Representaciones sobre las prácticas curriculares en colegios colombianos y brasileros*

Roberta Flaborea-Favaro

Universidad Externado de Colombia, Bogotá (Colombia)

https://orcid.org/0000-0002-9181-0281

Sonia Teresinha de Souza Penin

Universidade de São Paulo, São Paulo (Brasil)

https://orcid.org/0000-0002-9619-9960

Recepción: 27 de mayo de 2025 | Aceptación: 15 de julio de 2025 | Publicación: 28 de febrero de 2026

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.1.2026.1

Resumen

El artículo presenta los resultados de una investigación posdoctoral cuyo objetivo fue identificar y analizar las representaciones de gestores y profesores de escuelas públicas, así como de estudiantes en prácticas curriculares, sobre la formación inicial docente a partir de estudios de caso, dos en São Paulo, Brasil, y cuatro en Bogotá, Colombia. Desde un enfoque cualitativo, se analizaron las manifestaciones verbales de 29 sujetos, 21 mujeres y ocho hombres, mediante entrevistas y grupos focales. Como resultado, en ambos países se constató que las prácticas parecen depender de las directrices promovidas por la gestión, del papel activo de los involucrados y de la trayectoria formativa de los docentes. En conclusión, se observa que las decisiones respecto al uso del tiempo, y el papel activo y constante de los involucrados son elementos determinantes para la consolidación de mejores prácticas curriculares.

Palabras clave

contexto escolar, formación inicial docente, representación, saberes prácticos.

Representations of Internships in Colombian and Brazilian Schools

Abstract

This article presents the results of a postdoctoral research study aimed at identifying and analyzing the perceptions of school administrators, public school teachers, and interns regarding initial practical training through case studies, two conducted in Sao Paulo, Brazil, and four in Bogota, Colombia. Using a qualitative approach, the verbal statements of 29 participants, 21 women and eight men, were analyzed by means of interviews and focus groups. The findings indicate that practical training appears to depend on the guidelines established by school management, the active role of those involved, and the formative background of teachers. In conclusion, decisions regarding time management, as well as the active and continuous participation of all stakeholders, are key factors in the consolidation of internships.

Keywords

initial teacher formation, practical knowledge, representation, school context.

Representaões sobre os estágios em colégios colombianos y brasileiros

Resumo

O artigo apresenta os resultados de pesquisa pós-doutoral que teve como objetivo identificar e analisar as representações de gestores e professores de escolas públicas, e de estagiários curriculares, sobre a formação inicial prática em estudos de caso, dois em São Paulo, Brasil, e quatro em Bogotá, Colômbia. Desde a abordagem qualitativa, foram analisadas as manifestações verbais de 29 sujeitos, 21 mulheres e oito homens, em entrevistas e grupos focais. Como resultado, em ambos os países, constatou-se que os estágios parecem depender das diretrizes promovidas pela gestão, do papel ativo dos envolvidos, bem como da história formativa dos professores. Como conclusão, observa-se que as decisões quanto ao uso do tempo, o papel ativo e constante dos envolvidos são elementos determinantes para a consolidação dos estágios.

Palabras Chave

contexto escolar, formação inicial docente, representação, saberes práticos.

Introducción

El tema de la formación de profesores sigue siendo una preocupación central entre los investigadores (André, 2010; Bolívar-Osorio, 2019; De Araújo y Nunes, 2020; Hinojosa-Torres et al., 2024; Mauri-Majós et al., 2024; Montes-Hernández y Ramos-Méndez, 2024; Nóvoa, 2008; Zeichner, 2010) y objeto de numerosas indagaciones a nivel mundial. Brasil y Colombia parten de realidades educativas semejantes, particularmente identificadas en el reporte PISA (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2023): en las últimas décadas, aunque los índices vienen aumentando en ambos países en matemáticas, ciencias y lectura, todavía no alcanzan el promedio a nivel mundial. Se parte del principio de que los resultados de esta evaluación1 tienen relación directa con los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como con la calidad de la formación inicial del profesorado. Así, las prácticas profesionales emergen como uno de los ejes fundamentales en la formación inicial de profesores, pues acercan al futuro docente a su campo de trabajo y fomentan reflexiones sobre sus acciones durante este periodo formativo.

Esta investigación se centra en la formación práctica curricular2 de los futuros docentes y explora las representaciones de los actores clave en la escuela (rectores, coordinadores y profesores) y de los practicantes, quienes, junto con los profesores de la universidad, configuran el ejercicio formativo teórico-práctico en el ámbito de la formación inicial de profesores (Carvalho, 2015; Coiduras et al., 2009; Tardif, 2002).

Para esta investigación, los datos fueron recolectados en instituciones escolares públicas de Brasil y Colombia, países vecinos con diferencias en las bases legales de la formación docente, pero unidos por la necesidad común de mejorar la formación inicial práctica de los futuros profesionales de la educación. A través de una investigación cualitativa (Erickson, 1986; Flick, 2012) basada en las representaciones de los sujetos (Lefebvre, 1983; Moscovici, 2001; Penin y Roberti, 2013), se identificó que ambos países comparten elementos clave orientados a fortalecer las prácticas obligatorias en el contexto escolar.

Las proposiciones directivas de este estudio giran alrededor de los roles de los profesores de educación básica y universitaria que guían las prácticas, fundamentales para construir nuevos conocimientos teórico-prácticos junto a los futuros maestros. A partir de la literatura revisada, como Tardif (2002), André (2010), Zabalza (2011), Gatti (2016), Tejada-Fernández et al. (2017), Montes-Hernández y Ramos-Méndez (2024) y Mauri-Majós et al. (2024), entre otros, se destaca la importancia de establecer vínculos interinstitucionales que optimicen la formación en este eje curricular, de modo que se involucre tanto a los practicantes como a los profesionales del ámbito escolar y del universitario en ciclos continuos de aprendizajes. Además, se subraya que la visión integradora de las actividades educativas de la escuela y la universidad no solo debe enfocarse en lograr aprendizajes relevantes, sino también en desarrollar actitudes y comportamientos que promuevan la convivencia, la colaboración y la tolerancia, enmarcados dentro del consenso y el desarrollo personal de cada futuro maestro (Gatti, 2016).

Como hipótesis del estudio suponemos, en ambos países, que la comunicación insuficiente entre universidades y escuelas impide alcanzar los objetivos de aprendizaje en la formación inicial práctica que está inmersa dentro del plan de estudios de los programas de licenciatura, lo cual obstaculiza consolidar una formación práctica de calidad que brinde un soporte importante a los practicantes en su desarrollo profesional. Esta investigación pretende contribuir al campo de estudios sobre la formación teórico-práctica de los futuros maestros, especialmente en un contexto de masificación de la educación universitaria en Latinoamérica y la necesidad de cualificación de los profesionales de la educación (Lessard, 2016), promoviendo la reflexión sobre la calidad de la formación teórico-práctica de los docentes en el contexto regional. Igualmente, este estudio se fundamenta en la identificación de problemas persistentes en la formación de docentes, algo constantemente analizado en la literatura; sin embargo, de manera específica en Colombia y Brasil no se encontraron estudios que profundicen en la correlación en ambos países, los cuales han obtenido resultados de aprendizajes semejantes (OCDE, 2023). Para finalizar, la investigación pretende dar voz a los sujetos de la escuela —profesores escolares, directivos docentes y estudiantes de universidad que desarrollan sus prácticas— y entender sus representaciones frente al fenómeno de la formación teórico-práctica en programas de licenciatura en los dos países.

