Interculturalidad y formación docente en Colombia: el aporte de las licenciaturas en etnoeducación(1994-2024)*

Elizabeth Castillo Guzmán

Universidad del Cauca, Popayán (Colombia)

https://orcid.org/0000-0001-7381-9162

Recepción: 7 de febrero de 2025 | Aceptación: 27 de junio de 2025 | Publicación: 30 de septiembre de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.3.2025.6

RESUMEN

A partir de 1994 surgieron en diferentes regiones de Colombia los programas universitarios licenciaturas en etnoeducación. El enfoque en el que se fundamentan estos procesos de formación docente retoma la perspectiva de la etnoeducación formalizada en la Ley 115 de 1994 y en el Decreto 804 de 1995, normas con las que se reconoce la educación de los grupos étnicos y el derecho de los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes al control cultural de su educación. El embrión de un sistema de formación docente intercultural en el campo de la educación superior colombiana se encuentra asociado con este fenómeno que denomino etnoeducación universitaria. Este artículo retoma elementos históricos y políticos de tres décadas de su travesía, con el propósito de hacer visibles sus avances y aportaciones al capítulo de la formación docente colombiana, ámbito en el cual aún no se reconocen estas experiencias.

PALABRAS CLAVE

cátedra estudios afrocolombianos, educación propia, etnoeducación, formación docente, grupos étnicos, interculturalidad, multiculturalismo, políticas educativas.

Interculturality and teacher training in Colombia: the contribution of bachelor's degrees in Ethnoeducation (1994-2024)

ABSTRACT

Since 1994, university programs offering degrees in ethno-education have emerged in different regions of Colombia. The approach underlying these teacher training processes draws on the perspective of ethno-education formalized in Law 115 of 1994 and Decree 804 of 1994. The approach on which these teacher training processes are based reflects the perspective of ethno-education formalized in Law 115 of 1994 and Decree 804 of 1995, regulations that recognize the education of ethnic groups and the right of indigenous peoples and Afro-descendant communities to cultural control over their education. The embryo of an intercultural teacher training system in the field of Colombian higher education is associated with this phenomenon, which I call university ethno-education. This article revisits historical and political elements from three decades of its journey, with the aim of highlighting its progress and contributions to Colombian teacher training, an area in which these experiences are not yet recognized.

KEYWORDS

Afro-Colombian studies, indigenous education, ethno-education, teacher training, ethnic groups, interculturalism, multiculturalism, educational policies.

Interculturalidade e formação de professores na Colômbia: a contribuição dos cursos de bacharelado em Etnoeducação (1994-2024)

RESUMO

A partir de 1994, surgiram em diferentes regiões da Colômbia programas universitários de licenciatura em etnoeducação. A abordagem em que se baseiam esses processos de formação docente retoma a perspectiva da etnoeducação formalizada na Lei 115 de 1994 e no Decreto 804 de 1995, normas que reconhecem a educação dos grupos étnicos e o direito dos povos indígenas e das comunidades afrodescendentes ao controle cultural de sua educação. O embrião de um sistema de formação docente intercultural no campo da educação superior colombiana está associado a esse fenômeno que denomino etnoeducação universitária. Este artigo retoma elementos históricos e políticos de três décadas de sua trajetória, com o objetivo de tornar visíveis seus avanços e contribuições para o capítulo da formação docente colombiana, âmbito no qual essas experiências ainda não são reconhecidas.

PALAVRAS-CHAVE

cátedra de estudos afrocolombianos, educação própria, etnoeducação, formação docente, grupos étnicos, interculturalidade, multiculturalismo, políticas educativas.

Introducción

Quienes hacemos parte de los programas universitarios de etnoeducación hemos trasegado durante varias décadas una experiencia muy interesante de formación de formadores con enfoque intercultural. Estos procesos, a pesar de su trascendencia, han tenido muy poca visibilidad en el amplio debate sobre la formación docente en Colombia. Por tal razón, la reflexión que presentaré en las siguientes páginas tiene como objeto central describir este fenómeno bajo la premisa de que se trata de un hito en el terreno de la implementación del enfoque intercultural al ámbito de la educación superior.

El desarrollo de las políticas de la identidad en el mundo escolar tuvo en las últimas décadas del siglo XX un momento sobresaliente. Las luchas por el reconocimiento de los movimientos sociales étnicos reclamaron su lugar en la arena de las políticas educativas y los debates sobre el papel de los sistemas en el abordaje de un “aspecto” olvidado o acaso invisible en las agendas de la calidad, la cobertura y los aprendizajes para la vida. Es en ese contexto donde emerge desde diferentes orillas de los nacionalismos la interculturalidad como categoría para nombrar, describir o problematizar la existencia de la multiculturalidad (Dietz, 2017).

Encontramos contextos específicos en los cuales surgen maneras de enfrentar el reconocimiento de la diversidad en la escuela en países como Francia, España, Canadá, Inglaterra y España. Es de especial interés el modo como América Latina se ocupó de este asunto con el hito de la educación intercultural bilingüe a mediados de los años setenta. Sobresalen en nuestra región las reformas constitucionales de corte multicultural, la etnización de la diferencia y la creación de las pedagogías comunalistas en México; y la educación propia, la cátedra de estudios afrocolombianos y la etnoeducación en Colombia.

