Cambio climático, educación en emergencias y currículo: aportes para la formación de profesores en Colombia*
Mauricio Vargas-Clavijo
Universidad del Valle, Santiago de Cali (Colombia)
https://orcid.org/0009-0001-4571-3456
Recepción: 11 de abril de 2025 | Aceptación: 20 de julio de 2025 | Publicación: 28 de febrero de 2026
DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.1.2026.7
RESUMEN
Los efectos del cambio climático afectan el derecho a la educación de diferentes maneras. Durante situaciones de emergencia por fenómenos socionaturales, la educación suele negarse o postergarse. La formación de maestros, tanto en etapa inicial como activos, en temas como el cambio climático, desastres naturales y crisis humanitarias ofrece una oportunidad para que estos actores que dinamizan el sistema educativo puedan hacerle frente a las crisis ambientales que se están presentando y las que se avecinan. En este ensayo se brindan algunas cifras del impacto climático sobre la educación, el desarrollo de la educación en emergencias en Colombia, la necesidad de adaptar el currículo ante una crisis humanitaria y la importancia de la formación de profesores en estos campos.
PALABRAS CLAVE
cambio climático, crisis humanitaria, educación en emergencias, formación de profesores.
Climate Change, Education in Emergencies and Curriculum: Contributions to the Training of Teachers in Colombia
ABSTRACT
The effects of climate change affect the right to education in different ways. During emergency situations due to socio-natural phenomena, education is usually denied or postponed. The training of teachers, both in the initial stage and in practice, on topics such as climate change, natural disasters, and humanitarian crises offers an opportunity for these actors who energize the educational system to confront the environmental crises that are occurring and those that are coming. This essay provides some data on the climate impact on education, the development of education in emergencies in Colombia, the need to adapt the curriculum when facing humanitarian crisis, and the importance of teacher training in these fields.
KEYWORDS
climate change, education in emergencies, humanitarian crisis, teacher training.
Mudanças climáticas, educação em emergências e currículo: contribuições para a formação de professores na Colômbia
RESUMO
Os efeitos das alterações climáticas afectam o direito à educação de diferentes maneiras. Durante situações de emergência devido a fenómenos sócio-naturais, a educação é normalmente negada ou adiada. A formação de professores, tanto na fase inicial como na prática, em temas como alterações climáticas, desastres naturais e crises humanitárias oferece uma oportunidade para estes actores que dinamizam o sistema educativo enfrentarem as crises ambientais que estão a ocorrer e as que estão por vir. Este ensaio apresenta alguns números sobre o impacto climático na educação, o desenvolvimento da educação em emergências na Colômbia, a necessidade de adaptar o currículo em situações de crise humanitária e a importância da formação de professores nestas áreas.
PALABRAS CLAVE
crise humanitária, educação em emergências, formação de professores, mudanças climáticas.
Introducción
El cambio climático afecta la vida humana en diferentes proporciones y en todas las esferas de la sociedad. Cuando se presentan emergencias por calamidades o catástrofes ambientales (inundaciones, sequías, heladas, etc.) como consecuencia del cambio climático, la educación es uno de los derechos más vulnerados y de los sectores más desatendidos durante la fase aguda de las crisis (Bessler, 2019; Muñoz, 2010; Sinclair, 2002). Aparte de los conflictos armados y la pandemia del covid-19, el cambio climático y sus efectos es otro de los principales temas de relevante importancia en la agenda política internacional, en especial por las repercusiones ambientales, sociales y económicas que ha venido teniendo a nivel mundial (Cruz y Páramo, 2020).
Si en condiciones de normalidad escolar antes de la pandemia del coronavirus la educación en América Latina y el Caribe se cuestionaba por las problemáticas estructurales en los sistemas educativos en general, durante la pandemia (fase de emergencia) y el retorno a clases (fase de transición entre la emergencia y la posemergencia) el panorama fue revelador para todos los países. Las condiciones de desigualdad, fragilidad socioeconómica y acceso a oportunidades de aprendizaje en la región se ahondaron con la crisis sanitaria (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal] y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2020). En Colombia y otros países de la región algunas comunidades educativas no solo tuvieron que hacerle frente al coronavirus, pues lidiaron en simultáneo con fenómenos climáticos (Kix Lac, 2021) y conflictos armados (Zuluaga Trujillo, 2022), hechos que empeoraron sus condiciones de vulnerabilidad y que tornaron la situación en una emergencia compleja y multicausal.
Las crisis climáticas impactan la salud física, psicológica y emocional de estudiantes y profesores y provocan en muchas ocasiones que ellos y sus familias tengan que desplazarse hacia otros territorios (Muñoz, 2010; Unesco, 2021). Por el impacto económico ocasionado, los padres de los estudiantes ven reducidos sus ingresos familiares, por lo cual suelen tomar la decisión de retirar a los menores de la escuela para recurrir a su mano de obra y conseguir, de esta manera, que aumenten las finanzas del hogar (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2011; Cepal, 2017). La infraestructura educativa se deteriora, se destruye o se opcupa como albergue para las víctimas, con lo cual se afecta su disponibilidad y se retrasa la implementación del currículo (MEN, 2011 y 2014a).