La formación inicial práctica

En este estudio, realizado en dos países Latinoamericanos, se optó por explorar la literatura desde la naturaleza geográfica de los datos recolectados, entendiendo que los contextos son específicos, complejos y profundos para la formación inicial de los futuros profesores y que amerita un análisis contextual, desde las necesidades de la región.

Se supone que, en las carreras que estudian los futuros maestros, las prácticas conforman la formación teórico-práctica, a la par, el entendimiento de las relaciones complejas se adquiere en el aprender haciendo (Schön, 1992). Unir la teoría a la práctica busca, además de brindar la importante oportunidad de aplicar las teorías aprendidas en la institución de enseñanza superior, permitir a los profesores en formación abordar de manera efectiva las diversas situaciones y desafíos inherentes al contexto educativo (Escribano Hervis, 2018).

Para Carvalho (2015), la práctica “se constituye como el pasaporte para la vida laboral en que cada estudiante va edificando su trayecto profesional movilizando saberes, confrontando expectativas, valores y ética, construyendo de forma compartida su identidad profesional” (p. 175). La práctica puede definirse como las variadas observaciones y ejercicios de enseñanza en un programa de estudio de pregrado (Zeichner, 2010). Sin embargo, también la concebimos más allá de lo que ocurre en el aula (escuela) y en los programas de estudio de pregrado (universidad), pues la abordamos desde una perspectiva amplia que incluye las tutorías (Mauri-Majós et al., 2024), los seminarios, las relaciones con otros profesores, la normatividad, los estudiantes, las familias y el sistema de enseñanza como un todo que se configura en la escuela.

Tres sujetos principales están inmersos en este componente curricular: el profesor-tutor, desde la universidad; el aprendiz (o futuro maestro), que está entre la universidad y la escuela; y el maestro-tutor, también llamado profesor, en Brasil, o maestro, en Colombia, desde la escuela. Además, están en juego tres esferas que promueven acciones: la esfera reflexiva, la esfera de la investigación y de la acción, y la esfera colaborativa, entre escuela y universidad (Tejada-Fernández et al., 2017). Así, los sujetos partícipes del cotidiano escolar (para este caso, el profesor de la escuela, el tutor y el practicante universitario) establecen reflexiones sobre lo vivido y lo percibido (Lefebvre, 1983).

La colaboración entre instituciones

La valoración de las prácticas como actitud investigativa que involucra la reflexión y la intervención en el cotidiano escolar es una perspectiva que gana cada vez más fuerza; se evidencian nuevas propuestas y modelos avanzados para las prácticas como actividades curriculares que han de llevarse a cabo durante todo el periodo de formación del docente (entre otros, Bolívar-Osorio, 2019; Cacete, 2015; Mauri-Majós et al., 2024; Montes-Hernández y Ramos-Méndez, 2024; Tardif, 2002; Tejada-Fernández et al., 2017; Zeichner, 2010).

Las relaciones y los acuerdos de cooperación entre la universidad y las escuelas son importantes para garantizar el compromiso en el proceso de formación de los nuevos maestros, compromiso derivado del consenso entre los agentes (Cacete, 2015), de mutuo acuerdo. La colaboración entre las escuelas y la universidad puede darse por diversos factores: aspectos legales (normativa gubernamental, convenios y acuerdos), administrativos, laborales, profesionales, didácticos, personales, formativos, entre otros.

Ateniendo a la necesidad formativa, el modelo de coformación, o corresponsabilidad, parte de las responsabilidades compartidas institucionalizadas en cuanto a ofrecer situaciones pedagógicas para la formación práctica de calidad a los licenciados. En el escenario de la corresponsabilidad, las prácticas profesionales son entendidas como espacios institucionalizados y desarrollados por medio de un contrato de formación entre universidad y escuela, que promueven en los practicantes la adopción de actitudes más favorables y la construcción activa de la profesión (Pereira, 2014).

La profundización y consolidación de las cooperaciones entre la educación superior y la educación básica puede darse por medio de la elaboración conjunta de proyectos que atiendan mejor a las demandas de la escuela, de modo que se supere la lógica de vía única de aquellos proyectos que se proponen únicamente desde las universidades. De esta manera, los proyectos formativos, orgánicamente constituidos, estrechan diálogos y promueven situaciones formativas concretas entre la escuela y la universidad (Cacete, 2015).

La supervisión de la práctica en la escuela

Las prácticas suelen representar una inestimable e incierta composición de experiencias individuales —y, por lo tanto, únicas— de aprendizaje. Exigen, sin embargo, una acción tutora correcta, interdisciplinar, próxima y continua, capaz de crear momentos de reflexión, de aprendizaje participativo, conjunto y colaborativo, que se asuman como un proceso de orientación y apoyo constante, dinámico, integrador y también personal en un proceso de aprendizaje, conocimiento e identidad profesionales (André, 2010; Carvalho, 2015).

Así, hay que considerar que la familia profesional (Tejada-Fernández, 2009) es la que da soporte al profesor para su desarrollo. Es el docente en formación quien puede observar estas relaciones y tener el respaldo de su futura familia profesional en la construcción de sus conocimientos. De esta manera, los vínculos de calidad que se entablan entre estos sujetos (profesores de la escuela, practicantes y profesores universitarios) son de gran importancia. El practicante, que no está inserto por completo en la institución educativa, pues todavía está en la universidad, va tejiendo estas relaciones de manera paulatina, por lo que se necesita tiempo y esfuerzo por parte de los sujetos que están presentes (no necesariamente involucrados) en el proceso de formación del practicante.

Precisamente en este estrechamiento de vínculos entre los sujetos en la relación universidad-escuela se da el tercer espacio (Zeichner, 2010). Consiste en el lugar que reúne los conocimientos académicos y los conocimientos sociales que se forman en la práctica. Desde la teoría del hibridismo (Bhabba, 1990, como se citó en Zeichner, 2010), se propone reconocer que los individuos extraen, desde múltiples discursos, elementos que dan sentido a su práctica profesional en la realidad de la escuela.

El tercer espacio, entonces, involucra el rechazo a lo binario, entre el conocimiento práctico profesional y el académico, entre la teoría y la práctica, e involucra la integración de las nuevas maneras de ver el mundo, con lo cual conecta el conocimiento práctico al académico de un modo menos jerárquico. Así, se promueve la interacción intencionada de los sujetos en la promoción de aprendizajes desde lo vivido en la universidad, pero también en la práctica dentro de la escuela.

