Interseccionalidad y justicia epistémica en el currículo de educación superior en Argentina, Brasil y Colombia*

Anny Ocoró Loango

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Caseros (Argentina)

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet)

https://orcid.org/0000-0001-5814-2368

Arbey Bustamante Valdés

Universidad de San Buenaventura, Cali (Colombia)

https://orcid.org/0000-0001-7819-2362

Glenda Valim de Melo

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Río de Janeiro (Brasil)

https://orcid.org/0000-0002-1878-5710

Recepción: 7 de febrero de 2025 | Aceptación: 27 de junio de 2025 | Publicación: 30 de septiembre de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.3.2025.5

RESUMEN

Este artículo explora y analiza las intersecciones entre género, “raza”, clase y territorio en los currículos de tres carreras de formación docente de tres instituciones de educación superior (IES) públicas de Argentina, Brasil y Colombia. Para ello examina cómo se abordan dichas intersecciones en los currículos, así como las implicaciones que esto tiene para la formación docente. Asimismo, busca visibilizar prácticas curriculares contrahegemónicas que se están llevando a cabo y que proponen reinterpretaciones que interpelan el eurocentrismo y la injusticia epistémica al interior de los currículos. Esta investigación, enmarcada en la sociología de la educación y en los estudios étnico-raciales, en perspectiva interseccional, se desarrolló con un enfoque cualitativo y sociocrítico. Entre sus hallazgos se señala que, más allá de los pequeños avances que los debates interculturales y el antirracismo vienen generando en las universidades, las estructuras coloniales, racializadas, sexistas y jerarquizadas se hallan enquistadas en el currículo de los programas académicos de formación docente universitaria analizados, lo que sin duda tiene efectos en la reproducción de las desigualdades que afectan a los y las afrodescendientes. Este estudio también identificó prácticas curriculares contrahegemónicas que disputan y proponen diversas interpretaciones al interior de los currículos, entendidos como un campo en disputa y como un espacio de negociación “entre lo impuesto y lo practicado” (Finocchio, 2016).

PALABRAS CLAVE

currículo interseccional, educación superior en Argentina, Brasil y Colombia, equidad racial, justicia epistémica.

Intersectionality and Epistemic Justice in the
Higher Education Curriculum in Argentina, Brazil,
and Colombia

ABSTRACT

This article explores and analyzes the intersections between gender, “race”, class, and territory in the curricula of three teacher training programs at three public higher education institutions (HEIs) in Argentina, Brazil, and Colombia. To do so, it examines how these intersections are addressed in the curricula and the implications this has for teacher training. It also seeks to make visible counter-hegemonic curricular practices that are being implemented and that propose reinterpretations that challenge Eurocentrism and epistemic injustice within the curricula. This research, framed within the sociology of education and ethno-racial studies, from an intersectional perspective, was developed with a qualitative and sociocritical approach. Among its findings, it points out that, beyond the small advances that intercultural and anti-racism debates have generated in universities, colonial, racialized, sexist, and hierarchical structures are entrenched in the curricula of the teacher training programs under study, which undoubtedly has an impact on the reproduction of the inequalities that affect Afro-descendants. This study also identified counter-hegemonic curricular practices that dispute and propose diverse interpretations within the curricula, understanding curriculum as a contested field and as a space for negotiation “between what is imposed and what is practiced” (Finocchio, 2016).

KEYWORDS

higher education in Argentina, Brazil, and Colombia, intersectional curriculum, justice.

Interseccionalidade e justiça epistêmica no currículo
do ensino superior na Argentina, Brasil e Colômbia

RESUMO

Este artigo explora e analisa as interseções de gênero, “raça”, classe e território nos currículos de três programas de formação de professores em três instituições de ensino superior (IES) públicas na Argentina, Brasil e Colômbia. Para isso, examina como essas interseções são abordadas nos currículos e as implicações que isso tem para a formação de professores. Também busca destacar práticas curriculares contra-hegemônicas que estão sendo implementadas atualmente e que propõem reinterpretações que desafiam o eurocentrismo e a injustiça epistêmica dentro dos currículos. Esta pesquisa, enquadrada na sociologia da educação e nos estudos étnico-raciais, numa perspectiva interseccional, foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa e sociocrítica. Entre suas conclusões destaca-se que, além dos pequenos avanços que os debates interculturais e antirracistas geraram nas universidades, estruturas coloniais, racializadas, sexistas e hierárquicas estão arraigadas nos currículos dos programas de formação de professores universitários analisados, o que, sem dúvida, repercute na reprodução das desigualdades que afetam os afrodescendentes. Este estudo também identificou práticas curriculares contra-hegemônicas que disputam e propõem interpretações diversas dentro dos currículos, entendidos como um campo em disputa e como um espaço de negociação “entre o que é imposto e o que é praticado” (Finocchio, 2016).

PALAVRAS-CHAVE

currículo interseccional, educação superior na Argentina, Brasil e Colômbia, equidade racial, justiça epistêmica.

Introducción

En la actualidad, los y las afrodescendientes se enfrentan a grandes obstáculos estructurales para la conclusión de sus trayectorias educativas tanto en el nivel medio como en el ingreso a la educación superior. Además de las dificultades para el acceso a la educación, las desigualdades étnico-raciales que afectan a los y las afrodescendientes también se manifiestan en la falta de inclusión de su historia y sus epistemologías en los currículos, la invisibilización de sus aportes al conocimiento, la subvaloración de sus producciones académicas y científicas, y la negación de sus contribuciones a la construcción de las identidades nacionales, entre otras problemáticas.

Como es sabido, históricamente el currículo reafirmó posturas eurocéntricas y excluyó la diversidad étnica de otros países, reforzando los relatos que presentaban a las sociedades nacionales como homogéneas (Ocoró, 2021). Asimismo, este ha sido reflejo del racismo y la desigualdad de género y ha servido para mantener en la subalternidad la historia y la cultura de las poblaciones indígenas y afrodescendientes (Ocoró, 2021).

Desde el campo de la sociología de la educación, los aportes de Bourdieu y Passeron (1970), Young (1971), Baudelot y Establet (1990), Bernstein (1990), entre otros, evidenciaron la complicidad estructural que ha tenido la escuela en la reproducción y legitimación de las desigualdades sociales. En efecto, el proceso de selección de contenidos, conocimientos, valores e ideologías que condensa el currículo reafirmó en su momento posturas eurocéntricas, androcéntricas y racistas que contribuyeron a sostener las desigualdades étnico-raciales y de género en las sociedades latinoamericanas (Ocoró, 2021).