En países con estabilidad económica y política estas emergencias logran superarse y estabilizarse en el corto y mediano plazo; pero, en naciones que no tienen iguales condiciones de resiliencia, las crisis suelen prolongarse y empeorar por conflictos armados internos (Pigozzi, 1999), como en el caso colombiano (Comité Permanente Inter-Agencial [IASC, por sus siglas en inglés], 2008). En términos generales, la capacidad de gestión de todo el sistema educativo se disminuye y se enlentece, desde el nivel ministerial hasta el de la escuela. Regularmente, los profesionales del sector educativo (administradores, directivos escolares y docentes) no están preparados ni capacitados para afrontar las emergencias (MEN, 2011).
Como enfoques políticos educativos internacionales, la educación en emergencias (EeE) (Red Interinstitucional para la Educación en Emergencias [INEE], 2010; Sinclair, 2002), la educación en reducción de riesgo de desastres (ERRD) (Shelby y Kagawa, 2012) y la educación en cambio climático (ECC) (Eilam, 2022) pueden brindar a los administradores educativos, profesores y estudiantes tanto oportunidades de aprendizaje como herramientas para la prevención, mitigación y acción frente al cambio climático y los desastres ambientales en el ámbito escolar. Los aprendizajes en estos campos de la educación ambiental no solo funcionan de manera adecuada para afrontar las crisis humanitarias ocasionadas por el cambio climático en el sector educativo, sino en todos los planos de la vida personal y comunitaria.
Durante la emergencia educativa provocada por la pandemia del covid-19, los profesores y los directivos escolares tuvieron que enfrentar diversos desafíos en la escuela. Se presentó un estado de conmoción que se apoderó de todo el sistema educativo en general. En una gran mayoría de los países se priorizó el aprendizaje en casa para evitar el contacto físico y, con esto, los contagios. En las ciudades, quienes tenían acceso a medios tecnológicos pudieron continuar sus estudios, pero no fue el mismo caso para quienes se encontraban en zonas urbano-marginales y rurales o que presentaban algún tipo de discapacidad (Cepal y Unesco, 2020).
En áreas vulnerables de las ciudades y el campo, los profesores arriesgaron su vida suministrando guías en físico a sus estudiantes, aun cuando lo hacían siguiendo los protocolos sanitarios. Pero no todo quedó allí, de modo simultáneo afrontaron un segundo reto, el de aprender a usar de manera obligatoria las tecnologías para mediar con la contingencia y otros temas que no habían adquirido durante su formación inicial o su desarrollo profesional y que fueron imprescindibles para hacerle frente a la crisis, tales como apoyo psicosocial, enseñanza remota, afrontamiento de problemas sanitarios por epidemias, entre otros.
La pandemia provocó que los maestros, de manera autodidacta e incluso con ayuda de sus familiares, tuvieran que autoformarse en el uso de herramientas y aplicaciones digitales de comunicación y educativas. Se vio presente toda una comunidad de aprendizaje, los roles se intercambiaron, familiares y estudiantes pasaron a ser los maestros y estos los estudiantes. Se exteriorizó un trabajo colaborativo, intergeneracional e interdisciplinario, quizás nunca antes visto en la escuela de una manera tan generalizada.
La crisis educativa ocasionada por la pandemia del coronavirus también condujo a que se reflexionara y cuestionara sobre otros asuntos en distintos niveles y ámbitos del sector de la educación. Por ejemplo, los maestros indagaron sobre cómo se podía facilitar un ambiente de estabilidad y tranquilidad para los estudiantes cuando ellos mismos y sus familias también estaban atravesando dificultades emocionales y/o económicas, o cómo desempeñar de forma adecuada el trabajo si ni ellos ni los estudiantes contaban con las herramientas tecnológicas para continuar estudiando, o qué contenidos y habilidades enseñar, de qué manera y cómo evaluarlos cuando la emergencia sanitaria no daba espera. También llevó a la reflexión sobre otro tipo de situaciones como el qué hacer durante una emergencia educativa si los servicios públicos, como la electricidad o el internet, fallaban o qué asuntos se debían priorizar ante la concurrencia de otras crisis por situaciones de conflicto armado o desastre ambiental (emergencias complejas).
Como en el caso de la pandemia del covid-19, el desarrollo del componente curricular durante emergencias ambientales suele ser incierto. No siempre se sabe qué camino tomar. Cuando sucede una crisis humanitaria no es posible determinar con certeza las consecuencias de la implementación del currículo en los distintos niveles escolares. Se cree que se profundizan las diferencias en cuanto a la consecución de los aprendizajes (brechas de aprendizaje) debido a las desigualdades educativas presentes antes de la emergencia y al desigual acceso a las oportunidades de aprendizaje durante la crisis (Cepal y Unesco, 2020).