Si bien la noción de interculturalidad se usa de maneras diversas y con diferentes sentidos en el campo educativo, tal como lo ha señalado Mateos Cortés (2011) al referirse a su transnacionalización, es necesario acotar que en el caso de las licenciaturas en etnoeducación esta noción ha sido objeto de apropiaciones respecto del modo como fue concebida por los movimientos indígenas y afrocolombianos, así como en el terreno de la normativa que surgió con la etnoeducación como política pública. En efecto, las licenciaturas en etnoeducación enfatizan en el enfoque conceptual intercultural crítico que propone la descolonización del conocimiento, el pluralismo epistémico, superar el racismo y la exclusión, y transformar el currículo de modo que permita el encuentro entre conocimientos occidentales, tradicionales, ancestrales, artesanales y campesinos, y que potencie el trabajo pedagógico con identidades, lenguas, tradiciones y expresiones culturales diversas. Así, la historia de los programas de etnoeducación universitaria (Castillo Guzmán, 2009) está atravesada por todos estos aspectos de un mismo movimiento que reclama cambios estructurales en la forma de concebir la educación en sociedades agotadas de la nación decimonónica sostenida en la tríada una escuela, una lengua, una nación.

Intentaré mostrar su devenir inicial en una etapa de entusiasmo por el reconocimiento de la multiculturalidad colombiana a finales del siglo pasado y en la complejidad política actual de negociaciones y agencias por parte de las organizaciones étnicas en su aspiración a tener el control cultural de los procesos educativos en sus territorios. En tal sentido, trataré de centrarme en examinar cómo se ha puesto en marcha la formación de etnoeducadores en cinco programas de universidades convencionales desde 1994 hasta la fecha actual.

Toda la información recabada en este artículo proviene de diferentes ejercicios de investigación que he adelantado desde 2002 como docente de un programa de etnoeducación al sur de Colombia. Algunos puntos han sido expuestos en publicaciones anteriores y la información estadística proviene del diálogo con mis amigas y colegas del Nodo Colombia de la Red Feial (Formación en Educación Intercultural de América Latina). Agradezco a quienes con su trabajo tesonero y pasión intelectual me inspiran para insistir en reclamar el sitial que merecen estas experiencias territoriales en el debate nacional.

El surgimiento de la etnoeducación como horizonte intercultural

Durante el siglo XX se produjeron importantes políticas educativas tendientes a mejorar el oficio de la enseñanza en Colombia. En especial, el ámbito de la formación docente contó con un proceso de modernización que tuvo lugar a partir de 1980 con la promulgación del Decreto 1002 de 1984, norma con la cual se reconoce el estatus profesional del docente. También surgieron nuevos actores sociales en el campo de la política educativa, como el movimiento pedagógico, el cual buscaba defender el papel del maestro como intelectual y la importancia de la pedagogía en su formación. En este escenario reivindicativo no hubo cabida alguna para considerar la diversidad cultural, lingüística y étnica de la nación colombiana, mucho menos con relación a su lugar en la formación docente. Tendríamos que esperar el advenimiento de la reforma constitucional de 1991 para que surgiera por primera vez en nuestra historia educativa un reconocimiento en esta materia.

Por su parte, las políticas de educación intercultural en América Latina surgieron a partir de los años ochenta del siglo pasado y representan hoy día un variopinto campo de proyectos, programas y enfoques. Las trayectorias además tienen orígenes muy diversos. En el caso de la mayoría de los países de la región, estos procesos se reconocen como educación bilingüe intercultural o educación intercultural bilingüe (EIB). La experiencia colombiana tiene rasgos distintivos, pues la emergencia del asunto de la interculturalidad deriva esencialmente de la agencia de organizaciones indígenas y afrodescendientes a partir de los años setenta del siglo pasado, las cuales se ocuparon de poner en el debate político de sus reivindicaciones la formación docente como un asunto central en sus aspiraciones políticas. En un principio, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) abrió un camino inédito al ocuparse de la profesionalización de sus maestros comunitarios.

En 1978, el gobierno nacional planteó una reforma educativa con la cual se creó la figura del bachiller pedagógico. Con el Decreto 1419 se estableció un ciclo de formación como bachiller pedagógico para facultar docentes para “los niveles de preescolar y básica primaria, para ingresar al escalafón nacional docente, y para continuar estudios de educación superior”. Para mediados de los años ochenta comenzó un nuevo episodio en la historia del CRIC: la profesionalización de sus maestros y maestras indígenas, quienes en su mayoría no contaban con acreditación pedagógica. Este proceso transformó la historia de la formación docente en Colombia, en la medida que puso en juego los saberes y prácticas de la pedagogía comunitaria.

Para finales de los años ochenta, el CRIC ya contaba con un acumulado en ámbitos como el diseño curricular, la formación política, la investigación pedagógica, la recuperación cultural, el bilingüismo escolar y la producción de textos escolares propios. (Castillo Guzmán, 2024, p. 256)

Para el mismo periodo, algunos intelectuales y activistas afrocolombianos promovieron un escenario político en torno a la educación que contó con la creación de publicaciones, centros de investigación y eventos muy reconocidos. Todo este trasegar alcanzó en el Primer Congreso de las Américas, celebrado en 1978 en Cali bajo el liderazgo de Manuel Zapata Olivella (MZO), su ápice en un debate sobre el papel de la escuela en la perpetuación de una visión sesgada del país y prejuiciosa de sus poblaciones afrodescendientes.