En las últimas décadas, los avances legislativos hacia el reconocimiento de derechos de los y las afrodescendientes, en varios países de la región, así como la implementación de algunas cátedras de estudios sobre la historia de los afrodescendientes, supusieron un cambio trascendental. A pesar de ello, la situación de estos pueblos continúa siendo problemática, dado que las sociedades latinoamericanas aún son generadoras de desigualdad y de racismo. No podemos dejar de mencionar que el contexto actual también evidencia una fuerte reacción conservadora global, que se ha manifestado en contra de la agenda de la inclusión, la diversidad y las políticas raciales, entre otras.

Más allá de los pequeños avances que los debates interculturales y antirracistas vienen generando en las universidades, las estructuras coloniales, racializadas, sexistas y jerarquizadas se hallan enquistadas en el currículo de los programas académicos de formación docente universitaria, lo que sin duda tiene efectos en la reproducción de las desigualdades que afectan a los y las afrodescendientes.

Horizonte teórico que enmarca la investigación

En el presente apartado presentamos las principales referencias teóricas que orientaron esta investigación: abordajes en torno al currículo, la justicia curricular y la perspectiva interseccional. Cabe destacar que la interseccionalidad y la justicia curricular comparten el interés por desentrañar las relaciones de poder, las resistencias, las opresiones y las hegemonías que se configuran en torno a la clase, la “raza”, el género y el territorio. La aproximación al currículo en instituciones de educación superior se hizo desde la perspectiva de la sociología crítica, entendiendo el currículo como un producto político, histórico y pedagógico que no solo está prescripto, sino que también se reinventa y actualiza desde las prácticas (Finocchio, 2016). Por su parte, la interseccionalidad como teoría y metodología constituye un prisma para el abordaje del entramado de las desigualdades de género, “raza”, clase y territorio, y de las relaciones de poder en las que estas se enmarcan, lo que es de gran relevancia para analizar el currículo y los desafíos que este tiene para avanzar hacia escenarios de justicia epistémica y curricular en el contexto de la educación superior.

La producción académica sobre el currículo es extensa, sistemática, y evidencia los debates y desplazamientos que continuamente presenta el campo. A partir de la década de los setenta surgen enfoques que abordan el currículo desde una dimensión histórica, cultural y política analizando su papel en la reproducción de la sociedad y de intereses de clase (Bourdieu y Passeron, 1970), el resultado de las ideologías dominantes que lo moldean (Apple, 1982; Giroux, 1997), su configuración como un dispositivo de poder y control (Bernstein, 1990) o su lugar en la generación de aprendizajes y normas que no están explicitadas, sino que dejan ver un currículo oculto (Jackson, 1994).

Este trabajo dialoga con esas perspectivas y entiende que el currículo está atravesado por relaciones de clase, género y sexualidad, entre otras, que median en la reproducción cultural e intervienen en las subjetividades de los y las estudiantes. El currículo se forja desde la mirada de los grupos dominantes, los cuales tienen una clara representación de la clase, el género, el territorio y la “raza”. En efecto, tal como lo plantea Tomaz Tadeu da Silva (1999), “las representaciones y las narrativas contenidas en el currículo privilegian los significados, la cultura y el punto de vista de los grupos raciales y étnicos dominantes” (p. 73).

El currículo, como también señala Da Silva (1999) “conserva, en forma evidente, las marcas de herencia colonial” (p. 10). Este es, sin duda, entre otras cosas, un mecanismo de reproducción de la matriz de pensamiento eurocéntrica, racista y androcéntrica de nuestras sociedades. Dicha matriz, que frecuentemente se refuerza en nuestros sistemas educativos, va configurando y sosteniendo lo que Fricker (2007) denomina la injusticia epistémica.

Connell (2006) también atribuye a la escuela la reproducción de las desigualdades sociales, aunque destaca que este fenómeno es bidireccional, en tanto que las sociedades también reproducen las desigualdades que se incuban en la escuela. En este contexto, la autora hilvana el concepto de justicia curricular y pondera la necesidad de currículos contrahegemónicos que instalen visiones y contenidos desde la posición de los grupos históricamente subalternizados y marginados.

En los últimos años, la interseccionalidad se ha vuelto central en diversos debates académicos, y hoy un número creciente de investigaciones se vienen desarrollando en torno a esta. Los debates interseccionales ofrecen un lente amplio para el estudio de las desigualdades de género, “raza”, clase y territorio, y de las relaciones de poder en las que estas se enmarcan, lo cual es de gran relevancia para analizar el currículo y los desafíos que se presentan para avanzar hacia escenarios de justicia epistémica y curricular.

En este sentido, adoptar una perspectiva interseccional para esta investigación conlleva reconocer que tanto el racismo como la discriminación son un problema estructural que atraviesa ámbitos institucionales y relaciones sociales cotidianas, y que ambas problemáticas tienen efectos en la vida cotidiana y en el acceso a las oportunidades de los y las estudiantes afrodescendientes. En definitiva, “la interseccionalidad como herramienta analítica ofrece a las personas un mejor acceso a la complejidad del mundo y de sí mismos (Collins y Bilge, 2019, p. 14).

Metodología

Este trabajo, enmarcado en la sociología de la educación y en los estudios étnico-raciales, en perspectiva interseccional, se desarrolló con un enfoque cualitativo-sociocrítico y consistió en el análisis de contenido de los diseños curriculares de tres carreras seleccionadas. El análisis de contenido “es una técnica y, por tanto, un procedimiento de análisis” sistemático y descriptivo (Ruiz Bueno, 2021, p. 4). Se trata de “una inmersión intensiva, en profundidad, en el texto, atenta al detalle y a la complejidad, a texto y a contexto, y tanto a aquello que aparece explícitamente como a aquello que no se hace patente” (Riba Campos, 2010, p. 7). La selección de las tres instituciones de educación superior (IES) (una en cada país: Argentina, Brasil y Colombia) y las correspondientes carreras se hizo considerando el carácter público de las universidades y la relación de los programas con la formación docente. También se ponderó como criterio la existencia de cátedras, núcleos o grupos de investigación con foco en la cuestión étnico-racial. Las instituciones de educación superior y las carreras que conformaron la muestra fueron la Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia; el Profesorado de Historia de la provincia de Buenos Aires, Argentina; y las licenciaturas en letras de dos universidades brasileñas localizadas en el sudeste de Brasil.

En el caso brasileño, dada la especificidad de las licenciaturas seleccionadas, los currículos de los cursos de letras —que se enfocan en la formación lingüística, literaria y pedagógica de los y las alumnos— se analizaron con base en los índices lingüísticos de Silverstein (2003), o sea, según las marcas lingüísticas observadas a lo largo de los textos que apuntasen a la temática racial. Estas marcas, grosso modo, son los signos lingüísticos que se pueden identificar en los textos mediante el análisis, esto es, sustantivos, verbos, adverbios, etc.