Teniendo en cuenta este panorama y tomando como referencia la adaptación curricular experimentada durante la pandemia (u otras experiencias en situaciones de emergencia educativa), centrar la mirada en que tanto la preparación docente como el currículo cubran la atención de situaciones de emergencia es un imperativo en la formación de maestros en Colombia. En particular, los efectos del cambio climático están obligando a que los docentes, en formación y activos, no solo conozcan más sobre el tema, sino que se preparen sobre cómo afrontar emergencias escolares desde su práctica profesional. Por un lado, desde la perspectiva preventiva de la gestión del riesgo se ha dicho que los maestros tienen la tarea de formar a los ciudadanos para combatir el cambio climático (González Gaudiano et al., 2020), pero, con el lente puesto en la atención de la emergencia, los docentes también tienen el compromiso de enseñar a sus estudiantes sobre cómo encarar una calamidad ambiental, una crisis humanitaria, y cómo salir de estas con fortaleza y esperanza.
Resulta evidente que, debido al incremento de los eventos ambientales catastróficos y la demanda de tareas que conlleva la atención de una emergencia, se están requiriendo profesionales que puedan hacerse cargo de gestionar los riesgos ambientales y las emergencias humanitarias (Rivera y Shondell, 2008), entre ellos los profesionales de la educación (políticos, directivos, administradores, técnicos, profesores, etc.). Hay un llamado generalizado a formarse en estos ámbitos por la incertidumbre que permea la labor educativa en la actualidad.
El presente ensayo es producto de la participación del autor como ponente central en el III Congreso Internacional de Infancias y Educación: Educación de las Infancias en Tiempos de Postpandemia, organizado por el Programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad de Los Llanos, llevado a cabo el 1 y 2 de diciembre de 2022 en la ciudad de Villavicencio, Colombia. El texto se estructuró en cuatro secciones. En la primera, se abordan algunas cifras del impacto del cambio climático, los desastres ambientales y las emergencias educativas sobre el sector de la educación. En la segunda, se dan algunas nociones sobre educación en emergencias y su desarrollo en Colombia. En la tercera, se resalta la necesidad de centrar la atención en el currículo durante situaciones de emergencia por eventos socionaturales. Por último, en la cuarta, se destaca la importancia de la formación de maestros en los campos de la educación en emergencias y la gestión de riesgos de desastres.
Cambio climático y educación en cifras
Se ha calculado que aproximadamente el 90 % de las personas afectadas por desastres ambientales viven en países con menor capacidad para enfrentar sus consecuencias (Amri et al., 2018; Muñoz, 2010). Los países en desarrollo (economías emergentes y en vía de desarrollo) suelen ser los más vulnerables a los impactos del cambio climático debido a los altos índices de pobreza, falta de acceso a infraestructura, servicios públicos en estado crítico y mínimo acceso a la información (Amri et al., 2018). La Unión Europea ha estimado que, en 35 países afectados por emergencias humanitarias y crisis prolongadas, la educación se ha interrumpido para 75 millones de niños entre los 3 y 18 años (European Commission, 2020).
En el informe Un futuro robado: jóvenes y fuera de la escuela, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) señaló que uno de cada tres niños y adolescentes no escolarizados entre los 5 y 17 años (aproximadamente 104 millones en todo el mundo) vive en países afectados por desastres y que más de la mitad de los niños que cursan la primaria vive en países en situaciones de emergencia. En este mismo informe se estimó que 303 millones de niños de todo el mundo no estaban asistiendo a las escuelas, que uno de cada cinco jóvenes entre los 15 a 17 años que viven afectados por conflictos o desastres naturales nunca ha ido a la escuela y que dos de cada cinco no han terminado la escuela primaria (Unicef, 2018).
En América Latina y el Caribe, los niños y adolescentes que viven en contextos de pobreza son altamente vulnerables a los desastres y experimentan sus efectos de forma desproporcionada y creciente (Cepal, 2017). Algunos autores afirman que no existe una cifra exacta que cuantifique en qué grado este segmento poblacional ha sido afectado por emergencias ambientales (Torani et al., 2019). Las limitaciones estadísticas que se tienen en toda la región son elevadas, pero se espera que la cifra siga incrementándose en función de la cantidad de catástrofes que surgen anualmente y la alta tasa de natalidad que tiene esta región del mundo (Cepal, 2017).
Solo entre 2005 y 2015 se presentaron 380 desastres en todo el mundo, de los cuales el 25,5 % sucedió en América Latina y el Caribe (Cepal, 2017). En Colombia, entre 1970 y el 2011 se registraron más de 28 000 eventos ambientales, de los cuales cerca del 60 % se reportó a partir de la década de 1990. Según cifras del Departamento Nacional de Planeación (DPN), del total de desastres entre 1998 y el 2017, el 88 % estuvo asociado a fenómenos hidrometereológicos, de los cuales el 37 % correspondió a sequías e incendios, el 35 % a inundaciones, el 15 % a movimientos en masa, el 11 % a eventos geológicos (sismos y terremotos) y el 1 % a otro tipo de emergencias (DNP, 2018). Respecto del impacto del cambio climático y los desastres ambientales en la educación escolar, sin embargo, no se cuenta con cifras agrupadas y claras para el país.