En medio de las diferentes opiniones y problemáticas abordadas, uno de los asuntos discutidos en este evento fue el papel de los sistemas educativos en la enseñanza de la cultura negra en los países donde tenía fuerte presencia el componente de origen africano. MZO en su discurso inaugural invocaba la oficialización de los estudios de la cultura negra, refiriéndose al asunto de la invisibilidad en varios apartados de su elocuente pluma. En primer lugar, en su introducción exponía la presencia del negro en todos los ámbitos de la vida, a la vez que denunciaba su sistemática negación por parte del Estado a través de instituciones como la escuela. (Caicedo, 2021, p. 129)

Estas emblemáticas luchas educativas del siglo XX, brevemente reseñadas arriba, constituyen la superficie conceptual y política en la que emergen los primeros hechos de formación docente adelantados por fuera del orden institucional establecido para tal fin, y de la mano de nuevos entes de formación como el CRIC y los colectivos de investigación de intelectuales afrocolombianos. Sus reclamaciones educativas incluyeron nociones novedosas para el campo educativo. Por ejemplo, la categoría de maestros comunitarios promulgada por el CRIC, la reivindicación de la identidad cultural de los docentes abarcada en los programas formativos de los centros de investigación afrocolombianos y en la profesionalización del CRIC, así como la idea de inclusión de la cultura y la historia africanas en el currículo oficial, son, entre muchas otras, grandes aportaciones conceptuales creadas con bastante anterioridad al surgimiento del multiculturalismo y sus teorías educativas de la diversidad, la interculturalidad y/o la inclusión. Por lo anterior, afirmamos que en estos acontecimientos surge el embrión de la formación docente intercultural en Colombia. Se trata de un fenómeno de reciente emergencia, cuyos orígenes en el ámbito de los movimientos sociales, y no de la academia propiamente dicha, demarcan un desenvolvimiento sui generis. Para comprender la envergadura de este proceso, así como sus aportaciones, es necesario abarcar la inflexión de lo intercultural en el campo de las licenciaturas en etnoeducación. Consiste en un abordaje que sitúa lo intercultural como un horizonte de sentido y en una praxis educativa transformadora de las relaciones desiguales derivadas de la matriz colonial que Quijano denominó colonialidad del poder (2014).

A mediados de los años ochenta del siglo pasado, la noción de etnoeducación surge en el ámbito de los debates que ocurrían en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) con líderes de organizaciones indígenas como el CRIC (Castillo Guzmán, 2021). Igualmente, se vincularon a este ejercicio algunos líderes y docentes de comunidades negras del Valle, Nariño, Chocó y San Basilio de Palenque. Se llevaron a cabo varios eventos y reuniones cuyas memorias escritas soportan todo este trasegar que fue llevando a la configuración de la etnoeducación primero como un concepto y luego como un enfoque educativo para los grupos étnicos. Es decir, mucho antes del reconocimiento constitucional de 1991, un colectivo de funcionarios, activistas, líderes y dirigentes indígenas y de comunidades negras hilvanaba lo que sería el soporte conceptual para gestionar las relaciones entre etnicidad y educación.

De esta manera, la primera definición oficial de la etnoeducación establece lo siguiente:

[Es un] proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico. (MEN, 1985, p. 51)

Para mediados de 1985 se lleva a cabo el Primer Seminario de Etnoeducación, organizado y convocado por la Dirección de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos y el Grupo de Educación Indígena del MEN, en asocio con la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC)1.

En 1992 el Programa de Etnoeducación del MEN avanzaba en diferentes ejercicios regionales con pueblos indígenas fundamentalmente. Su perspectiva estaba centrada en los asuntos de la interculturalidad como una estrategia de control cultural.

La etnoeducación constituye una estrategia viable y válida que le[s] permite a los grupos étnicos identificar, estructurar y desarrollar propuestas de educación que respondan a sus intereses, necesidades y aspiraciones de acuerdo con sus características culturales, económicas, sociopolíticas, lingüísticas etc. en una dimensión de articulación intercultural. (MEN, 1992, p. 3)

Con la promulgación de la Ley General de Educación en 1994 (LGE), la noción de etnoeducación será incorporada en un capítulo especial sobre la educación “que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos” (art. 1). En nueve artículos del capítulo 3 de esta ley se establecen los fundamentos conceptuales de la etnoeducación. En junio de 1995 se expide el Decreto 804, norma con la cual se reglamenta la etnoeducación como parte del servicio educativo en las entidades territoriales con presencia de grupos étnicos (GE). Con una promisoria normativa que dota de herramientas y espacios de concertación al país y sus entidades territoriales para poner en marcha el enfoque etnoeducativo, el Decreto establece ocho principios como constitutivos de la etnoeducación: integralidad, diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria, interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad. Como he señalado en otros trabajos (Castillo, 2024), buena parte de esta fundamentación retoma las ideas que el CRIC venía impulsando en su proyecto de educación propia.

El desenvolvimiento de la etnoeducación, como política oficial para los grupos étnicos, mostrará en muy pocos años una serie de problemas y obstáculos institucionales, así como su marginalidad al interior de las políticas del propio MEN. Estos elementos se conjugaron para agotar la confianza indígena en la capacidad trasformadora de la institucionalidad, ahora atrapada en las lógicas de la educación por competencias, la tercerización de la educación pública y la estandarización (Castillo, 2008). Así las cosas, la contrarreforma de la Ley 115 (Rodríguez, 2001) incidió de modo mucho más nocivo en la embrionaria normativa etnoeducativa contenida en el Decreto 804.