Sin embargo, es importante mencionar que ni en Colombia ni en Brasil existe una formación específica y generalizada que contribuya a profesionalizar la tutorización de las prácticas docentes, como sí la hay en México, según señalan Montes-Hernández y Ramos-Méndez (2024). Esto puede generar impactos poco positivos en la relación de los sujetos e repercutir en la formación de los futuros maestros.

Método

La investigación, de carácter cualitativo (Erickson, 1986; Flick, 2012), se propuso entender la relación entre las universidades y los centros de prácticas en Brasil, en el programa de Pedagogía de una universidad pública en São Paulo, así como en Bogotá, Colombia, en el programa de la licenciatura en Psicología y Pedagogía de una universidad pública, los dos centrados en la formación de profesores para los años iniciales y educación básica, que cubren estudiantes de 6 a 11 años. Es importante destacar que la recolección de los datos se llevó a cabo entre el segundo semestre de 2019 y el primer semestre del 2020 (antes de la pandemia del covid-19), escuchando la manifestación verbal de los sujetos en ambas instituciones a través de entrevistas semiestructuradas y, dada la necesidad del contexto, de grupos focales. Para el mismo efecto se analizaron documentos institucionales (proyecto educativo institucional, misión y visión, especialmente) en dos escuelas en São Paulo y cuatro en Bogotá. La normativa vigente en ambos países también fue consultada (en particular la promulgada por los ministerios de educación, como constituciones, Ley General de Educación, decretos, resoluciones, entre otros). Vale resaltar que, aunque se insistió en recolectar datos en otras dos escuelas de São Paulo, hubo constantes cancelaciones de entrevistas como resultado del inicio de la pandemia y, posteriormente, del cierre de las instituciones educativas.

Para el diseño y planteamiento de esta investigación se optó por la técnica de muestreo no probabilístico intencional (Erickson, 1986), la cual tiene la finalidad de comprender las representaciones de los estudiantes y sus experiencias en las prácticas, sin intención de generalizar a partir de los agentes involucrados en el proceso.

Entre los distintos sujetos entrevistados, a través de instrumentos de entrevistas semiestructuradas (Flick, 2012), están los responsables por el acompañamiento de los estudiantes practicantes, los profesores de la escuela de los años iniciales (grados 1.o, 2.o y 3.o), practicantes, coordinadores pedagógicos y/o de prácticas, rectores de los colegios, profesionales que están involucrados directamente en las prácticas en los colegios, en ambos países. En total fueron 29 sujetos, 21 mujeres y ocho hombres, como se puede observar en la siguiente tabla:

Tabla 1. La recolección de los datos

Institución educativa (IE)	Sujetos Brasil	Institución educativa (IE)	Sujetos Colombia
IE A	Entrevista: rectora, técnico administrativo, practicante 1 (2.o semestre), practicante 2 (2.o semestre), practicante 3 (1.er semestre) Hombres: 2 Mujeres: 3	IE C	Entrevista: coordinadora de prácticas; profesor 1 y profesor 2. Grupo focal profesores: 3.o y 4.o Hombres: 0 Mujeres: 5
IE B	Entrevista: rector, coordinadora pedagógica, practicante 1 (1.er, 2.o y 3.er semestre) Grupo focal profesores: 1.o, 2.o y 3.o Hombres: 1 Mujeres: 7	IE D	Entrevista: coordinador de prácticas; practicante 1 (1.er semestre), practicante 2 (2.o semestre), practicante 3 (1.er semestre) Hombres: 2 Mujeres: 2
		IE E	Entrevista: rector, coordinador de prácticas Hombres: 2 Mujeres: 0
		IE F	Entrevista: coordinadora de prácticas, profesor 1, profesor 2, practicante 1 (1.er semestre), practicante 2 (1.er semestre) Hombres: 1 Mujeres: 4
Total:	29 sujetos

Fuente: elaboración propia.

Fueron seis estudios de caso no participativos (Stake, 1994, 2010; Yin, 2014), en los que se analizaron en profundidad los elementos de la investigación (Colás y Buendía, 1998; Erickson, 1986; Lichman, 2016; Stake, 2010), incluyendo el perfil de formación docente (Tejada-Fernández, 2009) en los casos específicos de los colegios bogotanos y paulistanos. Se tuvo como base el paradigma interpretativo (Flick, 2009), gracias al cual se obtuvo un panorama detallado de lo que viene ocurriendo en los contextos estudiados. Dado el abordaje metodológico cualitativo, las hipótesis de trabajo tomaron la forma de proposiciones directivas y, con esta naturaleza, orientaron los análisis de los datos empíricos.

Se buscó alcanzar la representación de los sujetos a partir de sus discursos (Lefebvre, 1983) frente a las prácticas curriculares obligatorias, para lo que primero se triangularon los diferentes tipos de datos. En la triangulación se optó por implicar en el estudio de forma deliberada y sistemática a las personas y los grupos involucrados, así como los entornos local y temporal (Flick, 2012). Se entiende que el cotidiano de las instituciones educativas solo puede comprenderse si sus participantes se tornan sujetos activos y conscientes de su situación como agentes de la historia, si entienden la manipulación a la cual están sujetos en el seno de la programación moderna; si, por último, desean conocer su cotidiano y comprender sus experiencias cotidianas (Lefebvre, 1983; Penin, 2011). Por lo tanto, es importante anotar que el estudio de campo fue desarrollado a partir de la descripción en dos vertientes: las condiciones objetivas, según la normativa establecida para los casos, y las representaciones, manifiestas en los discursos. De esta manera, se discuten las representaciones al interior de las condiciones objetivas en las cuales ocurre la vida cotidiana (Penin, 2011).

Los estudios de caso en ambos países fueron intencionados, teniendo en cuenta las recomendaciones de los sujetos de las universidades sobre las escuelas que presentan vínculos de cooperación con ellas. En el siguiente apartado se encuentran los datos de los casos en Brasil, las IE A y B, y en Colombia, IE C, D, E y F. Ahora bien, así se caracterizan las escuelas públicas: la IE A está ubicada cerca de la facultad y es referente a la hora de recibir practicantes. La IE B, de acuerdo con su rector, empezó a incorporarlos poco tiempo antes de comenzar este estudio, pero tiene la intención de seguir acogiéndolos, dado que se considera importante para la escuela y para el propio practicante en su formación. En Colombia, la IE C admite practicantes de la facultad de manera recurrente. Está ubicada en el norte de Bogotá y recibe a un gran número de ellos por semestre. La IE D está ubicada en el sur de la ciudad. La IE E, localizada al lado de la D, declara tener vínculos fuertes con la universidad. Para finalizar, la IE F se encuentra en el extremo sur de la ciudad. Inició a incorporar practicantes un año antes de que comenzara esta investigación.

Junto con los datos empíricos, también se redactó el diario de campo por parte de la investigadora que recolectó los datos. En este sentido, fueron tres grandes fuentes de información: entrevistas semiestructuradas, diario de campo y normativa referente a las prácticas, tanto en el país como en la institución universitaria y en la escuela.