Para ilustrar la magnitud de este impacto, basta con reparar apenas en el caso de la ola invernal que padeció Colombia entre el segundo semestre del 2010 y el 2011. Solo por cuenta de este desastre por lo menos 550 000 estudiantes quedaron por fuera de la escuela (MEN, 2014a). Para septiembre del 2022, la cifra del 2011 se triplicó. Según cálculos del MEN, más de 1 673 000 niños y adolescentes se vieron afectados a causa de las inundaciones provocadas por la ola invernal, cuyos mayores estragos se sintieron en los departamentos de Sucre, Córdoba, Cesar, Atlántico y Bolívar, en la región Caribe; y Cauca, Putumayo y Nariño, en el suroccidente colombiano (Torres, 2022).
La educación en emergencias (EeE) y su desarrollo en Colombia
Como consecuencia de la Declaración de los Derechos de la Niñez en 1989 y la compleja crisis mundial de la década de 1990 (guerra del Golfo, genocidio de Ruanda, conflictos en Angola, Afganistán, exYugoslavia, partes de la Unión Soviética, Liberia, Sierra Leona, Sudán, Somalia, por citar solo algunos [Kagawa, 2005]), la educación tomó un papel relevante en las agencias internacionales y surgió un nuevo discurso ideológico y político internacional de intervención y protección humanitaria. Se empezó a hablar de un tipo de educación particular que se debía garantizar durante situaciones de emergencia o crisis humanitaria, a la que se denominó en términos generales educación en emergencias (Burde et al., 2019; Kagawa, 2005). Este enfoque fue acogido durante el Foro Mundial de Educación en Jomtien, Tailandia, en 1990, y consiguió obtener una agenda internacional propia en el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, en el 2000 (Pigozzi, 1999; Sinclair, 2002).
La Red Interagencial de Educación en Emergencias (INEE, por sus siglas en inglés) la define como un tipo de educación que se brinda en contextos de crisis humanitaria y que se dirige a todas las personas sin distinción de edad o contexto educativo (formal o no formal). Busca garantizar los derechos y la dignidad humanas, el sostenimiento de la vida, protección (física, emocional, mental), seguridad (concepto de espacio/ambiente protegido y protector) y desarrollo de habilidades (comunicativas, supervivencia, afrontamiento, resiliencia, esperanza de vida, autocuidado y cuidado del otro, actitud crítica) (INEE, 2010).
Solo hasta hace unas décadas, algunos países y organismos donantes comenzaron a ver la educación como un pilar de la acción humanitaria (después de la alimentación —y el agua—, la salud y el refugio) por las oportunidades que brinda para superar las crisis en las que se ven envueltas las víctimas (Bessler, 2019; Sinclair, 2002). Se presume que en Colombia la adopción de la educación en emergencias como discurso político humanitario internacional se dio hacia mediados de la década de 1990 a través de algunos programas para atención a víctimas del conflicto desplegados por el MEN, entidades del Estado, agencias de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (como Unicef o la Agencia para los Refugiados [Acnur]) y organizaciones no gubernamentales (Aguilar y Retamal, 2009; Retamal y Low, 2010).
En relación con el enfoque de la EeE y el conflicto armado interno en Colombia, Retamal y Low (2010) se refieren al programa Retorno a la Alegría, implementado en un inicio por Unicef en Mozambique en 1992 y luego adaptado y mejorado para el país en 1995. En esta estrategia se estableció un protocolo sistemático para capacitar jóvenes bachilleres con el propósito de brindar apoyo psicosocial y terapia de juego a estudiantes desplazados y residentes en diferentes zonas de conflicto. Según estos investigadores, los jóvenes voluntarios eran supervisados por profesores para que enseñaran a estudiantes de escuelas de básica primaria a fomentar la confianza y la esperanza a través de juegos, artes, títeres, canciones y narraciones. En un principio este programa fue puesto en macha en el departamento del Meta y la región de Urabá (Antioquia). Sobre la década del 2000 se expandió a los departamento de Caquetá, Córdoba y Putumayo junto con el programa Escuelas Amigas de los Niños y las Niñas, otra iniciativa educativa que Unicef había puesto a prueba durante la crisis de refugiados en Albania en 1999.
La instalación de la primera Mesa Nacional de Educación en Emergencia durante el Primer Taller Nacional de Educación en Emergencias, celebrado en Bogotá durante los días 8 y 9 de noviembre de 2007 (Aldana et al., 2011; Promoting Group y Comité Permanente Inter-Agencial [IASC], 2007), y la celebración de otros encuentros posteriores de la Mesa de EeE ayudaron a que se adoptara de alguna manera este enfoque de atención educativa en situaciones de crisis humanitaria en el país. La Mesa se creó “con el objetivo de divulgar, posicionar e incluir en las políticas nacionales y territoriales el derecho a una educación con calidad en situaciones de emergencia compleja” (Aldana et al., 2011, p.19). El trabajo mancomunado entre agencias de la ONU y las ONG con la principal entidad de orden político en materia educativa, el MEN, impulsó que desde esta cartera se emitieran la Directiva Ministerial n.o 12 del 2009 y la n.o 16 de 2011 en relación con el papel que debían desempañar las Secretarías de Educación y las instituciones educativas en situaciones de emergencia.