La creación de las licenciaturas en etnoeducación

Con base en este recorrido político y epistémico surgieron las primeras licenciaturas en etnoeducación en Colombia en 1994. Es un fenómeno que en otro trabajo (Castillo Guzmán, 2009) denominé la etnoeducación universitaria (ETNU) por su carácter disruptivo en la arena de la formación docente en instituciones de educación superior (IES).

Las licenciaturas nacieron entre 1994 y 1995 en tres universidades ubicadas por fuera del centro de la nación. Con el paso del tiempo se desarrollaron otros programas similares que bajo diversas modalidades se ocuparon de inaugurar la etnoeducación universitaria en la Amazonía y la Orinoquía. A partir del 2010, dos programas creados en el seno del movimiento indígena se sumaron a este conjunto de experiencias universitarias de formación docente intercultural2. Sin embargo, en este análisis haré énfasis en los cinco primeros programas de ETNU y su impacto en la historia de la formación docente intercultural.

El objetivo inicial de estos programas era atender las necesidades de formación profesional docente de las comunidades indígenas, pero con el paso de los años este enfoque se fue ampliando hacia las comunidades afrocolombianas y campesinas. Las licenciaturas en etnoeducación son una modalidad única en el continente debido a su denominación y enfoque curricular, pues en su mayoría los títulos de los programas afines en la región emplean los términos educación intercultural, educación bilingüe intercultural o educación intercultural bilingüe.

Las universidades donde surgieron los dos primeros programas de ETNU tienen un rasgo en común, están ubicadas en los dos departamentos con el mayor nivel de etnicidad de Colombia desde el punto de vista demográfico. Tanto Cauca como La Guajira son regiones donde las poblaciones indígenas y afrocolombianas representan en suma más de la mitad de la población. Según el censo del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) del 2005 —el cual citaré en este artículo debido a las objeciones de etnocidio estadístico que pesan sobre el censo del 2018—, de un total de 41 468 384 personas residentes 5 709 238 personas se reconocieron pertenecientes a un grupo étnico (indígenas, rom o afrocolombiano), es decir, el 14,06 % del total de la población. En el caso del tercer programa de ETNU, inaugurado en la Universidad Tecnológica de Pereira, correspondiente al departamento de Risaralda, la medición sociodemográfica del año 2005 arrojó que la población étnica en la región era minoritaria. La siguiente tabla resume la presencia de GE en los departamentos donde surgieron los primeros programas de ETNU:

Tabla 1. Presencia étnica en los departamentos donde se fundaron las primeras licenciaturas en etnoeducación

Institución universitaria	Departamento de cobertura	% de presencia étnica en el departamento	Grupos étnicos reconocidos según el censo de 2005
Universidad del Cauca	Cauca	44 %	Indígenas, rom y afrocolombianos.
Universidad de La Guajira	La Guajira	60 %	Indígenas, rom y afrocolombianos.
Universidad Tecnológica de Pereira	Risaralda	8 %	Indígenas, rom y afrocolombianos.

Fuente: elaboración propia con datos del DANE (2007).

La formulación de los currículos y las orientaciones de los primeros programas ETNU entre 1994 y 1999 se fundamentaron en tres normas esencialmente. De una parte, el Decreto 804 de 1995, en el cual se establece la existencia de la etnoeducación y la formación de los etnoeducadores como parte del servicio educativo que se ofrece en Colombia para los territorios con presencia de grupos étnicos; y de otra parte, el Decreto 709 de 1996, en el cual se establecen las orientaciones de los programas académicos de formación profesional de los educadores en todos los niveles y sectores reconocidos en la Ley 115 de 1994.

De esta manera, las nacientes licenciaturas en etnoeducación se propusieron ofrecer procesos de formación de docentes en los que la diversidad cultural constituía la columna vertebral de los planes de estudio, al igual que el desarrollo comunitario como uno de sus pilares, señalado y exaltado en el Decreto 804 como un elemento constitutivo de la vida de las poblaciones étnicas.

Un elemento característico de estos primeros programas, nacidos en la etapa final del siglo XX, es que plantearon una modalidad de estudio que privilegia la permanencia de las y los estudiantes en sus territorios. En algunos casos bajo el techo de la educación a distancia y en otros bajo el formato de presencialidad concentrada, estas experiencias germinaron con un rasgo en común: la formación no solo tenía como escenario los salones universitarios, pues se complementaba con la vida en comunidad. En varias universidades los grupos se concentraban en periodos vacacionales del sistema escolar, dada la alta presencia de maestros entre el estudiantado. Se estudiaba en los días feriados y domingos en un esquema que cambió el modo de implementar educación superior en Colombia. Las y los estudiantes viajaban desde sus lugares de residencia para reunirse en los sitios donde se llevaba a cabo la formación. Algunas universidades, como la del Cauca y La Guajira, lograron en la década de los noventa atender de forma descentralizada llevando el desarrollo de los cursos y las etapas presenciales a municipios diferentes a la sede principal de la institución, mediante convenios con alcaldías y gobernaciones. Esta visión flexible y contextualizada de la educación superior hizo posible una praxis intercultural muy concreta. Los planes de estudio de estos programas de ETNU en su primera etapa de desarrollo muestran un foco en temáticas relacionadas con la diversidad lingüística, la identidad, el territorio, la gestión comunitaria y la interculturalidad.