Para el análisis del currículo se retoma la propuesta de Flavia Terigi (1999), quien aborda el currículo en tres escalas: la gestión pública, la institución escolar y el aula. La hipótesis que se defiende desde este planteamiento es que el currículo prescrito se materializa y se concreta en cada uno de los niveles señalados. Precisamente, para el diseño metodológico de esta investigación cobra relevancia este abordaje por escalas, toda vez que posibilita el análisis de los alcances y limitaciones del currículo institucionalizado en cada una de ellas. Sin embargo, en este artículo focalizaremos el análisis en la esfera de la gestión pública, es decir, en el currículo como documento público, tal como lo plantea Inés Dussel (2006).

En este trabajo, la interseccionalidad se emplea como una perspectiva no solo teórica, sino también metodológica. Aquí se comparte la perspectiva propuesta por Rodó (2021) en la medida en que, para el análisis de las relaciones entre categorías, no se preestablecen todas ellas, sino que se parte de la centralidad de lo racial, que es la dimensión por analizar, y se deja la puerta abierta a la multiplicidad de relaciones e intersecciones que puedan surgir.

La “raza” y el orden racial

En América Latina, las clasificaciones de las personas de acuerdo con categorías raciales tienen su origen en el colonialismo y la esclavización, fenómenos que dan lugar a la instauración de “un orden racial basado en la contradictoria y jerarquizada coexistencia de lo negro, lo indígena, lo mestizo y lo blanco” (Viveros Vigoya, 2008, p. 248). Teniendo en cuenta lo anterior, en esta investigación se aborda el concepto de raza desde una perspectiva crítica, que reconoce que la “raza” es una construcción social que ayuda a sostener las estructuras de dominación colonial. Así, es necesario reconocer que el orden racial como sistema se imbrica con otras categorías que configuran ejes de desigualdad. Es por ello que el enfoque interseccional constituye un potente constructo que permite visibilizar los complejos cruces y relaciones que subyacen a las categorías de manera dinámica.

Según Mbembe (2015), “la primera gran clasificación de ‘razas’ de Buffon tuvo lugar en un entorno en el que el lenguaje sobre otros mundos se construía a partir de los prejuicios más ingenuos y sensualistas” (p. 38). En este contexto, según el filósofo camerunés, la persona negra es aquí representada (construida social, histórica, cultural, discursiva y performativamente) como prehumano, un prototipo animalesco que no está a la altura de la humanidad del blanco, quien se concibe a sí mismo como tal. Según Mbembe (2015), esta invención eurocéntrica de la “raza” consolida su existencia a través del proceso de iterabilidad y citabilidad del lenguaje propuesto por Derrida, es decir, a través de la repetición y circulación de discursos raciales durante siglos.

“Raza” y sus intersecciones en el diseño curricular de los profesorados de historia de la provincia de Buenos Aires

El diseño curricular para el profesorado de educación secundaria, dependiente de la Dirección Provincial de Educación Superior (DPES) de la provincia de Buenos Aires, fue aprobado en el año 2022 mediante la Resolución 3609 (Dirección General de Cultura y Educación, 2022). Este diseño reemplazó el plan de estudios de 1999, ya que no se adecuaba a los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial que el Consejo Federal de Educación había aprobado en 2007. La falta de actualización llevó a que la DPES emprendiera un proceso de consultas con docentes y directivos que inició en el año 2020 y que culminó con la aprobación del diseño curricular en 2022.

El plan de trabajo contempló distintas líneas de acción e implicó la consulta con diversos actores de la comunidad educativa. Equipos directivos, supervisores, profesores, gremios docentes y académicos, entre otros, participaron en el proceso de construcción conjunta. Es importante mencionar que el diseño curricular en estudio se implementa en una provincia que cuenta con más de 21 000 instituciones educativas y se organiza a partir de la Resolución CFE 24 de 2007, que establece tres campos de formación: campo de la formación general, campo de la formación específica y campo de la práctica docente.

Cada uno de estos campos tiene sus propias unidades curriculares, que estructuran los contenidos de la formación de los y las estudiantes. Su objetivo principal es formar un docente crítico y reflexivo, abierto a la diversidad cultural y a la diferencia, que sabe apreciar la singularidad de sus estudiantes en el aula y que es capaz de leer las situaciones problemáticas del contexto, para lo cual asume la igualdad como el pilar de su práctica pedagógica.

En su fundamentación se puede advertir que este diseño curricular rompe con la idea de la cultura universal, única, homogénea, que debe ser impartida para todas y todos. También hace referencia a la diversidad como un signo de nuestras sociedades que debe preservarse. Al respecto, en él se plantea:

La formación docente reconoce que no existe un mundo que pueda universalizarse, sino una diversidad de sociedades, relaciones, luchas, culturas, saberes, lenguas y lenguajes, modos de pensar, sentir y hacer […]. La interacción entre espacios y trabajadoras y trabajadores de las culturas posibilita el reconocimiento de otros saberes, otras experiencias, otras vivencias, y la comprensión de que muchas de ellas han sido y son negadas a causa de las desigualdades. (Dirección General de Cultura y Educación, 2022, p. 16)

Así entonces, a partir del diseño se propone la construcción de un proyecto de vida que integre a los otros, que los haga partícipes de la transmisión cultural que emprende la escuela.

En el campo de la práctica docente, el diseño reconoce a la provincia de Buenos Aires como un territorio diverso y afectado por múltiples desigualdades que impactan en el entorno escolar, lo cual refuerza la necesidad de formar docentes que trabajen para construir igualdad y justicia educativa. La práctica docente se entiende aquí como

experiencias interpeladas por la complejidad, tensiones y contradicciones inherentes de escenarios singulares, que remiten a lo social en términos de interseccionalidad: la territorialidad, lo institucional, la etnia, el género, la edad y la clase social, como algunas de sus dimensiones constitutivas. (p. 36)

En el primer año del campo de la formación general se incluyen varias unidades curriculares, entre ellas el Taller de ESI (educación sexual integral), en el que se incorpora un bloque de contenidos llamado los saberes generizados. Se trata de temas que instalan un cuestionamiento a la perspectiva androcéntrica, blanca y cisheteronormativa presente en el conocimiento científico. Al mismo tiempo, se pregunta por aquellos saberes o conocimientos que no han sido institucionalizados, como los de género, los étnico-raciales o los generacionales. Es positivo que la ESI se piense en intersección con otras dimensiones, ya que las perspectivas en torno a la identidad de género o la sexualidad pueden variar según los contextos étnicos y culturales, o también entre generaciones.