Una situación que ha venido generando interrogantes sobre la ayuda humanitaria en el sector educativo está relacionada con el nivel de participación de las víctimas durante el proceso de recuperación. Cuando se presentan emergencias, las organizaciones que implementan programas educativos proponen sus propias agendas, por lo cual cada una tiene su propia estrategia para desarrollar (Muñoz, 2010). Esto se puso en evidencia, por ejemplo, en la aplicación del enfoque de la EeE durante la ola invernal que vivió el país entre 2010-2011, cuando diferentes organizaciones apoyaron al Gobierno nacional con programas educativos que tenían perspectivas distintas. De algún modo, esto propició una ampliación semántica de la noción de EeE en el país (Vargas-Clavijo, 2021). Por ejemplo, mientras el Observatorio para la Paz hablaba de emergencias de paz (Obserpaz, 2011), la Fundación Dos Mundos se refería a una educación en emergencias con enfoque territorial (Herrera et al., 2012).
En algunas normas y documentos publicados por el MEN es frecuente que se asocie la educación en emergencias con la educación para la gestión del riesgo de desastres (MEN, 2009, 2011a, 2011b y 2014b), pero su adopción como política nacional, regional y local en el ámbito educativo todavía no es del todo clara (Vargas-Clavijo, 2021). Si bien ambos tipos de educación se enfocan en atender las diferentes fases de una emergencia ambiental (antes, durante y después), han tenido desarrollos epistémicos y sustentos teóricos disímiles. Al respecto, Shelby y Kagawa (2012) han mencionado la importancia de buscar puntos de coincidencia entre ambos tipos de educación con el fin de concentrar los esfuerzos.
Un currículo de emergencia para conjurar la crisis
En situaciones de emergencia educativa es inevitable hacer adaptaciones al currículo (Education Cannot Wait [ECW] et al., 2021; Pigozzi, 1999). Para González Gaudiano et al. (2020), “el cambio climático encarna un escenario de controversia inédito en la teoría del currículum contemporánea” (p. 861). Esto significa, por un lado, pensar en el diseño de currículos que integren los diferentes enfoques educativos (cambio climático, gestión del riesgo y ayuda humanitaria) desde la educación preescolar hasta el nivel superior; y, por otro, que permitan abordar las diferentes etapas de una emergencia ambiental. La emergencia marca un antes y un después en el diseño y ejecución del currículo. En la etapa previa a la emergencia, es decir, en condiciones de normalidad curricular, se busca preparar a todos los actores educativos en temas de prevención, reducción y/o mitigación de riesgo de desastres. En América Latina y el Caribe, es ante todo desde la educación para la gestión del riesgo de desastres que se abordan este tipo de situaciones ambientales en la escuela (Alpízar, 2009), por lo que no se va a encontrar propiamente una asignatura en el currículo que tenga que ver con la gestión del riesgo de emergencias al considerársele un tema transversal. Las asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales son en las que se pone el mayor énfasis en los contenidos de este tipo (Alpízar, 2009; Shelby y Kagawa, 2012).
El después de la emergencia (fases de crisis y poscrisis) implica preocupaciones curriculares propias del contexto en el que se desarrolló la calamidad o la catástrofe. Al asumir la educación como un pilar de la ayuda humanitaria, deberá brindarse de manera inmediata al igual que la alimentación, la salud y el refugio, y no esperar a que se desarrolle en otras etapas posteriores de la crisis. Una vez pase la emergencia, se recomienda facilitar progresiva y simultáneamente oportunidades de educación no formal y formal a las personas afectadas (Aguilar y Retamal, 1999; INEE, 2010). Esto puede iniciarse con actividades de apoyo psicosocial (Retamal y Low, 2010), deportivas y recreativas y de nivelación escolar (no formal). Sobre estas últimas, deben permitir adelantar el proceso académico de los niños procurando promover habilidades para el estudio, con el fin de, de ese modo, reanudar el currículo que se venía implementando (ECW et al., 2021; INEE, 2010).
Esta mirada temporal del currículo en situaciones de emergencia se argumenta desde la postura que tienen algunos autores de que la educación en emergencias debe garantizarse antes, durante y después de la crisis (Aguilar y Retamal, 1999; INEE, 2010), enfoque que también se asume desde la educación para la gestión del riesgo de desastres. Las emergencias ocasionadas por los efectos del cambio climático en la escuela transforman de forma radical la vida de los estudiantes, maestros, directivos escolares y sus familias, por lo que podría esperarse que, después de una situación de crisis humanitaria, el sistema educativo no vuelva a ser igual (Pigozzi, 1999).