Se utilizó la codificación abierta, con la cual se trata de expresar los datos y los fenómenos en forma de códigos (Flick, 2012). Posteriormente, se categorizaron los códigos agrupándolos en torno a un fenómeno descubierto en los datos relevantes al objetivo de la investigación. Estos códigos fueron las normas vigentes sobre las prácticas, la relación entre teoría y práctica, representaciones sobre profesores y estudiantes universitarios, corresponsabilidad en la formación del futuro docente, el factor tiempo y los procesos de aprendizaje de los practicantes, como se presenta en la siguiente sección.

En cuanto a la ética en la investigación, todos los participantes firmaron un consentimiento informado, con el que concertaron participar en la investigación y autorizaron la utilización de los datos aportados, sin que se revelen sus nombres, siguiendo las orientaciones establecidas por el Gobierno brasilero (Conselho Nacional de Saúde, 2016 y 2018).

Vale resaltar que una de las limitaciones de esta investigación podría ser cierta subjetividad por sesgos personales e involuntarios que podría influenciar la interpretación de los datos. El tiempo y los recursos para viajar a Bogotá también fueron un desafío durante el estudio pues se tuvo que organizar la agenda para recoger los datos en corto tiempo. Estos dos asuntos no desmeritan la importancia de la investigación cualitativa, pero deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados.

Resultados

Antes de iniciar la discusión, es importante resaltar que la práctica curricular obligatoria tiene elementos distintos en ambos programas: en la universidad colombiana, la práctica se da en un seminario periódico de cuatro horas semanales y doce semanas de duración. Hay tutores específicos para cada seminario, responsables de máximo once practicantes; su rol es acompañarlos a la escuela. El programa de Psicología y Pedagogía tenía en su momento 450 estudiantes, y la gran mayoría se encontraba haciendo prácticas (diario de campo, 2020). En el programa brasilero, la práctica está unida a algunas asignaturas, con un máximo de treinta horas durante el semestre. El profesor de la asignatura generalmente no acompaña a los estudiantes a las escuelas. En su totalidad, la facultad tiene alrededor de 2 000 estudiantes (diario de campo, 2020). Se trata de realidades distintas, que resultan en demandas profesionales diferentes para los profesores y coordinadores de prácticas de las universidades.

Las normas vigentes sobre las prácticas

En Brasil, para el periodo estudiado, las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Profesores de la Educación Básica (Conselho Nacional de Educação [CNE], 2002a) regulan las prácticas. En la primera resolución se tratan las directrices para los cursos de formación de profesores de educación básica en nivel superior, llamada en Brasil de graduação plena (graduación). En la Resolución n.o 2 (CNE, 2002b), se especifica el número de horas de los cursos de formación de profesores de educación básica. Son 2 800 horas en total del programa de pregrado en Pedagogía, de las cuales 400 se destinan a las prácticas curriculares obligatorias, que inician a partir de la segunda mitad de la carrera.

La Ley 11 788 (2008) normatiza las prácticas y determina que la práctica curricular obligatoria es un acto educativo supervisado que se desarrolla en el ambiente de trabajo y que favorece la preparación del educando para el ejercicio profesional. Esta ley diferencia las prácticas obligatorias de las no obligatorias. El artículo 2.o y el 16.o señalan como elemento obligatorio el compromiso entre la institución de formación de profesionales y la institución que recibe a los practicantes, lo que garantiza en la norma la relación entre ambas instituciones y establece la programación de las actividades desarrolladas por los practicantes.

También, el Ministerio de Educación de Brasil (MEC) exige de las instituciones de educación superior, cuyos estudiantes realizan prácticas curriculares, el establecimiento de acuerdos de cooperación técnica con las instituciones educativas involucradas en este proceso. El acuerdo prevé, como contrapartida de la universidad, apoyo técnico-pedagógico a la gestión de la escuela y de sus currículos, así como la formación continuada del personal docente, proveída en el ambiente de la universidad y de la propia escuela colaboradora, en consonancia con las necesidades e intereses de los profesores y los gestores.

Ya en Colombia, con la Resolución 18 583 (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2017), por la cual se ajustan las características específicas de calidad de los programas de licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado, se definen las prácticas pedagógicas como procesos de apropiación de saberes y prácticas que conforman el ejercicio profesional del licenciado. Se entiende por práctica pedagógica el proceso de formación, conceptualización, observación, transposición, interacción o intervención, investigación, innovación y experimentación en escenarios escolares (MEN, 2017).

Las prácticas pedagógicas están definidas por la experiencia directa en el aula. El MEN, en el mismo documento citado anteriormente (2017), promueve la celebración de convenios con escuelas para el desarrollo de las prácticas pedagógicas, al igual que Brasil. De la misma manera, la norma delimita que la institución de educación superior determinará en qué momento del plan de estudios debe empezar la práctica, una vez el estudiante haya cursado y aprobado como mínimo cuarenta créditos del total del programa. Por su naturaleza de investigación e intervención, la práctica educativa se puede desarrollar mediante procesos de proyectos de aula, innovación curricular o práctica reflexiva.

En ambos países los programas de formación de profesores siguen las directrices del Ministerio de Educación; sin embargo, son las facultades de Educación, desde su autonomía, quienes toman decisiones frente a la estructura curricular y académica, su desarrollo y puesta en marcha.

También, tanto en el caso colombiano como en el brasilero, es desde la normativa que se identifica la importancia de las prácticas para la formación del futuro profesor, así como la cooperación interinstitucional intencionada, lo cual busca promover la formación interna de los sujetos. Lo mismo mencionan Mauri-Majós et al. (2024) y Montes-Hernández y Ramos-Méndez (2024) en estudios recientes sobre las prácticas profesionales.

Lo anterior se corrobora con la visión de la escuela y las bondades de recibir estudiantes en formación (diario de campo, 2020), como se puede leer en el discurso del rector de la IE B, en Brasil, quien menciona la mirada desde afuera para la garantía del éxito de los procesos pedagógicos internos de la institución:

El profesor necesita entender que la profesión docente es intelectual. Tiene que seguir estudiando siempre para mejorar las prácticas. Es esta retroalimentación de cómo está siendo realizado mi trabajo, de cómo mi trabajo está acorde con lo que los estudios muestran, de lo que está o no acorde. En las prácticas [el aporte] es la mirada extranjera, externa. Es la mirada de lo de afuera, es lo que ellos traen de contribución. (IE B, rector)

Como se puede observar, el rector del colegio B identifica la oportunidad de hacer autoevaluaciones y apalancar procesos de reflexión internos de la institución, situación que, desde su postura, forma a los nuevos profesores. De igual manera, la coordinadora pedagógica de la misma escuela, desde la formación de todos los practicantes del colegio, menciona la importancia de las prácticas frente al contacto con los alumnos de la institución, en especial los mayores, toda vez que los practicantes fomentan “la esperanza en la escuela” (IE B, coordinadora), pues los practicantes son jóvenes, están entre jóvenes y estudian en una universidad pública, por lo que muchos estudiantes llegan a creer en la posibilidad de acceder a otros espacios formativos, como la educación superior pública.