En el segundo año, dentro del campo de la formación general, más específicamente en la asignatura Didáctica y Currículo, uno de los contenidos incluidos es el currículo “como campo y política pública”, en el cual se plantea que la construcción de los contenidos curriculares no está por fuera de las relaciones de género, “raza” y clase, entre otras dimensiones. La consideración del currículo desde una perspectiva interseccional permite develar las relaciones de poder que se alojan en este. Debemos tener en cuenta que el currículo no es solo un documento público que condensa disciplinas y contenidos, sino que también está modelado por creencias y valores, así como por las jerarquizaciones y relaciones de dominación que imperan en la sociedad. Por ello, abordarlo interseccionalmente contribuye a frenar la reproducción de las desigualdades y a combatir la invisibilización y la discriminación que algunos grupos padecen.

Principios y lineamientos político-pedagógicos del diseño curricular de los profesorados de historia de la provincia de Buenos Aires

En el diseño se plantean los principios que sustentaron su desarrollo y se alude a la preservación de la cultura nacional, aunque sin dar mayores precisiones. El documento también señala que serán los y las docentes quienes deberán “organizar, jerarquizar y seleccionar los contenidos” (Dirección General de Cultura y Educación, 2022, p. 43). En los lineamientos de formación aparece enunciado el género y la importancia de “impulsar la construcción de problemas y saberes situados” (p. 17). No obstante, atender al mejoramiento de la diversidad y la transformación de la realidad implica construir criterios y capacidades para detectar elementos que, de manera subrepticia, impiden cambios de esta naturaleza con respeto a la diversidad cultural y a los cuerpos.

El diseño define tres líneas de formación que enmarcan la política curricular y educativa, en general, de la provincia de Buenos Aires. La primera es la centralidad de la enseñanza, pues se entiende como la acción principal de la que se ocupan la tarea educativa y el trabajo docente. La segunda son las transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género, conciencia ambiental y cultura digital, que se plantean como temas y problemas que atraviesan las prácticas educativas. Y la tercera son las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires, que permiten tensionar la supuesta universalidad de los conocimientos, interpelar los lugares desde los que se enuncian e impulsar el abordaje de problemas y saberes situados.

Se define la perspectiva de género como transversal y se cuestionan los sesgos andro y eurocéntricos presentes en el conocimiento científico occidental. Asimismo, se cuestiona el predominio de sentidos binarios y cis-heteronormativos que dejan afuera “determinadas subjetividades sexo-genéricas en intersección con otros modos de opresión” (p. 20). En la fundamentación empiezan a señalarse otras formas de opresión; sin embargo, la “raza” está ausente en esta parte inicial, incluso cuando se hace referencia a la tercera línea de formación. Si bien se interpelan los lugares desde los cuales se produce conocimiento, lo que evidencia una relación entre saber, geopolítica y poder, así como un interés por contribuir a la construcción de una perspectiva que reconozca la historia latinoamericana, argentina y bonaerense y que se posicione desde ahí, no se enuncia en este eje estratégico a un sujeto específico. Con todo, se plantea una crítica central a la falsa neutralidad del conocimiento y un posicionamiento en torno a las relaciones de poder en su producción. La siguiente cita refuerza lo antedicho:

El conocimiento está marcado geo-históricamente, no es abstracto ni deslocalizado: se puede hablar de una geopolítica del conocimiento. Un aporte o tarea central de la perspectiva latinoamericana es la crítica a la pretendida invisibilización o neutralización analítica de los lugares de enunciación y de producción de conocimiento. (p. 22).

Cuando se presentan las finalidades formativas de la carrera se argumenta que la enseñanza de la historia debe reconocer la diversidad de enfoques historiográficos. Además, se incluyen la perspectiva de género, lo popular, la dimensión étnico-racial, la clase y la relación entre lo global y lo local como principios estructurantes del diseño.

Tales principios son de gran relevancia en un país con escaso debate sobre la cuestión racial como lo es la Argentina. En especial, queremos destacar la inclusión de la diversidad étnico-racial, lo cual no es un dato menor, ya que este tema ha estado más bien ausente en la formación de maestras y maestros. Es importante mencionar que esta incorporación en el diseño es posible porque el Gobierno provincial es más permeable a estas discusiones. El actual gobernador de la provincia, Axel Kicillof, proviene de una línea política que ha mostrado una amplia receptividad a las demandas históricas de algunos sectores sociales y se ha caracterizado por ampliar la participación de organizaciones sociales en la vida política (Ocoró, 2019).

En efecto, veintidós asignaturas incorporan temáticas referidas a la cuestión étnico-racial, interseccional y de género, lo que representa el 44 % de las asignaturas curriculares. Observamos también que la intersección se conecta no solo con la clase, el género y la “raza”, sino también con lo territorial. Este último aspecto está sustentado ante las necesidades de una provincia que tiene profundas desigualdades territoriales, como lo es la de Buenos Aires. Al vincular a los sectores subalternos, el diseño curricular desafía las estructuras de poder injustas e incentiva relaciones más equitativas y/o inclusivas en la formación docente. Al mismo tiempo, y aún con limitaciones, este diseño restituye las voces populares, negras e indígenas en un documento de carácter público que condensa lo que debe enseñarse y aprenderse en la formación docente y que, a posteriori, impactará en la escuela.

“Raza”, etnicidad y blanquitud en el diseño curricular

El diseño curricular contiene un enfoque crítico sobre la “raza”, que es asumida como una construcción histórica que fundamenta la dominación, anclada a la deshumanización y la interiorización de pueblos y naciones, al igual que sus lenguas, saberes y culturas. Este aspecto es muy importante, porque permite introducir una lectura crítica que entiende la “raza” como un instrumento inserto en relaciones de poder que están profundamente arraigadas al pasado colonial y que persisten en la actualidad. Aparece, al mismo tiempo, una lectura relacional del racismo, que lo articula con el etnocentrismo y con la dominación imperial y que, a la vez, permite instalar una visión macrosociológica y estructural que resulta de gran utilidad para entender la complejidad del racismo, así como las articulaciones e intersecciones que lo atraviesan.

El núcleo contrahegemónico del diseño curricular

La noción étnico-racial, si bien no es definida, tiene centralidad en este diseño curricular y parece asociarse a los pueblos indígenas y afrodescendientes. En efecto, como ya lo mencionamos, la dimensión étnico-racial así como la perspectiva de género, la dialéctica entre los procesos históricos globales y la realidad local, la agencia de lo popular, y la clase constituyen los ejes estructurantes que prioriza el diseño para abarcar la complejidad de las relaciones sociales y problematizar el abordaje de los procesos históricos. Estos ejes estructurantes conforman, a su vez, el núcleo contrahegemónico del diseño, pues la formación docente se ubica como lugar de enunciación y de disputa en el contexto latinoamericano. El diseño reconoce el papel que tienen el eurocentrismo, el androcentrismo, el binarismo y “el patrón colonial de poder” (Dirección General de Cultura y Educación, 2022, p. 21) en la producción de conocimiento y subjetividades, y parte de que complejizar el modo en que entendemos la historia y mostrar las relaciones de poder que intervienen en el campo social contribuyen a construir justicia curricular, como lo propone Connell (2006).

