kankuama. Tejedora. Licenciada en Etnoeducación y magíster en Ciencias Sociales. Docente investigadora de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de La Guajira. Pertenece al grupo de investigación Aa’in - Núcleo de Estudios Multi-Interculturales. Entre sus publicaciones recientes se encuentran Narrativas encarnadas y cicatrices de lo silenciado desde la ancestralidad de las mujeres para la consolidación de una pedagogía por la paz (Sierra Nevada de Santa Marta - Colombia) (2020), libro en coautoría disponible en
https://repositoryinst.uniguajira.edu.co/handle/uniguajira/٠; y “Espirales, tejidos y saberes de otro modo desde las mujeres kankuamas en Riohacha, Colombia”, artículo en coautoría publicado en Política & Trabalho. Revista de Ciências Sociais, (59), https://doi.org/10.22478/ufpb.1517-5901.2023v1n59.66584.

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