Retomando la mirada de los practicantes respecto a la comunidad académica de la escuela, en este colegio el coordinador pedagógico da a entender la misma idea (diario de campo, 2020): “el coordinador ve con buenos ojos los momentos de intercambio de los practicantes con los docentes, estudiantes y con él mismo. El coordinador da a entender que todos aprenden”. Se puede relacionar lo anterior con el concepto de familia profesional, como lo menciona Tejada-Fernández (2009), pues es con estas relaciones entabladas que se fomenta el aprendizaje de todos.

La relación entre teoría y práctica

El trazar la relación entre la teoría y la práctica (Carvalho, 2015; Coiduras et al., 2009; Tardif, 2002), así como las actividades desarrolladas por los practicantes del curso de pedagogía, en su gran mayoría mujeres, son otros dos puntos fundamentales mencionados por las maestras en el grupo focal IE B, Brasil:

Ellas hacen las prácticas de observación, pero también están listas para hacer el intercambio fundamental que es la teoría y la práctica. La teoría es muy importante, pero cuando logras ponerla en la práctica, la practicante comprueba realmente todo lo que se ha estudiado. (profesora 3)

El discurso de unir la teoría a la práctica es recurrente en gran parte de los sujetos entrevistados en Brasil y en Colombia. Esto se puede observar en el discurso del practicante de la IE D, en Colombia:

Pienso que la importancia es para entender el campo práctico de toda la teoría que podemos observar dentro de la institución. Estamos hablando del conocimiento, del aprendizaje, de la enseñanza, de cómo el sujeto-alumno aprende, cómo ese conocimiento, esos aprendizajes y esa enseñanza pueden crear una sociedad más correcta o adecuada. (practicante 2, colombiano)

Por lo tanto, los sujetos de ambos países coinciden en asignar importancia a la integración entre teoría y práctica. Sin embargo, además de resaltar su relevancia, algunos sujetos de la IE C (Colombia) describen al practicante como un sujeto que relaciona sus acciones en la escuela con la mejoría de la sociedad, que genera el sentimiento de empatía con los alumnos y sus procesos, así como construye conocimiento también con los alumnos. Por lo anterior, se podría afirmar que la práctica, desde la visión del practicante colombiano, tiene un sentido social, de impacto y de mejoría de los procesos en su estancia en la institución educativa, algo no identificado de manera clara en los sujetos de Brasil.

Representaciones sobre profesores y estudiantes universitarios

A pesar de existir la normativa que promueve las prácticas como algo fundamental en la formación de los maestros, tanto en Brasil como en Colombia, llama la atención la observación del orientador pedagógico de la IE D, colombiano, frente a la visión que se tiene de los practicantes:

Aquí me ha tocado recibir una practicante que venía de otro colegio y que la han puesto a sacar fotocopias, a preparar el café; asumían que la práctica era eso. Se menosprecia. Hay cierta soberbia que limita a la otra persona. Hay muchos miedos infundados al trabajo con los estudiantes de la universidad.

A partir del fragmento anterior se observa la visión de cierto menosprecio frente al rol del practicante en la escuela. Esta idea, también identificada en trabajos anteriores (como el de Flaborea-Favaro, 2016) puede obedecer a la tensión existente entre el rol de la universidad y el de las escuelas en cuanto a la formación de los futuros maestros, así como a la dificultad asociada a entablar la relación entre la teoría y la práctica. De los sujetos entrevistados en Brasil no se observó este tipo de discurso. Sin embargo, cuando una de las profesoras de la IE B (Brasil) es cuestionada sobre la contribución del practicante a la escuela, responde:

¿Contribución de los practicantes para la profesora? No. Esto no pasa. Todo es moda y en cada tiempo hay una cosa nueva para que puedas implementar. […] En mi clase ellas observan y a veces participan porque yo soy una persona muy abierta y les digo: “Si quieren ver, conversar con los niños, tranquilas, no tengo ningún problema”.

Puede que el rol de las practicantes en los casos analizados en Brasil no sea activo, como lo parece ser en los de Colombia. La observación y ciertos momentos específicos de planeación y enseñanza son las actividades principales en Brasil, mientras que en Colombia, además de la observación, hay relatos de los practicantes sobre llevar a cabo proyectos, de manera que asumen cierto protagonismo como futuros maestros dentro de la escuela (diario de campo, 2020). Por lo tanto, se identifican acciones distintas que se desarrollan en las instituciones educativas colombianas que va más allá de lo que define Zeichner (2010), como variadas observaciones y ejercicios de enseñanza.

En los casos colombianos, de manera distinta a los casos brasileros, las evidencias muestran cierto acercamiento por parte de los sujetos de la escuela con la formación práctica de los futuros maestros, así como con la idea de “aprender juntos en el camino”:

Yo me siento formadora y compañera de camino porque nos vamos complementando en el camino. No es quien enseña, sino quien aprende. En esta medida creo que va formándose y es la misma experiencia y es un enriquecimiento mutuo. (IE C, profesora 1, Colombia)

Por lo anterior, se observa cierta precepción de los practicantes como aprendices y sujetos legitimados para el intercambio de ideas, lo que tiene relación directa con el modelo de coformación y corresponsabilidad (Pereira, 2014), a diferencia de los casos A y B estudiados en Brasil.

La lógica de las prácticas, en el caso de la IE B, puede identificarse en el siguiente fragmento:

Con relación a las chicas que recibimos, en el caso de las chicas de la universidad, las prácticas son más cortas. Yo poco hablo con ellas, poco logro dialogar. Yo tuve a dos practicantes este año y ellas me preguntaban muchas cosas, mostré la documentación, cómo trabajamos en el día a día, cómo se hacen los sondeos, el perfil de los estudiantes que atendemos. (IE B, profesora 2)

Según lo anterior, la profesora, de acuerdo con las demandas de las estudiantes universitarias, realiza sus acciones de docencia sin tener acuerdos previos con los practicantes ni tampoco objetivos en común derivados de la conversación entre los sujetos. Las prácticas, en este caso, resultan de las constantes observaciones de las prácticas en el aula, en una relación profesor-estudiante (diario de campo, 2020).

Con excepción de los colegios IE A, brasilero, e IE C, colombiano, que en sus orígenes tuvieron el principio de formar a profesores y desde su proyecto institucional están preparados para recibir practicantes, los profesores de los otros colegios analizados en ambos países no muestran identificar aportes significativos desde la universidad a la institución educativa. Frente a esto, se puede inferir que, si el colegio poco sensibiliza desde su normatividad y gestión a los profesores sobre la importancia de la formación práctica de los futuros docentes, el hecho de recibir practicantes resulta ser la reproducción de las experiencias formativas prácticas vividas por estos mismos profesores en su formación inicial: generalmente, esto se traduce en el poco involucramiento de los sujetos en las acciones de observación de clase y en una constante reproducción de jerarquías entre el docente y el practicante (diario de campo, 2020). De esta manera, se crea un escenario donde se refuerza la reproducción de determinadas representaciones sobre las prácticas (Lefebvre, 1983; Penin y Roberti, 2013).