Incorporar la dimensión étnico-racial o enunciarla como un eje estructurante del diseño curricular es un avance significativo en la justicia curricular, en tanto permite romper con el privilegio tradicional que las narrativas eurocéntricas han tenido en los currículos latinoamericanos. Ya desde la definición del perfil del estudiante, el diseño aspira a formar profesores y profesoras de educación secundaria en historia que “identifiquen las dimensiones de género y étnico-raciales como estructurantes del devenir histórico, para desarrollar propuestas de enseñanza que enriquezcan la reflexión de los y las estudiantes de la escuela secundaria” (Dirección General de Cultura y Educación, 2022, p. 28).

En cierto modo, la inclusión de esta dimensión permite disputar el sesgo eurocéntrico al traer a colación a los grupos étnicos que han sido, por mucho tiempo, invisibilizados y negados en las narrativas históricas dominantes. Así mismo, integrarla en el currículo de historia puede contribuir a que los y las docentes valoricen a los grupos étnicos y les puedan brindar a los y las estudiantes una historia más cercana a sus propias realidades y experiencias. También abre la puerta para que determinadas problemáticas, como el racismo institucional y estructural, así como las desigualdades basadas en la “raza”, puedan ser abordadas desde el currículo.

En ese sentido, el currículo de historia de la provincia de Buenos Aires genera pequeñas grietas en el discurso hegemónico de la blanquitud y da pequeños avances en la promoción de la equidad y la justicia epistémica en el campo educativo. El diseño contiene numerosos contenidos curriculares contrahegemónicos que disputan y proponen reinterpretaciones de la historia en clave subalterna. A modo de ejemplo, podemos mencionar el lugar destacado que tienen la revolución haitiana y las revoluciones negras e indígenas, al igual que el estudiar la crisis del orden colonial a partir de los sujetos subalternizados y sus procesos de resistencia. Además, el diseño aborda la agencia de diversos actores políticos y sociales y sus estrategias de resistencia, también las rebeliones de indígenas, mujeres y esclavizados. Si bien aún existen algunos silencios o ausencias específicas de la historia de los pueblos de origen africano, observamos que el diseño privilegia narrativas de resistencia que recuperan la agencia histórica de la población negra en periodos concretos. Resaltamos el hecho de que se haga referencia, entre sus contenidos, a la situación actual de los y las afrodescendientes en la Argentina y en la región; sin embargo, es de notar que no se explicita qué aspectos de esa actualidad van a ser tomados en cuenta. También se identifica un escaso, o casi nulo, diálogo entre el diseño y la legislación que visibiliza los derechos de la población negra en Argentina o en la región.

Más allá de eso, los contenidos cuestionan el androcentrismo y el eurocentrismo en la producción de conocimiento. Al vincular, en algunos de ellos, perspectivas críticas que restituyen la agencia histórica de poblaciones afro, el diseño promueve una formación docente antirracista, lo cual facilita la implementación de la perspectiva interseccional en la práctica docente. Entendemos, no obstante, y siguiendo a Terigi (1999), que no existe una fidelidad entre lo que señala o define el currículo y el espacio del aula, así como tampoco hay una correspondencia entre lo que dicta la lógica de gestión política del currículo, la institucional y la del aula. Cada una de estas instancias establece recortes y lógicas distintas de los procesos curriculares. Lo anterior no busca desalentar el potencial que tiene el diseño para marcar un rumbo, sino que más bien permite mostrar, en palabras de la misma autora, “la existencia de un espacio de actuación de los sujetos” (1999, p. 59), que abre interrogantes sobre los modos en que este diseño puede ser usado, apropiado o resistido. Será materia de otro estudio indagar los diálogos entre esos distintos niveles.

La incorporación de los debates interseccionales en el currículo de la provincia de Buenos Aires ayuda a construir un currículo más receptivo para todos los actores que integran la sociedad, en especial para los pueblos indígenas y afrodescendientes, que han sido apagados en estas narrativas. Todavía hay deudas pendientes, pero su apuesta es profundamente progresista y emancipadora, así como absolutamente necesaria, en especial debido a los tiempos de ascenso de autoritarismos que vive la Argentina.

Licenciatura en letras: “raza”, género e interseccionalidad en los planes de estudio de Brasil

La Ley 10639 del año 2003 indica la relevancia de que las temáticas históricas y culturales afrobrasileñas estén presentes en los currículos de diversas disciplinas en la escuela, independientemente del grado. Esta legislación también está abriendo espacio para la inclusión curricular de las cuestiones raciales en las carreras universitarias en Brasil. Entendemos que el cubrimiento de este tema en los currículos de diversas licenciaturas se vuelve imprescindible para pensar en una escuela democrática y equitativa para todos y todas. En este contexto de diversas licenciaturas, para la investigación seleccionamos, en el caso brasileño, el currículo del programa de letras porque es el área de formación de una de las autoras de este artículo y también porque el programa trata el lenguaje, en especial, las diversas lenguas y la literatura. En otras palabras, la formación en letras es aquella que permite a los y las profesionales trabajar con las facetas del lenguaje, del discurso y de la literatura, así como ahondar en la relevancia de tales aspectos para la narración, invención y construcción de las prácticas sociales en las que todos y todas nos situamos.

De acuerdo con Lopes (2008), la educación lingüística, especialmente del inglés, puede contribuir a la construcción de sujetos sociales críticos y facilitar el acceso a informaciones variadas en este mundo globalizado y bastante semiotizado, divulgado por las pantallas y por múltiples herramientas tecnológicas. Los currículos de las carreras de letras posibilitan saber cómo abordar las demandas contemporáneas en las prácticas sociales, que son construidas en el lenguaje, ya sea en las lenguas portuguesas, africanas, españolas, francesas, inglesas o italianas. En el mundo en que vivimos, estas demandas incluyen “raza”, género, sexualidad y clase, cuyas concepciones están permeadas por las tecnologías digitales que permiten la rápida circulación de textos que abordan estos temas. Además, las aulas son frecuentadas por estudiantes con sus diversos cuerpos, constituidos por los marcadores corpóreos que desde esa lógica se señalan.