Otra mirada del currículo tiene que ver con los actores a los que va dirigido y su relación con el antes y el después de la emergencia. Un asunto es diseñar un currículo para estudiantes de diferentes niveles educativos de la primaria y el bachillerato, y otro es hacerlo para universitarios, es decir, para profesionales de diferentes áreas que se encuentran en formación y de los cuales se espera que ayuden desde sus campos disciplinares a afrontar las crisis. También sería distinto diseñar y desarrollar un currículo para profesores en formación como para aquellos que se encuentran activos y deben enfrentareste tipo de situaciones. Quizás los mayores esfuerzos de acción en materia de política educativa e investigativa sobre el tema curricular en reducción de riesgo de desastres y educación en emergencias han estado concentrados en los niños y adolescentes escolarizados, por lo que el currículo universitario es un campo usualmente desatendido.
En relación con el desarrollo del currículo en las etapas de crisis y poscrisis, algunos autores proponen que por regla general se debe adaptar el currículo (ECW et al., 2021; Pigozzi, 1999). El tipo de ajuste que se implemente dependerá principalmente de la duración de la crisis, el escenario en el que se presenta y el nivel de afectación de la infraestructura escolar y la comunidad (ECW et al., 2021). No obstante, la selección de contenidos para el diseño curricular se convierte en todo un desafío, dado que es un tema altamente sensible (Cepal y Unesco, 2020; Talbot, 2013; Morgan, 2010). Se recomienda que lo más beneficioso sea priorizar los contenidos más esenciales y enseñar las habilidades básicas para la sobrevivencia (Cepal y Unesco, 2020; Morgan, 2010). Los ajustes y priorización curricular deben acoplarse a las circunstancias que se viven en ese momento, buscando que los aprendizajes sean pertinentes y se deriven del consenso de todos los actores educativos (Cepal y Unesco, 2020). También se sugiere integrar objetivos y contenidos de aprendizaje por núcleos temáticos interdisciplinarios, de modo que se agrupen varias asignaturas. En este último caso, el aprendizaje basado en proyectos resulta un enfoque metodológico útil (Cepal y Unesco, 2020).
Por su parte, Retamal y Low (2010) aconsejan integrar actividades curativas como marco principal del currículo en situaciones de emergencia. Para estos autores, en países con economías en desarrollo y que presentan emergencias complejas, el énfasis curricular debería estar puesto en proporcionar a los estudiantes un ambiente de resiliencia y tranquilidad que primero les permita lidiar con sus preocupaciones a través de la implementación de actividades artísticas, juegos y el humor, lo cual favorecerá el retorno paulatino a sus hábitos y reestablecer el tejido social.
El lugar donde se implemente el currículo y se garantice el derecho a la educación durante una situación de crisis humanitaria es diverso. Puede ser la misma escuela, si no sufrió mayores afectaciones y si se puede acceder a esta; campamentos; asentamientos temporales; campos de refugiados; el lugar de residencia, como se experimentó con la pandemia; o cualquier otro sitio, aun cuando se está en situación de desplazamiento. En términos generales, no debería importar el espacio físico donde se continúe educando siempre y cuando se trate de un entorno seguro para la comunidad educativa (Bessler, 2019).
Formación de maestros en cambio climático, desastres ambientales y emergencias humanitarias
El cambio climático sitúa a los maestros en nuevos escenarios profesionales (González Gaudiano et al., 2020). Profesores en formación y activos deberán enfrentar decididamente los asuntos del cambio climático y sus impactos sobre la educación (Bhattacharya et al., 2021). Si bien los maestros y sus familias también suelen estar afectados física, emocional y económicamente por las emergencias, también es cierto que se convierten en los primeros y principales apoyos humanitarios de niños y jóvenes cuando suceden las catástrofes (Torani et al., 2019; Zhong et al., 2021).
En relación con el cambio climático y la gestión del riesgo de desastres, algunos investigadores han expresado su preocupación por la manera como se adquieren los aprendizajes. Por ejemplo, se ha notado que los maestros pueden enseñar conceptos erróneos a sus estudiantes (Bhattacharya et al., 2021; Cruz y Páramo 2020), concepciones alternativas (basadas en creencias personales, económicas o sociopolíticas) o nociones muy simplificadas (Bhattacharya et al., 2021), a la vez que pueden confundir cómo se vincula este fenómeno con otras problemáticas ambientales, climáticas y meteorológicas (Cruz y Páramo, 2021). Se ha manifestado que los profesores expresan tener poca preparación (y preocupación) por estos temas, que durante su periodo de formación universitaria no los estudiaron y que cuentan con poco o nulo acceso a recursos para su enseñanza (Bhattacharya et al., 2021).
A pesar de que no todos los maestros han sido formados para atender emergencias, su experiencia y conocimiento obtenido durante algunas situaciones de crisis les ha permitido prepararse para afrontarlas desde su práctica educativa. Una clara muestra de esta afirmación se dejó ver con su actuación durante la emergencia sanitaria por el covid-19. Los maestros y directivos tuvieron que tomar decisiones para la implementación de un currículo de emergencia. Con las crisis educativas que se han desatado (y que se espera que sigan sucediendo) como consecuencia del cambio climático, los docentes y administradores escolares también han tenido que tomar ciertas decisiones que les han facilitado continuar con los procesos educativos y garantizar el derecho a la educación de cientos de niños y jóvenes.