Corresponsabilidad en la formación del futuro docente

Frente al concepto de corresponsabilidad entre universidades y escuelas en la formación del futuro maestro (Pereira, 2014), la profesora 3 de la IE C, en Colombia, menciona que la cooperación cesa cuando los diálogos entre los sujetos del colegio y de la universidad no ocurren:

La corresponsabilidad se rompe en el momento en que los procesos fallan. Porque se supondría que nosotros como escuela deberíamos poder estar dentro del proceso del chico. En esto va la corresponsabilidad también. No es solo recibirle y ya. Creo que esta corresponsabilidad es limitada en tanto que ni los maestros de acá ni los maestros de allá logramos encontrarnos en puntos particulares, como la mirada como maestro.

Según la representación de los sujetos en las escuelas colombianas, si se omiten los acuerdos iniciales pactados en las preprácticas, se rompe la confianza, dado que el vínculo está asociado a que ambas partes aprendan de la relación, como la existencia de contrapartidas en términos formativos, como mencionan Mauri-Majós et al. (2024) en su estudio sobre las tutorías conjuntas entre universidad y centros educativos. Ya en Brasil, a partir de la entrevista con la profesora 1 (IE B) se halla que los profesores no tienen contacto inicial con los practicantes, no hay acuerdos iniciales, no los conocen realmente, solo algunas horas en su aula observando. El vínculo entre profesor de escuela y practicante, en el modelo de práctica brasilero, puede considerarse bajo o nulo, pues no se evidencia contacto más allá de observaciones de clases.

El profesor universitario en el caso de Colombia es el tutor que acompaña, de manera presencial, a los estudiantes al colegio. Es quien orienta las prácticas y establece el vínculo con la escuela, quien trae la teoría para aportar a la práctica, quien guía a los estudiantes en situaciones problémicas y quien da seguridad a los practicantes, como muestra el siguiente fragmento de uno de los docentes de la IE D colombiana:

La escuela tiene una relación más directa con el tutor de práctica. Entonces, de alguna forma, le hacía algunas orientaciones para que el tutor [las] transmitiera. [Porque] mientras hacíamos actividades, los dos profesores [tutor y practicante] podían dialogar. Entonces, lo que hacía el profe era transmitir mucha de esta información. (IE D, profesor 3)

Es importante observar que el docente universitario en el programa de pedagogía en Brasil no acompaña a los estudiantes a la escuela. De esta manera, la discusión sobre las prácticas y su relación con la teoría se queda inmersa en el contexto de algunas asignaturas, en el espacio físico de la universidad, junto con los otros estudiantes practicantes. Esto puede considerarse una ventaja, pues hay una riqueza de experiencias para alimentar la discusión; pero, al mismo tiempo, puede ser una desventaja, en la medida en que no se conoce el espacio pedagógico escolar ni tampoco los sujetos de la escuela, lo que puede resultar en la falta de cooperación entre el profesor universitario (llamado en Colombia tutor) y el maestro de la escuela. Corresponde al profesor de la asignatura fomentar la discusión en el espacio pedagógico universitario; sin embargo, algunos practicantes (practicante 1 de la IE A y practicante 2 de la IE B, ambos en Brasil) relatan el poco espacio dado a la discusión sobre las prácticas en el desarrollo de las asignaturas. Lo anterior evidencia la priorización de la teoría frente a la práctica, al contrario de lo que plantea Zeichner (2010), de manera que se incumplen los objetivos para estos espacios formativos.

Ahora, en cuanto a la cooperación de la universidad con la escuela, se observa poca frecuencia de comunicación en ambos países. El rector de la IE D, en Colombia, menciona:

Se abrieron las prácticas, los estudiantes vienen, y se termina la práctica, y los estudiantes se van. Es hasta ahí. Falta un impacto, un sentido más allá de lo que normalmente realizan. Debería existir una conexión entre la universidad y el colegio. En todos los casos, creería que es un ejercicio más de formalización.

Lo anterior implica la no superación de la lógica de vía única (Cacete, 2015). Es decir, sigue existiendo en los casos estudiados en ambos países una relación de una sola vía entre colegio y universidad, mas no entre universidad y colegio.

En el modelo de prácticas llamado escuela-campo esta vía única se rompe. Se trata de un modelo específico puesto en marcha por algunos docentes universitarios en Brasil: existe la figura de un educador que está presente y hace seguimiento más a profundidad de la institución. Esta configuración de prácticas se puede considerar más cercana a la institución educativa (diario de campo, 2020). Ahora, en los casos analizados en Brasil, la cooperación interinstitucional y la corresponsabilidad están fortalecidas por los vínculos entre los sujetos, especialmente, los profesores de la escuela y de la universidad. De esta manera, la figura del profesor universitario en la escuela puede ser deseable para la generación de vínculos interinstitucionales.

En este orden de ideas, se puede observar en los estudios de caso colombianos que las prácticas son vividas en la escuela como un todo, en conexión con la universidad; mientras que, en el caso brasilero, esta experiencia se restringe al aula de clase, con el maestro y sus acciones como centro, sin tener un tutor específico de la universidad. Como señalan Mauri-Majós et al. (2024), la mayoría de los tutores no han adoptado por completo la práctica tutorial de colaboración participativa y construcción dialógica.

Otro factor para el fortalecimiento de la colaboración interinstitucional y la cooperación entre los sujetos es el tiempo. Para la rectora del caso A, en Brasil, el recibir o no un practicante se define por los tiempos de contrato de los profesores de la escuela, así lo refiere:

No se puede exigir de los profesores sin ofrecer tiempos y condiciones para esto. Por este motivo, no llevamos practicantes para profesores de contratos de 12 horas. Necesita tiempo, las cosas necesitan estar organizadas en su rutina.

Como se puede observar, hay situaciones administrativas que también interfieren en las prácticas, como el contrato de los profesores de la escuela. En Colombia no se ha mencionado este tipo de situación, pues los contratos son de tiempo completo, de planta (diario de campo, 2020).

El factor tiempo

El tiempo es visto como un aspecto clave para la configuración de la formación práctica, por lo que fue catalogado como un elemento importante en todas las instituciones, tanto en Brasil como en Colombia. En el programa de Psicología y Pedagogía, en Colombia, se identifica como un punto más delicado todavía en la medida que las prácticas inician con un mes de atraso respecto al inicio de las clases en el colegio, y los tiempos de la universidad son distintos. Como los sujetos mencionan, además, si hay algún problema en la ciudad, como huelgas o paros del sistema de trasporte, se presentan inconvenientes para la llegada al sitio de práctica (diario de campo, 2020).