En este apartado, presentamos una reflexión sobre “raza”, género e interseccionalidad en los currículos de letras, más específicamente en lo que respecta a la parte del currículo que aborda los estudios lingüísticos y la enseñanza de idiomas, centrándonos en cómo se manifiestan las cuestiones raciales, las de género y las relativas a la interseccionalidad.

Algunos discursos sobre “raza” en Brasil

Es común la idea de que estamos determinados biológicamente y de que el color de la piel define no solo quiénes somos, sino también los derechos y las oportunidades a los que tenemos acceso. Las repercusiones semánticas de los discursos de la esclavitud, de la abolición, de la llamada ciencia de la “raza” y del mito de la democracia racial aún se pueden percibir en diversos contextos del país —respetando las particularidades de cada región— y forman parte de la constitución racial de la sociedad brasileña. En muchos de esos contextos, los efectos discursivos todavía nos muestran a las personas negras como marginales, criminales, no confiables, feas, incompetentes e incapaces de desarrollar actividades intelectuales. Hay varios discursos que circulan y respaldan esto, a la vez que instalan ideologías raciales que deshumanizan, cosifican, hipersexualizan o subestiman a las personas negras, sus costumbres, sus religiones y sus lenguas, lo cual limita sus espacios en la sociedad.

Partiendo de la perspectiva de que la “raza” ocurre en interacción con otros, hallamos también discursos que posicionan a la “raza blanca” como aquella que ha de desearse y seguirse, con lo cual esta se configura como el estándar racial hegemónico predominante, lo que hace que sea relevante concebirla como “raza”. Según Miranda (2017, p. 63), “no pensar [ni] reflexionar sobre uno mismo y el otro diferente es la regla. La desigualdad se naturaliza, se internaliza en la cotidianidad como algo normal”1. Basándonos en Souza (2017), esta construcción discursiva y performativa de la “raza blanca” adquiere una carga perversa en el periodo posterior a la abolición con la llegada de inmigrantes europeos. En un proceso de limpieza racial de la población brasileña, los discursos de eugenesia y de blanqueamiento, junto con el mito de la democracia racial y de la ausencia de racismo, operan manteniendo la lógica racial que jerarquiza a las personas negras como inferiores.

Los estudios de Stuart Hall (2003), Lélia Gonzales (1984) y Frantz Fanon (1952/2008), entre otros, nos muestran que el lenguaje no está separado de la “raza”, y agregamos aquí el género, la sexualidad y otros marcadores corporales y de la lengua, ya que fundamentan y sustentan nuestras actuaciones discursivas a lo largo de la vida. La cuestión racial en la diáspora africana en Brasil sigue siendo compleja, y los efectos de estos discursos reverberan en las prácticas sociales.

“Raza” y género en los currículos de las carreras de letras

Podemos decir que el currículo es el corazón de la formación de estudiantes de letras. Para esta investigación se analizaron dos proyectos pedagógicos y los currículos de las carreras de letras de dos universidades públicas federales situadas en el sudeste brasilero. Se buscó indagar, en particular, cómo se contempla la “raza” en los currículos. Un primer acercamiento reveló que en la universidad A hay 26 carreras diferentes de letras. En cuanto a la universidad B, se encontraron dos. Aquí, en este artículo, se presentó un análisis del proyecto pedagógico y del currículo del programa más solicitado de la universidad A: Letras - Portugués e Inglés, porque es en el que está inscrita la mayor cantidad de estudiantes de la universidad más antigua del Brasil.

La cuestión racial y las interseccionalidades constituyen un tema relevante en la formación docente del profesional de las carreras de letras, ya que el lenguaje se materializa en la cultura, en la sociedad y en la historia. Al enseñar un idioma, ya sea materno o extranjero, también se enseñan acciones en el lenguaje, al igual que los efectos de dichas acciones en las prácticas sociales; en otras palabras, en la enseñanza del lenguaje las personas aprenden a posicionarse, dar existencia al mundo y actuar en él. Sin embargo, en las carreras de letras, especialmente en las clases de lingüística, no siempre se parte de concepciones del lenguaje articuladas con lo social; muchas veces la perspectiva se centra únicamente en la visión saussureana del lenguaje, lo que dificulta comprender que la temática racial también pertenece al ámbito del lenguaje, es decir, que este no está separado de lo social.

Al llevar a cabo un análisis exhaustivo confirmamos que, de las 53 materias obligatorias, ninguna contiene explícitamente contenidos centrados en la interseccionalidad entre “raza”, género y sexualidad. Se analizaron 26 proyectos pedagógicos y 26 currículos, contando las carreras de las dos universidades estudiadas (cada una de ellas ofrece dos modalidades: bachillerato y licenciatura). Se detectó en una primera instancia que la cuestión racial aún no aparece en los proyectos pedagógicos ni en los currículos. En este sentido, se hizo un ajuste y se optó por centrar el análisis en la Licenciatura en Letras - Portugués e Inglés de la universidad A. Tal elección se hizo porque esta carrera es la más antigua dentro de las universidades federales del sudeste, con una gran tradición a nivel provincial y nacional. En efecto, el programa fue creado en 1931 y reconocido en 1939.

Así las cosas, el proyecto pedagógico de la Licenciatura en Letras - Portugués e Inglés de la institución mencionada se compromete a lo siguiente:

Formar un profesional crítico, cuestionador y participativo, estimulando la autonomía y la creatividad del estudiante en la producción de conocimiento. Formar un profesional consciente de la importancia de actuar de manera no prejuiciosa con respecto a las diferencias lingüísticas y sociales en la enseñanza de la lengua materna y/o extranjera/clásica, actuando como agente transformador y no simplemente como un repetidor de normas lingüísticas tradicionales, obsoletas e inoperantes. (Projeto pedagógico…, 2023, p. 11)

En la anterior cita se puede identificar una preocupación por la conciencia de los prejuicios lingüísticos y sociales. En efecto, hay cierta inquietud por la conexión del profesional con las demandas sociales, que no están especificadas. La alusión al concepto de prejuicio deja entrever un conocimiento de que tales problemas realmente se dan; es más, se hace referencia a los prejuicios tanto lingüísticos como sociales. El proyecto puede pretender cubrir un campo amplio de problemas como el racismo, la misoginia, la LGBTQI-fobia, el capacitismo, entre otros, pero, al no brindar una explicación de ellos, las especificidades de las opresiones no existen.

La ausencia de indicadores lingüísticos que señalen explícitamente las cuestiones étnico-raciales y sus interseccionalidades muestra la falta de importancia de este aspecto en la formación de los profesionales que trabajarán con el lenguaje y el discurso. Es en esta omisión que también se observa que la interseccionalidad no se incorpora a lo largo del proyecto. Por lo tanto, no hay espacio para abordar las desigualdades, las cuales son el foco de esta investigación. En otras palabras, en el lenguaje y el discurso, tal como se plantea en el proyecto analizado, no se reflejan las desigualdades étnico-raciales presentes en la vida cotidiana brasileña y en la formación de los profesionales que enseñarán sobre cuestiones del lenguaje.