Estas licenciaturas en etnoeducación retomaron fielmente lo reglamentado en la Ley 115 de 1994 en su artículo 55 del tercer capítulo, en el que se estipula que la etnoeducación “debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones”. La puesta en marcha de estos principios en un proceso de formación docente universitaria implicó una serie de innovaciones pedagógicas y curriculares muy importantes. De una parte, la centralidad del contexto en el proceso de formación de las y los etnoeducadores hizo de la investigación acción participativa el paradigma dominante en las licenciaturas. Cada estudiante debía dar cuenta de un proceso concertado, construido y avalado por su comunidad de pertenencia. Esto no había ocurrido hasta entonces en las instituciones universitarias colombianas, mucho menos en los programas de educación. De otra parte, la formación debía ser capaz de abordar la perspectiva interdisciplinaria y de diálogo de saberes como premisas de la praxis etnoeducativa, en atención a los principios de “integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad” establecidos en el Decreto 804 de 1995 (art. 4).

La génesis de la ETNU está asociada fundamentalmente a un proceso de apropiación del concepto de etnoeducación al interior del sistema universitario para dar paso a un nuevo modo de orientar la formación docente, bajo los términos y consideraciones pedagógicas establecidas en el Decreto 804 de 1994. Igualmente, la emergencia de este fenómeno es consecuencia de procesos previos que algunos equipos universitarios tuvieron en las experiencias de profesionalización de las y los maestros indígenas en regiones como Cauca, Chocó y La Guajira fundamentalmente.

Otro aspecto importante para destacar es que estos procesos transformaron la concepción sobre el sujeto maestro al ubicarlo en un escenario de estrecha relación escuela-comunidad-cultura. De este modo, la fijación del docente a la cultura escolar se cambió por una movilidad entre el mundo de la vida cotidiana y comunitaria y el de la enseñanza. Esto fue posible en buena medida porque la mayoría de los estudiantes de los primeros años eran docentes pertenecientes a las comunidades en las que laboraban, casi todos indígenas.

Este enfoque comunitario se enmarca en la pedagogía social y enfatiza en la gestión educativa que el aspirante o docente debe hacer en sus comunidades, la cual se concretiza, en el caso de la Universidad del Cauca, con la realización de un proceso investigativo que responda a las necesidades de la comunidad a la cual pertenece el estudiante y, que es socializado, tanto en el espacio de la comunidad involucrada como en la comunidad universitaria. Desde su inicio en 1995 a la fecha, este programa ha formado 230 etnoeducadores, de los cuales el 42% son indígenas paeces, guambianos, yanaconas, kokonucos y totoróes. (Castillo Guzmán, Triviño Garzón y Cerón, 2005, p. 172)

Tabla 2. Descripción de las licenciaturas en etnoeducación (2024)

Universidad (fecha de fundación y naturaleza jurídica	Nombre del Programa	Número estudiantes (2024)	Zona geográfica de cobertura	Procedencia, pertenencia y/o identificación sociocultural de la comunidad estudiantil
Universidad del Cauca lnstitución pública Fundada en 1827	LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION Creado en 1994	152	Cauca, Huila, Caqueta, Nariño, Putumayo y Valle del Cauca.	Pueblos indígenas nasa, misak, yanacona, coconucos, kamentsa, inga y totoroe. Comunidades afrocolombianas de la costa pacífica, norte y sur del Cauca. Comunidades campesinas y población mestiza de zonas rurales y urbanas del suroccidente colombiano.
Universidad de La Guajira lnstitución pública Fundada en 1977	LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION E INTERCULTURALIDAD Creado en 1995	362	Guajira, Magdalena y Cesar	Pueblos indígenas wayuu, kankuamo, zenú y wiwa. Poblaciones campesinas y de comunidades afrocolombianas.
Universidad Tecnológica de Pereira UTP lnstitución pública Fundada en 1958	LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION Creado en 1995	122	Risaralda y Chocó	Pueblos indígenas embera Comunidades afrocolombianas y población mestiza de zonas rurales y urbanas
Universidad Pontificia Bolivariana UPB lnstitución privada Fundada en 1936	LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION Creado en 1995	615	Región de la Amazonía, Suroccidente colombiano y Urabá Antioqueño.	Cuarenta y nueve pueblos indígenas Población campesina y afrocolombiana de las zonas de cobertura.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - (UNAD) lnstitución pública Fundada en1981	LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION Creado en 1999	1336	Todo el territorio nacional	Veinticinco pueblos indígenas Poblaciones de comunidades negras, raizales y afrocolombianas de todo el país. Población mestiza rural y urbana de todo el país.

Fuente: elaboración propia.

Para el caso colombiano, es necesario recordar que la denominación de programas de licenciatura hace alusión precisa a la formación profesional de maestras y maestros en el sistema de la educación superior. Durante su trayectoria los programas de ETNU han contribuido a transformar los enfoques y prácticas de la formación docente colombiana, especialmente en el ámbito de una perspectiva intercultural.