Por lo que se observa, la poca flexibilidad de tiempos implica, para los practicantes colombianos, perder el espacio de inicio de semestre. Este punto resulta ser una cuestión importante de las prácticas en el programa de Pedagogía, en Brasil, el cual cuenta con cierta flexibilidad y autonomía en la escogencia de la institución educativa, así como fechas de inicio y finalización. Es el practicante en Brasil quien tiene la autonomía de buscar su lugar de prácticas, algo que no ocurre en el caso colombiano, pues los espacios y tiempos para esto ya están predeterminados por los profesores universitarios (diario de campo, 2020).

El factor de horas de permanencia de los practicantes en la escuela también es un elemento que afecta la corresponsabilidad y generación de vínculos en la institución educativa. En general son pocas horas, dependiendo de la asignatura o seminario. En algunos casos, se pierde el inicio del semestre, como menciona la practicante 2 de la IE E, en Colombia, quien indica que el tiempo de inicio de las prácticas está definido en el currículo del programa y están destinadas para los dos últimos años de la carrera, a diferencia del programa de Pedagogía, que introduce las prácticas desde los primeros semestres:

Debe haber una conexión más fuerte, hablo de nuestra carrera. Siento que las prácticas deberían empezar mucho antes. Nosotros estamos empezando prácticamente un poquito más allá de la mitad de la carrera y se hace complicado traer conocimientos de segundo semestre, por ejemplo. (practicante 2, IE E, Colombia)

Como se observa, la práctica parte también del entendimiento de las situaciones del cotidiano escolar (Penin y Roberti, 2013), no solo de la observación del aula de clase.

Los procesos de aprendizaje de los practicantes

En Colombia, en los casos analizados, los tutores incentivan a sus estudiantes a realizar el ciclo de aprendizaje a lo largo del semestre: observar, identificar, planear y actuar, como lo mencionan los orientadores pedagógicos de los casos E y F. Se supone que lo anterior es promovido por el hecho de que las prácticas están vinculadas a una asignatura específica llamada Seminario de Prácticas, con créditos preestablecidos para ello, a diferencia del programa en Brasil que, como se explicó, vincula las prácticas a una asignatura obligatoria, con horas destinadas a esta. En otras palabras, hay teoría y práctica en una misma asignatura. Por lo tanto, las configuraciones curriculares para atender a la relación teoría y práctica son distintas en ambos países (diario de campo, 2020).

Además de la acción de los profesores de la escuela, también se observa la acción de los propios practicantes, como relata la rectora de la IE A, en Brasil:

Pasa por la dedicación, por el empeño, el acoger las voluntades que cada una de las partes tiene. A veces hay personas que no se dedican tanto a las prácticas. Y hay gente que le dedica más tiempo. Y los docentes, lo mismo. Yo creo que esto es uno de los puntos. Hay también el propio empeño de los practicantes. Si el practicante quiere venir y quedarse quieto, no hablar, no preguntar[...]. Por ejemplo, si él viene a la biblioteca y hace trabajo de sus cursos del pregrado, yo no voy a tener control frente a esto. Pero también, él puede entrar a la escuela, mirar la cartelera, conversar con el profesor, observar el recreo, circular, tomar las oportunidades que son ofrecidas.

Como señala la rectora, la actitud de los practicantes al afrontar los momentos de prácticas también puede ser un elemento determinante para los aprendizajes en este espacio y parte de la acción del practicante al responsabilizarse por su proceso de aprendizaje.

Ahora bien, cuando se menciona la colaboración entre los sujetos, se refiere a lazos más que todo entre practicantes, profesores del colegio y de la universidad. Son ellos quienes pueden establecer contacto en el tercer espacio (Zeichner, 2010), como se observó en los colegios públicos de los casos C, D, E y F, en Colombia, pues los profesores de la práctica, así como el practicante, tienen formalizados los momentos de reflexión y discusión sobre los saberes que ahí se desarrollan. Es un espacio de formación para estos sujetos, pues intercambian sus propias representaciones frente a las acciones pedagógicas que allí ocurren. En los casos analizados en Brasil, no se identificaron estos espacios en las escuelas de manera formal, pero sí otro tipo de discusión, más que todo en la universidad, entre practicantes y profesor universitario, excluyendo al profesor de la escuela. En los casos colombianos, en su gran mayoría, el tercer espacio se configura en el ambiente escolar, con responsables de las prácticas del colegio, de la universidad y los practicantes.

Discusión y conclusiones

La formación práctica de los maestros es apenas una parte de un enredado hilo que debe mirarse con cuidado y atención en la formación de profesores, como se pudo observar en esta investigación, así como en anteriores (Flaborea-Favaro, 2016, entre otras). Según varias investigaciones revisadas en este estudio (Bolívar-Osorio, 2019; Cacete, 2015; Hinojosa-Torres et al., 2024; Mauri-Majós et al., 2024; Montes-Hernández y Ramos-Méndez, 2024; Tardif, 2002; Tejada-Fernández et al., 2017; Zeichner, 2010), la formación práctica de los maestros en la escuela debe estar acompañada de una estrecha cooperación interinstitucional, que, consecuentemente, lleve a relaciones provechosas de aprendizaje tanto en la formación inicial de docentes como en el ejercicio profesional y la formación continuada; es decir, se concibe la formación a lo largo del tiempo.

Brasil y Colombia se aproximan en el entendimiento de la importancia de la práctica en términos normativos (Ley 11 788 de 2008, en Brasil; Resolución 18 583 de 2017, en Colombia) y en lo relativo a los roles de los sujetos (profesor escolar, practicante y profesor universitario), pero se alejan en cuanto a la organización curricular dentro de los programas de pregrado. Lo anterior permite identificar lugares de práctica distintos en la formación del futuro maestro: en Colombia, con los tutores que acompañan a los practicantes en los colegios se entablan vínculos institucionales más cercanos, lo que permite consolidar el tercer espacio (Zeichner, 2010) y la familia profesional (Tejada-Fernández, 2009) como elementos concretos en las prácticas observadas. En Brasil, este modelo es distinto, ya que el futuro maestro es el sujeto que organiza sus prácticas directamente en el colegio, con autonomía, pero al tiempo con poco acompañamiento por parte de la universidad, toda vez que los practicantes subrayan el enfoque en la teoría más que en la práctica (practicantes IE A).

De igual manera, en los casos estudiados en Colombia, las observaciones, los proyectos y otras actividades que también se llevan a cabo con el tutor y con los profesores del colegio y compañeros de prácticas es una realidad; mientras que, en Brasil, las prácticas se desarrollan con base en la observación y en alguna sesión práctica asumida por el practicante. Los practicantes no van a las escuelas en grupos, sino que cada uno escoge su escuela, por lo general cerca de su lugar de trabajo o casa (diario de campo, 2020). Esto impide la realización de proyectos y actividades diversas con tutores dedicados en específico al colegio.