El proyecto pedagógico menciona, de manera genérica, las demandas sociales como preocupación en la formación docente, pero, de nuevo, sin caracterizarlas. En relación con los periodos iniciales del curso, se pretende “instrumentar el desarrollo de la reflexión analítica sobre el lenguaje como fenómeno psicológico, social, histórico, cultural, político, ideológico y educativo” (p. 12).

Sabemos que el idioma es un aspecto importante en la construcción de la democracia y que las universidades públicas brasileñas forman a los y las profesionales que se ocuparán de su enseñanza, por lo que el análisis de los planes de estudio nos indica cómo se separa el idioma de la “raza” y sus interseccionalidades. Sin embargo, reiteramos que no hallamos en el proyecto ningún indicador lingüístico que apunte claramente a las cuestiones raciales. Se observa que los términos social, ideológico, histórico y cultural permiten inferir el tratamiento de la cuestión racial. No obstante, estos indicadores apenas señalan posibilidades para abordar las temáticas étnico-raciales, y esto quedaría a cargo de la o el docente de cada disciplina.

En el proyecto se observa, además, un fluxograma de las asignaturas, pero ninguna de ellas, por su título, parece articular explícitamente la “raza” y la formación del graduado en letras. Lo mismo sucede con las tres categorías que estructuran el proyecto: lingüística, literatura y formación pedagógica2. También se repara en que no hay en los títulos de las asignaturas ningún indicador lingüístico que permita inferir que las asignaturas se centran en la articulación entre lenguaje y “raza”. En este orden de ideas, con base en el breve análisis aquí presentado, se identifica la necesidad de implementar la Ley 10639 en el currículo de la carrera de letras estudiada, para poder brindar a los futuros maestros y maestras una formación lingüística y una formación racial crítica como plantea Ferreira (2015).

La perspectiva interseccional en la estructura de la Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle (Cali, Colombia)

El programa de formación de educadores populares de la Universidad del Valle fue creado en el año 1997 bajo la modalidad de enseñanza desescolarizada. En la actualidad, se ofrece en la modalidad semipresencial. El proceso académico inicia con el programa de Licenciatura en Educación Popular; luego los estudiantes tienen la posibilidad de continuar con la Maestría en Educación con énfasis en Educación Popular y Desarrollo Comunitario o con el énfasis en Género y Educación Popular, y culminar con el Doctorado. El horizonte formativo de la carrera señala la construcción de una sociedad participativa, democrática, incluyente, pluriétnica y multicultural. En la fundamentación de la carrera de Educación Popular se habla de la construcción de una sociedad “que no esté basada en las desigualdades, la dominación de grupos específicos por razones económicas, políticas o culturales, [ni en] la discriminación por ‘raza’, género o sexo, y [que] reconozca el derecho a la diferencia y a no vivir bajo condiciones de sometimiento y opresión política, económica o cultural” (Universidad del Valle, 2017). Al mismo tiempo, en su enfoque teórico se plantea que la educación popular y la pedagogía crítica se proponen contribuir a la construcción de un proyecto colectivo, una nueva hegemonía que reconozca la diversidad de intereses de sectores excluidos y la participación de nuevos sujetos en la construcción de nuevas formas de convivencia y ciudadanía. De igual modo, el texto da cuenta del surgimiento de grupos alternativos como ambientalistas, feministas, de género, juveniles, étnicos y políticos con diferentes reivindicaciones. El plan de estudios plantea explícitamente que la Licenciatura en Educación Popular se orienta desde una perspectiva interseccional.

En cuanto a su estructura curricular, el programa menciona abarcar algunos temas electivos como etnoeducación, educación ambiental, democracia escolar, inclusión educativa, equidad de género, educación para la primera infancia, recreación y educación popular. También tiene una línea de investigación en convivencia y ciudadanías incluyentes, que se interesa por las maneras en las que en nuestra sociedad se construye convivencia y ciudadanía en medio de dinámicas de exclusión e inclusión, retomando distintas dimensiones como etnicidad, “raza”, género, identidad sexual, educación, ciclo de vida y habitabilidad. La línea examina las relaciones entre exclusión y ciudadanía a través de la doble constitución de la diferencia, es decir, tomando en cuenta tanto la diversidad de los grupos sociales como los contextos de desigualdad en los que están inmersos. El programa retoma autores del campo de las pedagogías críticas y la interculturalidad, pero en este contexto no cita autores de la línea teórica de la interseccionalidad, ni tampoco aquellos vinculados al campo académico afrodiaspórico.

La revisión del plan de estudios del programa arroja como resultado una marcada tendencia hacia el posicionamiento de la categoría género, la cual presenta un mayor abordaje que las categorías raza, sexo y territorio. Lo anterior también es consistente con las estadísticas que muestran que, en general, en todas las carreras de licenciatura se da una mayor presencia femenina. Un estudio del Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre la formación docente en Colombia revela que el 64,04 % de los profesores del magisterio colombiano está compuesto por mujeres, mientras que el 35,96 % corresponde a los varones (MEN, 2022).

Las categorías de raza, género, clase y territorio en los trabajos de grado del programa de Licenciatura en Educación Popular (2012-2023)

Con el fin de examinar la incidencia y la participación de los estudios con enfoque interseccional en los trabajos de grado producidos en el programa de Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle, se revisaron las monografías desde el año 2012 hasta el segundo semestre del 2023, que sumaron 92 documentos. El procedimiento consistió en identificar cómo abordaron los estudiantes las categorías de raza, género, clase y territorio.

Se encontró que, en este programa, la producción de trabajos de grado con enfoque interseccional no es profusa. De los 92 trabajos revisados, solo el 7 %, aproximadamente, trata de manera explícita las categorías interseccionales. Lo anterior es consistente con la poca presencia del género, la raza y el territorio en la estructura del programa. No obstante, se advierte una mayor presencia de los temas relativos al género en los trabajos, resultado que coincide con el avance de los estudios feministas y de género que se desarrollaron en Colombia desde la década de los noventa, en especial aquellos liderados por mujeres negras e indígenas que interpelan el feminismo blanco-mestizo (Viveros Vigoya, 2016).

Por otro lado, la escasa presencia del enfoque étnico-racial en el currículo del programa y en los trabajos de grado evidencia también la falta de políticas públicas de formación docente afrodiaspórica, así como el tratamiento marginal que reciben los afrodescendientes en el currículo en todos los niveles del sistema educativo. De lo anterior se colige que el cambio en la educación depende significativamente de los procesos de formación de los maestros y, por ende, de las transformaciones que estos emprenden en la práctica pedagógica (Meneses, 2017).