Uno de los elementos más destacados en la formulación conceptual de los programas ocupados de formar etnoeducadores es la aparición de nuevas categorías curriculares. Esto se expresa en campos de cultura, lengua, tradiciones culturales y formas organizativas propias y autónomas, que constituyen los principales ejes articuladores de los planes de estudio. Este rasgo pareciera estar reflejando la plataforma que la propia educación indígena reclamaba desde 1978 al país. En esa medida, las estructuras curriculares suponen en su formulación la incorporación de saberes provenientes de la diversidad étnica y cultural, y en particular de las propias propuestas agenciadas por el movimiento indígena en sus proyectos formativos. Lo importante aquí es señalar que es en su paso a la red curricular en un programa de pregrado donde estos conceptos adquieren un estatus y una centralidad que antes no habrían logrado en el mundo académico.

Aunque el eje referido a las lenguas indígenas tiende a ser preponderante —y por tanto el énfasis en la parte lingüística adquiere mayor peso en la formación de etnoeducadores y licenciados en educación indígena—, igualmente la perspectiva antropológica, etnográfica o cultural se destacan a lo largo de los ciclos previstos en los currículos. De esta forma podemos afirmar que el conjunto de planes de estudio tiene como enfoque fundamental el de la educación indígena, centrada en los aspectos lingüístico, pedagógico y cultural. (Castillo Guzmán, Hernández Bernal y Rojas Martínez, 2005, p. 49)

Un aspecto de relevancia lo constituye el escenario de influencia de estos programas, localizados en su mayor parte en las regiones con grandes problemas de conflicto armado, pobreza y marginamiento del centro del país. No es un hecho menor que las licenciaturas ocupen la periferia en el territorio colombiano. Como podrá verse más adelante en el mapa de la figura 1, estos programas de ETNU han operado como actos de justicia educativa para hacer posible, en condiciones extremas, el acceso de muchas poblaciones al ámbito de la educación superior, quienes de otra manera no podrían profesionalizarse. La modalidad de estos programas, su diseño curricular y la apuesta política que sostiene su labor formativa son los elementos que hacen que su pertinencia sea al mismo tiempo una opción real para educarse sin salir de la comunidad y para retribuir con el mejoramiento de la calidad del sistema escolar propio y/o convencional.

La transformación de la política del conocimiento

Las licenciaturas en etnoeducación han puesto en marcha un nuevo enfoque en los planes de estudio al incorporar de modo central conocimientos de las etnias que históricamente han estado por fuera del conocimiento oficial de la pedagogía y que provienen de poblaciones culturalmente diferenciadas. Esta renovación curricular ha permitido traer al debate pedagógico la reflexión interdisciplinar sobre las culturas, las lenguas nativas, las tradiciones culturales y las formas organizativas propias de los pueblos indígenas y, en algunos casos, de las comunidades negras. Dichos enfoques curriculares abrieron paso a saberes provenientes de las culturas de la multietnicidad, con un estatus y una valoración epistémica que nunca habían tenido en el mundo académico, especialmente en lo referido a las culturas indígenas.

Los supuestos pedagógicos, metodológicos e investigativos planteados en los currículos de la etnoeducación universitaria promueven la producción de conocimiento intercultural y la investigación acción participativa como enfoque para el trabajo etnoeducativo. Este aspecto revierte especial atención, pues establece una articulación no muy frecuente entre pedagogía, investigación y comunidad. De otra parte, en sus versiones iniciales estos programas apostaban de modo radical por ejercicios investigativos en los que la mayor finalidad no estaba en la formación del investigador “en sí”, sino en la transformación de la realidad investigada. Este rasgo es inédito en la historia de las licenciaturas en Colombia y aún sobrevive en muchos de los planes de estudio que conciben que la investigación pedagógica es también un ejercicio de análisis del contexto de los estudiantes, sus familias y su comunidad.

Otro elemento central es el referido a su condición intercultural. Podemos reconocer que las discusiones teóricas sobre este asunto no han sido en sí mismas el mayor objeto de cubrimiento curricular en estos programas. Más bien lo que ha ocurrido es que su abordaje se localiza en el ámbito de la praxis y, para ello, se nutre de los aprendizajes obtenidos de la investigación contextualizada que realizan las y los estudiantes desde que inician su formación hasta que la concluyen con un ejercicio denominado prácticas pedagógicas etnoeducativas. En la totalidad de los programas de estudios no existen cursos específicos de interculturalidad. Vemos este concepto articulado a debates sobre la educación, el territorio, las lenguas originarias, etc. De ese modo, su abordaje es mucho más relacional que nominal.

Las licenciaturas en etnoeducación sufren en la actualidad los rigores de reformas orientadas a una excelencia académica que no estimula los esfuerzos que este tipo de programas hacen en materia de equidad y justicia curricular (Torres, 2001). Por el contrario, es bastante diciente que en la lista de las 56 licenciaturas reconocidas como de altísima calidad en Colombia no existe lugar alguno para estos programas, a pesar de que han mostrado con cifras reales su capacidad de superar los tremendos problemas de deserción y retención que padecen muchos de las licenciaturas, pues en este tiempo de competencias para el éxito económico no son los etnoeducadores quienes encabezan el ranking universitario de los exámenes Saber Pro.