La formación de profesores en los campos educativos del cambio climático, gestión de riesgos de desastres y emergencias humanitarias es un tema que no debe seguirse aplazando, por el contrario, debe atenderse con prioridad en el currículo universitario y la política educativa de las facultades de educación y las escuelas normales superiores. En varios países de Latinoamérica y el Caribe, entre ellos Colombia, la formación de profesores en estos campos ha estado reducida al diseño de los planes escolares de gestión del riesgo, el entrenamiento para la evacuación del personal educativo y la prestación de primeros auxilios (Alpízar, 2009; MEN, 2014b). Partiendo de la idea de que no todas las emergencias son iguales (Pigozzi, 1999), se tendrán que adquirir conocimientos, habilidades y actitudes en otros ámbitos propios de cada amenaza y riesgo climático-ambiental. Se han desatendido asuntos curriculares y de gestión institucional escolar que es de crucial importancia dimensionar y comprender a la hora de afrontar una emergencia humanitaria desde la escuela (Vargas-Clavijo, 2021).
De manera permanente se publican materiales educativos dirigidos a maestros que presentan el contenido básico (conceptual, habilidades y valores) para afrontar las emergencias o que explican cómo elaborar un plan escolar de gestión del riesgo (Alpízar, 2009). Estos materiales por lo general son acogidos por directivos escolares y maestros en ejercicio y se convierten en lecturas obligatorias para atender las demandas administrativas de la cotidianidad escolar. Sin embargo, en pocas ocasiones se dedica el tiempo suficiente o se crean los cursos necesarios de parte de las secretarías de educación o el MEN para una formación detallada y profunda que dimensione los alcances reales del cambio climático, los desastres ambientales y las crisis humanitarias en el sector educativo.
En Colombia, los enfoques de la EeE y de la educación en gestión del riesgo de desastres se entrecruzan en algunas de estas publicaciones. Tal es el caso de la serie Guías sobre educación en emergencias publicada por el MEN en coordinación con Unicef y RET a comienzos de la década de 2010 (MEN, 2011) y la Guía para la elaboración del Plan Escolar de Gestión del Riesgo en las instituciones educativas (MEN, 2014b). Otras entidades del orden nacional como la Cruz Roja o el Ministerio del Interior también han editado textos dirigidos a las escuelas que sirven como soporte para directivos escolares y maestros en la elaboración del plan escolar de gestión del riesgo.
A nivel internacional, el desarrollo en estos campos ha sido notorio. Por ejemplo, se destaca el paquete de entrenamiento para profesores de la escuela primaria en contextos de crisis (INEE, 2018)1, el cual fue diseñado por miembros del Grupo de Trabajo de Docentes en Contextos de Crisis (TICCWG, por sus siglas en inglés, conocido originalmente como el Grupo de Trabajo de Docentes Refugiados), consultores y profesionales que trabajan para un amplio sector de ONG internacionales, universidades y agencias de la ONU. Incluyó la participación de expertos en educación a escala mundial y regional, especialistas en capacitación docente, estudiantes de posgrado, profesionales y profesores que han experimentado situaciones de emergencia. También vale la pena resaltar la Guía del entrenador para entrenadores de maestros en entornos de conflicto y emergencia (Morgan, 2010), la cual ofrece recursos prácticos para maestros, basados en evidencia, en temas de apoyo psicosocial y de salud mental en educación en emergencias.
Las guías y paquetes dirigidos a maestros funcionan bien para quienes están en ejercicio y no cuentan con buena cualificación, así como para profesores en formación. El material suele ser flexible, puede utilizarse en cursos intensivos de manera modular para cierto tipo de sesiones que requieran capacitación a partir de determinada necesidad de formación docente (INEE, 2018). Retamal y Low (2010) también recomiendan Retorno a la Alegría de Unicef, un programa de recuperación psicoafectiva que cuenta con materiales y evaluaciones para profesores. Está orientado a que las familias y la comunidad participen en el proceso de recuperación, una apuesta que rompe con el modelo clínico de terapia psicosocial. Entre otras cosas, el programa consiste en capacitar jóvenes voluntarios en terapia de juego.
Otro programa sugerido Retamal y Low (2010) es “Aulas Curativas”, del Comité Internacional de Rescate (IRC, por sus siglas en inglés). En esta propuesta se emplean estudios de caso de educación en situaciones de crisis humanitaria alrededor de todo el mundo (Etiopía, Afganistán, Guinea, etc.) en los que prevalece la idea de generar a través de los maestros un entorno protector y seguro para los niños que han estado expuestos a conflictos armados y desastres ambientales.