A modo de cierre

El presente estudio exploró la “raza” y sus intersecciones en los programas de formación docente de cuatro universidades y dio cuenta del campo de discusiones y problemáticas que emergen en estos. Con relación a la Argentina, es importante mencionar que el nuevo diseño curricular de historia de la provincia de Buenos Aires incorpora contenidos sobre los pueblos africanos y su diáspora en el país y en la región, lo cual representa una mejora significativa, especialmente en un país en el que estas cuestiones han estado más relegadas. No obstante, se detectaron algunos contenidos, narrativas y discursos que reproducen el silenciamiento de la historia de los pueblos africanos y que no cuestionan lo que Bento (2021) denomina el pacto de la blanquitud.

En Brasil, por muy avanzado que esté el debate racial en el país, los currículos fuera del campo de la pedagogía, como es el caso del aquí analizado, no tocan la cuestión racial en ninguna de sus disciplinas. El silenciamiento de lo racial en los planes de estudio de las carreras de letras estudiadas puede indicar que las prácticas racistas siguen muy presentes en la sociedad, ya que el campo del conocimiento que se interesa por el lenguaje no prepara a sus futuros profesores para abordar este asunto.

En cuanto a Colombia, la revisión y análisis del diseño curricular de la Licenciatura en Educación Popular arroja como resultado una marcada tendencia hacia el posicionamiento de la categoría género, con mayor relevancia sobre las categorías raza, sexo y territorio. Al mismo tiempo, el programa enuncia los marcadores de desigualdad de género, clase, etnia, diversidad sexual y discapacidades, aunque se asumen como categorías aisladas en todos los componentes de la estructura curricular.

La consideración del currículo desde una perspectiva interseccional permite develar las relaciones de poder que se alojan en este dispositivo. Es más, el currículo no es solo un documento público que condensa disciplinas y/o contenidos, sino que también está modelado por creencias, valores, jerarquizaciones y relaciones de dominación que imperan en la sociedad. Es por este motivo que abordarlo interseccionalmente contribuye a evitar la reproducción de desigualdades, la invisibilización y la discriminación que algunos grupos padecen.

En este sentido, el currículo interseccional socava y revalúa las posturas únicas que promueve el eurocentrismo, a favor de otras formas de conocer y de interpretar mediadas por el contexto histórico. Las instituciones de educación superior en Argentina, Brasil y Colombia deben avanzar en la generación de condiciones para producir conocimientos y aprendizajes desde el contexto y el diálogo de saberes en una perspectiva intercultural e interseccional. Asimismo, los procesos de formación docente tienen que cubrir, en perspectiva crítica, las representaciones sobre el orden racial y sus intersecciones desde la transformación de las prácticas y los saberes docentes.

En la actualidad, las aulas son cada vez más heterogéneas en términos culturales, étnico-raciales y de género, lo que hace necesario formar y equipar a los y las docentes para trabajar con las complejidades propias de esta heterogeneidad. En efecto, la falta de seminarios, talleres o espacios de formación para tratar estas temáticas limita las posibilidades de intervención de las y los futuros docentes en este asunto. Finalmente, es muy importante incorporar el enfoque interseccional en las agendas de las instituciones que orientan y definen programas, lineamientos y contenidos educativos, curriculares y pedagógicos, para superar el lugar periférico que tiene la historia y la vida presente de las y los afrodescendientes en el currículo, y así avanzar en la justicia epistémica y curricular en la educación superior.

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Anny Ocoró Loango

Doctora en Ciencias Sociales y magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso-Argentina). Es investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y se desempeña como docente de grado y posgrado en Flacso-Argentina, y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref). Forma parte del equipo de investigación de la cátedra Unesco “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina” de la Untref. Ha sido consultora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesco Iesalc), de Mercosur y de la Secretaría General Iberoamericana (Segib). Es coordinadora de la Comisión de Mujeres Afrolatinoamericanas de la Red Interdisciplinaria de Estudios de Género de la Untref y actualmente preside la Asociación de Investigadores/as Afrolatinoamericanos/as y del Caribe (Ainalc). Es miembro de Asociación de Estudios Latinoamericanos (LASA). Entre sus publicaciones más recientes se encuentran “Historia de la educación de negros/afrodescendientes e indígenas desde una perspectiva latinoamericana” (2024), artículo publicado en coautoría en la revista Historia y Memoria de la Educación, (20), https://doi.org/10.5944/hme.20.2024.38383; y el libro Perspectivas afrodiaspóricas en debate: etnoeducación, afrofeminismos y políticas públicas (2025), cuya publicación coordinó con otros colegas para la editorial Clacso.

Arbey Bustamante Valdés

Economista, especialista en Estudios Afrolatinoamericanos y Caribeños, magíster en Economía, candidato a doctor en Educación. Fue docente catedrático de las instituciones colombianas Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Antonio Nariño, Universidad Católica y Universidad del Valle. Ha sido rector de instituciones educativas con orientación en etnoeducación afrocolombiana en los departamentos de Cauca y Valle del Cauca. Desde el año 2000 es coordinador general y representante legal de la Asociación para la Promoción, Desarrollo y Defensa Integral de las Comunidades Negras (Kasimba). Actualmente es integrante de la Asociación de Investigadores/as Afrolatinoamericanos/as y del Caribe (Ainlac), y del Colectivo de Rectores y Rectoras Afrocolombianos/as (Corra). Entre sus publicaciones más recientes se encuentra “Prácticas y saberes de los/as docentes etnoeducadores/as sobre el orden racial y sus intersecciones”, capítulo del libro Perspectivas afrodiaspóricas en debate etnoeducación, afrofeminismos y políticas públicas (2025), publicado por Clacso.

Glenda Cristina Valim de Melo

Profesora del Programa Interdisciplinario de Postgrado en Lingüística Aplicada de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ). Doctora en Lingüística Aplicada y Estudios del Lenguaje de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, con postdoctorado en Lingüística Aplicada del Programa Interdisciplinario de Postgrado en Lingüística Aplicada de la UFRJ. Es investigadora de productividad del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 2020. Su investigación reciente se centra en la performatividad de la raza y las interseccionalidades en un contexto online/offline. Actualmente es vicepresidenta de la Asociación de Lingüística Aplicada de Brasil (ALAB) y forma parte de la de Asociación de Investigadores Afrolatinoamericanos y del Caribe (Ainalc). Entre sus publicaciones más recientes se encuentran los dos volúmenes de Linguística aplicada, raça e interseccionalidade na contemporaneidade (2022), cuya publicación coordinó con otros colegas para la editorial Mórula.

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