La guerra atroz que ha tenido lugar en nuestro país, especialmente en los últimos quince años, produjo un cambio drástico en la composición cultural y étnica de las diferentes regiones y ciudades colombianas. Cuando se firmaba la Constitución de 1991 nadie alcanzaba a imaginar que el fenómeno de desplazamiento forzado nos iba a llevar un par de décadas después a encontrar censos según los cuales el 30 % de las comunidades negras de la ribera del litoral Pacífico han debido salir de sus territorios a causa de los crímenes y amenazas, para pasar a formar parte de las estadísticas en Bogotá, Cali, Medellín, Popayán, Pasto, Pereira y Manizales, entre muchas otras. O que el 3 % de los pueblos indígenas de regiones como Chocó, Urabá, Córdoba y Sucre debieron salir de sus comunidades y buscar nueva vida en los andenes de ciudades, donde no siempre son bien recibidos. Los grupos étnicos resultaron víctimas de primera línea del fuego de grupos armados, narcotráfico y paramilitarismo. Así las cosas, las escuelas, los proyectos educativos y nuestros currículos no han sido interpelados al respecto, y seguramente algo del camino recorrido por la etnoeducación serviría para pensar qué hacer con poblaciones cuyos territorios étnicos hoy están ocupados por los ejércitos.

Se deben señalar, de igual modo, los esfuerzos adelantados por los equipos docentes de los programas de ETNU para crear un escenario nacional de diálogo y visibilización del trabajo que ocurre en las regiones. En tal sentido, se destaca que entre 1998 y 2015 se llevaron a cabo cinco Congresos Nacionales Universitarios de Etnoeducación en Cauca, La Guajira y Bogotá. Durante el periodo 2004-2005 surgió un embrión de la Red de Licenciaturas en Etnoeducación apoyada por la Subdirección de Poblaciones del MEN de ese momento, dinámica con la cual se celebraron tres eventos nacionales y algunos avances en materia de reconocimiento de la cuestión etnoeducativa en la educación superior colombiana. Igualmente, algunos programas de ETNU participaron en el desarrollo de varios proyectos dirigidos a identificar las necesidades de formación docente con perspectiva intercultural en diferentes regiones de Colombia. De este proceso se conserva memoria escrita en varias universidades que identificaron diferentes necesidades de formación docente en territorios con presencia de comunidades indígenas, raizales, palenqueras y/o afrocolombianas.

Figura 1. Cartografía de la cobertura de las licenciaturas en etnoeducación (2024)

Fuente: elaboración propia.

Según las cifras oficiales ofrecidas por los equipos de cinco programas de ETNU, en 2024 contábamos con 3 851 egresados de la Universidad de La Guajira, 687 de la Universidad del Cauca, 519 de la Universidad Tecnológica de Pereira, 615 de la Universidad Pontificia Bolivariana y 1 091 de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Se trata de un total de 6 493 licenciados en etnoeducación a lo largo y ancho del territorio nacional, que ocupan fundamentalmente el rol de docentes en el sistema educativo oficial y en los procesos de educación propia que administran las organizaciones indígenas, así mismo, desempeñan su labor como gestores culturales o comunitarios y como profesionales en proyectos de intervención en políticas sociales. Una cifra muy potente si se tiene en cuenta que cubre esa “Otra” Colombia, considerada propiamente desde hace pocos años como territorio nacional3.

La inflexión intercultural en el campo de la formación docente en Colombia

Hay quienes investigan sobre interculturalidad. Algunas personas publican libros sobre el asunto. Incluso aumentan los cursos de posgrado y congresos educativos que se ocupan de este debate. En tal sentido, preferimos hacer referencia, más que a la dispersa y amplia prosa de lo intercultural, a su praxis como hecho de justicia educativa que se desenvuelve especialmente en el terreno curricular y pedagógico (Castillo Guzmán, 2021).

Como lo señala Dietz (2017), en el amplio debate sobre la interculturalidad, los procesos promovidos desde Latinoamérica y el sur global la entienden sobre todo como acción política de descolonización. En tal sentido, quienes agencian esta postura se localizan desde las luchas de los movimientos sociales y sus demandas educativas en materia de transformación de las relaciones de poder, más que un simple reconocimiento de las diferencias.

[E]l reconocimiento de las asimetrías coloniales y poscoloniales impulsa a sus protagonistas a reconstruir actores colectivos, a rememorar los traumas históricos, a recuperar las esferas de toma de decisión autónoma y a forzar al Estado-nación y a sus élites poscoloniales a redefinir la relación entre el Estado y la sociedad, entre los grupos sociales dominantes, por un lado, y las comunidades indígenas, mestizas y afrodescendientes, por el otro. (Dietz, 2017, p. 206)

Podemos reconocer que las licenciaturas en etnoeducación asumieron esta postura de acción política y descolonizadora esencialmente en sus procesos de diseño curricular y de práctica pedagógica. Incluir las lenguas nativas como parte del repertorio lingüístico, abordar la oralidad como un eje central en la formación universitaria, vincular a sabedoras y sabedores de los territorios en los ejercicios curriculares y promover una investigación formativa comunitaria son, entre muchos otros, expresiones de este fenómeno de interculturalizar la formación docente.

Podemos arriesgarnos a delinear la idea de un sujeto pedagógico intercultural para nombrar a estos nuevos actores educativos reconocidos como licenciadas(os) en etnoeducación. Sin embargo, eso nos llevaría al terreno que se ha cuestionado aquí al hablar del costo del modelo monocultural que se ha ocupado de la formación docente en Colombia. Más bien nos arriesgamos a formular la idea de una formación docente intercultural surgida de este proceso de tres décadas, experiencia con la cual se han movilizado algunas de las lecciones aprendidas con los propios movimientos, como en el caso del CRIC y su propuesta de investigación educativa comunitaria (2004).