Refiriéndose a la formación de profesionales en todas las áreas, Rivera y Shondell (2008) consideran necesario que a los universitarios se les forme en gestión del riesgo de desastres y emergencias desde sus propios enfoques disciplinares. Esto ayudaría a generar mayor interés y apropiación por el tema en la medida en que se plantea como parte del desarrollo profesional, en comparación a que si se les enseñara a través de un curso general de educación ambiental. En el caso particular de los profesores en etapa universitaria, Zuluaga Trujillo (2022) recomienda que las facultades de educación incluyan el enfoque de educación en emergencias en sus currículos y apoyen las investigaciones relacionadas con este campo debido a su novedad en el ámbito educativo.
Conclusiones
La educación no se puede seguir viendo como un objetivo a largo plazo por los Gobiernos nacionales y los organismos internacionales durante emergencias humanitarias y crisis prolongadas (Bessler, 2019). Por el contrario, en este tipo de escenario, la educación debe convertirse en un factor protector y un mecanismo para que personas y comunidades enteras puedan salir de la crisis que los afecta (Bessler, 2019; Pigozzi, 1999; Sinclair, 2002).
Es importante que los Gobiernos nacionales y las entidades territoriales certificadas en educación destinen recursos para la creación o adecuación de plataformas en las que se pueda acceder a información confiable y datos estadísticos del impacto que están generando el cambio climático y los desastres ambientales sobre la educación en general y la escolarizada en particular. En el caso colombiano, así como se tiene un registro de la población que llega a las escuelas en condición de desplazamiento por conflicto armado interno o en otra condición de vulnerabilidad a través del sistema nacional de matrículas Simat, también deberían reportarse las personas que llegan a la escuela como consecuencia de una catástrofe socionatural, al considerárseles migrantes climáticos en el contexto educativo (Unesco, 2021).
No se pueden seguir postergando los asuntos que tienen que ver con el cambio climático y sus impactos sobre la educación, como tampoco el establecimiento de unos criterios claros para un currículo de emergencia que ayude a superar la crisis ambiental (González Gaudiano et al., 2020) y humanitaria en Colombia. Un plan de formación docente desde las universidades, las escuelas normales superiores y las secretarías de educación, con currículos pertinentes en temas de cambio climático, gestión del riesgo de desastres y acción humanitaria, deberán ayudar a resolver las crisis de este tipo en el país. Es urgente y necesario asumir decididamente las emergencias que se avecinan.
No sería extraño que en un futuro no muy lejano las protestas de los maestros estén motivadas por los efectos del cambio climático sobre el sector educativo escolar. Si no se resuelven problemáticas estructurales y deudas históricas en el país, la crisis educativa tenderá a empeorar, y las tensiones entre maestros y Gobiernos locales inevitablemente se incrementarán. Las condiciones actuales de infraestructura de las instituciones educativas, la inestabilidad docente de un gran número de profesores que se encuentran trabajando en modalidad provisional, el impacto sobre el salario docente como producto de la desaceleración económica global y la ausencia de programas de formación docente para atender crisis humanitarias complejas por riesgos climático-ambientales, sanitarios o asociados a conflictos armados podrían ser las principales justificaciones para que se lleven a cabo este tipo de paros gremiales.
Agradecimientos
Deseo expresar mi más profunda gratitud a los profesores Esneider Castellanos y Said Jiménez de la Universidad de Los Llanos por la confianza que depositaron en mí y que hizo posible mi participación en el III Congreso Internacional de Infancias y Educación, celebrado en Villavicencio (Meta, Colombia) en el 2022.
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Mauricio Vargas-Clavijo
Candidato a doctor en Educación en la Universidad del Valle, Facultad de Educación y Pedagogía (Colombia). Sus temas de interés se centran en la educación en emergencias, modelos educativos flexibles, enseñanza de las ciencias sensibles culturalmente y la etnozoología. Entre sus publicaciones recientes se encuentran “Diálogo intercultural y currículo en situaciones de emergencia educativa por cambio climático” (2025), capítulo del libro Formación, inclusión e investigación educativa, Editorial Aula de Humanidades; Escuela Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra; Pensarme La Fundación; Universidad del Valle; “Tensiones en el currículo de la escuela básica y media pública en Colombia: contenidos y tiempo escolar en la ciudad” (2023), capítulo del libro Pedagogía y educación en la sociedad contemporánea, pp. 103-134, Editora Aula de Humanidades; y “Educación en emergencias y su currículo como campos de investigación en Colombia” (2021), capítulo de Investigación educativa y sociedad: avances, apuestas y realidades en Colombia, pp. 27-52, Universidad Central del Valle del Cauca [UCEVA], https://repositorio.uceva.edu.co/handle/20.500.12993/1118.
*El presente artículo se deriva de la investigación desarrollada en el marco del doctorado en Educación que cursa el autor en la Universidad del Valle. No contó con financiación y no existe ningún conflicto de intereses por revelar. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Mauricio Vargas-Clavijo: leonardo.vargas@correounivalle.edu.co.
1 Es un paquete compuesto por diferentes módulos, presentaciones en Power Point y materiales de trabajo. La versión traducida al español se encuentra disponible en https://inee.org/es/recursos/la-capacitacion-de-docentes-de-primaria-en-contextos-de-crisis. La versión original fue publicada en inglés por la INEE en el 2016. También hay versiones en francés y árabe.