La experiencia de trabajo universitario que he descrito en este recorrido muestra la existencia de una comunidad de formadores, maestras, activistas, líderes y profesores que a diario hacen justicia en el aula al crear equilibrio entre los conocimientos, los saberes y las historias para que sus estudiantes se sientan reconocidos en esa narración de la realidad.

Los programas universitarios de etnoeducación nacieron inspirados en ideas de Freire, Fals Borda, el CRIC, Manuel Quintín Lame y otros muchos pensadores que hacen parte de ese universo de la descolonización de América Latina. A partir de sus premisas se entendió que la educación es un acto de poder en doble vía, con el cual podemos sentir orgullo o vergüenza de nuestra historia, nuestro tono de piel, nuestra lengua, nuestros apellidos y todos esos rasgos que hablan de nuestro origen.

La formación universitaria en etnoeducación ha construido una praxis concreta sobre lo intercultural a lo largo de treinta años. Lo ha hecho de la mano de seres como Ernell Villa en la Universidad de La Guajira y Lilia Triviño en la Universidad del Cauca, quienes ahora no están presentes para recoger la cosecha de tantos viajes y recorridos por la espiral de la vida.

¡Gracias a ellas y ellos, sembradores de interculturalidad pedagógica, por su valiente apuesta!, incluso en un país académico que insiste en desconocer su autoridad para hablar sobre el tema intercultural. No es mi pretensión teorizar sobre la categoría de docente intercultural, pues sobre ese aspecto existen diferentes apreciaciones por parte de las organizaciones étnicas que hoy día conciertan con el Estado las acciones para su profesionalización, contratación y vinculación a proyectos de educación propia y/o etnoeducación. Más bien lo que quiero señalar es la necesidad de reconocer este trasegar universitario y analizar los aportes que en el terreno pedagógico y curricular pueden ofrecer las experiencias de las licenciaturas en etnoeducación al debate nacional sobre el tipo de docente que demanda nuestro actual sistema educativo oficial.

Referencias

Caicedo, J. A. (2021). Manuel Zapata Olivella: descolonización y cultura negra en el sistema educativo colombiano. En A. Ocoró Loango y M. J. de J. Alves Cordeiro (orgs.), Cartografías curriculares de la diáspora africana en América Latina y el Caribe: experiencias, alcances y desafíos (pp. 114-140). https://www.ecys.flacso.org.ar/_files/ugd/b391de_0a4ad4abcb16467e862e76f7eb544023.pdf

Castillo Guzmán, E. (2009). La etnoeducación universitaria en Colombia. Revista Decisio. Saberes para la Acción en la Educación de Adultos, (24), 44-48.

Castillo Guzmán, E. (2021). La pedagogía de las ausencias: maestros, comunidades y etnoeducación en Colombia. En R. M. Torres Hernández y D. Lozano Flórez (eds.), La formación de docentes en América Latina: perspectivas, enfoques y concepciones críticas (pp. 291-304). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).

Castillo Guzmán, E. (2024). Educar para la autonomía. Políticas educativas y luchas indígenas en Colombia, siglo XX. En Y. Liva, y C. Escalante (coords.), Educación para indígenas: experiencias latinoamericanas de los siglos XIX y XX (pp. 239-268). El Colegio Mexiquense.

Castillo Guzmán, E., Hernández Bernal, E., y Rojas Martínez, A. A. (2005). Los etnoeducadores: esos nuevos sujetos de la educación colombiana. Revista Colombiana de Educación, (48), 38-54.
https://doi.org/10.17227/01203916.7716

Castillo Guzmán, E., Triviño Garzón, L., y Cerón, P. (2005). Participación comunitaria y saberes pedagógicos en maestros indígenas. Humanidades. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 9(13-14), 169-187.

Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? ٣٠ años de construcción de una educación propia. Programa de Educación Bilingüe Intercultural, CRIC.

Decreto 804 de 1995, por el cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos. (1995). Diario Oficial, CXXXI(41853), 18 de mayo de 1995. Colombia.

Decreto 709 de 1996, por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional. Diario Oficial, CXXXI(42768), 8 de febrero de 1994. Colombia.

Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles Educativos, 39(156), 192-207. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982017000200192&lng=es&tlng=es

Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación. (1994). Diario Oficial, (41214), 8 de febrero de 1994. Colombia.

Mateos Cortés, L. S. (2011). La migración transnacional del discurso intercultural: su incorporación, apropiación y resignificación por actores educativos en Veracruz, México. Abya Yala.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1985). Primer Seminario de Etnoeducación: memorias. Colombia.

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Quijano, A. (2014). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder (pp. 777-832). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140507042402/eje3-8.pdf

Torres, J. (2001). La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Ediciones Morata.

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Elizabeth Castillo Guzmán

Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia (1993) y magíster en Psicología Social de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (1999), doctorante en Historia de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es profesora titular del Programa de Etnoeducación de la Universidad del Cauca desde el año 2001. Entre sus publicaciones recientes se encuentran “Educar para la autonomía. Políticas educativas y luchas indígenas en Colombia, siglo XX”, capítulo del libro Educación para indígenas. Experiencias latinoamericanas de los siglos XIX y XX (2024), publicado por El Colegio Mexiquense; y “De la interculturalidad al racismo en la educación superior”, capítulo de Racismos y educación superior en Indo-Afro-Latinoamérica (2023), publicado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).

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