En ambos países, el practicante es visto por algunos sujetos como el que “oxigena” la institución, el que trae ideas nuevas (rector de la IE B, en Brasil; rector de la IE E y coordinador pedagógico de la IE F, en Colombia), lo que coincide con la idea de la coformación o corresponsabilidad (Pereira, 2014) y a lo que también se suman los espacios de discusión relacionados con el tercer espacio (Zeichner, 2010). Sin embargo, son apenas algunos de los sujetos quienes mencionan este tipo de reflexión. ¿No sería importante para la formación de los futuros profesores que pudieran estar inmersos en contextos de apoyo en donde los estudiantes y los profesores escolares y universitarios aprendan juntos?

Se observó, igualmente, que muchos de los problemas derivan de la falta de tiempo para la formación práctica de los futuros maestros, como no lograr realizar los ciclos de la investigación pedagógica, la ausencia de vínculos con estudiantes y docentes, o no ahondar en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la escuela, lo que, en consecuencia, puede denotar la poca profundización en la formación práctica del maestro. Esto puede considerarse un gran detractor que no permite alcanzar los objetivos de las prácticas. Lo mismo concluyen las investigaciones de André (2010) y Gatti (2016).

Así, la proposición que se plantea al inicio de la investigación se reafirma con los casos analizados: el establecimiento de una fuerte cooperación interinstitucional y la colaboración entre los sujetos de las prácticas (el profesor del colegio y el profesor de la universidad) son factores importantes que determinan el continuo mejoramiento de las prácticas curriculares obligatorias y, en consecuencia, una formación práctica más significativa para los futuros maestros, principalmente por los roles activos y de responsabilidad que cumplen en cuanto a esta formación. Este hallazgo confirma las proposiciones de Zeichner (2010), Tardif (2002), Cacete (2015), Tejada-Fernández et al. (2017), Bolívar-Osorio (2019), Montes-Hernández y Ramos-Méndez (2024) y Mauri-Majós et al. (2024).

En la misma línea y desde una mirada más macro, el buen término de los programas de formación de profesores que incorporan la formación inicial práctica obedece a la efectividad de implementación de las políticas públicas y de su respaldo jurídico. La normativa nacional tanto en Brasil (CNE, 2015; Ley 11 788 de 2008) como en Colombia (MEN, 2017) muestra cierta intencionalidad política para el mejoramiento de la formación de los maestros; sin embargo, la aplicación de estas normas todavía puede considerarse insuficiente para su éxito. ¿Cómo lograr la efectividad?, ¿será que las iniciativas desde las secretarías de Educación, a nivel micro, podrían ser eficaces para entablar cooperación entre instituciones educativas? Este es un asunto para nuevas investigaciones.

Ejemplos como los de Inglaterra (Lüdke y Scott, 2008) y Canadá (Coiduras et al., 2009) pueden ayudar a repensar las prácticas en los países estudiados. En estos dos casos, las prácticas inician de manera tímida, al inicio de la formación, pero ganan paulatina relevancia. Al finalizar el pregrado, los futuros profesores realizan una residencia pedagógica en la escuela, lo que les permite vivenciar a diario los problemas y necesidades contextuales. De esta manera, al graduarse, los estudiantes conocen de manera significativa la escuela, así como la relación entre el estudiante, el conocimiento y el papel del profesor frente a ese gran reto.

Una fortaleza de esta investigación fue examinar dos países suramericanos con pautas políticas semejantes, pero, como se destacó, con prácticas de formación inicial docente distintas. De igual manera, la investigación logró traer estudios desarrollados en Colombia y Brasil, principalmente, al igual que de otras partes del mundo, de manera que se pudieron cruzar las teorías para encontrar respuestas a las problemáticas presentadas. Además, aunque varios autores investigan las prácticas en la formación inicial del docente, pocos trazan la relación entre casos en Colombia y Brasil.

El artículo no pretendió agotar el tema, por el contrario, tuvo la intención de traer nuevos cuestionamientos que no se agotan sino que despiertan nuevas preguntas, en especial sobre el ámbito de las políticas públicas y la tutorización para la formación inicial práctica de docentes. Estos serán puntos de partida para nuevas investigaciones.

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Roberta Flaborea-Favaro

Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, Brasil (2004); magíster en Educación por la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia (2009); doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona, España (2016), con posdoctorado en Educación por la Universidad de São Paulo (2020). Desde 2016 es profesora del programa de Maestría en Educación de la Universidad Externado de Colombia, así como investigadora en temas de formación de profesores, currículo, pedagogía y lenguaje, en la misma universidad. Entre sus publicaciones recientes se encuentran los artículos “Ambiente virtual de aprendizagem para estágios supervisionados em um curso de Pedagogia EaD”, escrito en coautoría y publicado en Revista Eletrônica de Educação, 18, https://doi.org/10.14244/198271996111; e “Integridade acadêmica na educação superior: possibilidades de uso de um recurso educacional aberto”, escrito en coautoría y publicado en Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, 31(1), https://doi.org/10.17149/rbbad.v21i1.647.

Sonia Teresinha de Souza Penin

Graduada en Pedagogía por la Universidade de São Paulo (USP), Brasil (1967); magíster en Educación (Psicología de la Educación) por la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil (1980); y doctora en Educación por la USP (1988). Hizo estudios de posdoctorado en el Centre de Recherche sur l’Éducation Spécialisée et l’Adaptation Scolaire, del Institut National de Recherche Pédagogique (INRP-CRESAS), París, Francia (1990). Es profesora titular del Departamento de Metodología de la Enseñanza y Educación Comparada de la Facultad de Educación de la USP, profesora colaboradora. En la misma universidad se desempeñó como vicerrectora de Grado (2001-2005) y directora de la Facultad de Educación (2006-2010), también es académica titular de la Academia Paulista de Educación desde 2002. Fue miembro de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES/MEC) (2005-2010) y del Consejo Estatal de Educación del Estado de São Paulo (1995-2007 y 2016-2018). Sus principales enfoques de trabajo en educación son formación de profesores, teoría general de planificación y desarrollo curricular para la educación básica y la educación superior.

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1. *Este artículo es parte de la tesis de posdoctorado desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidade de São Paulo, Brasil. No contó con financiación y no existe ningún conflicto de intereses por revelar. La contribución de las autoras en la elaboración del escrito se dio de la siguiente manera: Roberta Flaborea-Favaro aportó en el diseño, la recolección de datos, la interpretación y análisis, y la escritura; y Sonia Teresinha de Souza Penin en la interpretación y análisis, y la escritura. La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a Roberta Flaborea-Favaro: robertaffbr@hotmail.com, roberta.flaborea@uexternado.edu.co.

2. 1 En el informe PISA (OCDE, 2023), Colombia presenta los siguientes resultados en las pruebas estandarizadas: matemáticas, 383 puntos; lectura, 409 puntos; y ciencias, 410 puntos. Mientras que Brasil: matemáticas, 379 puntos; lectura, 410 puntos; y ciencias, 400 puntos.

3. 2 Las prácticas curriculares obligatorias son entendidas como el eje práctico de la formación inicial de profesores. En este artículo, son entendidas como sinónimo de prácticas obligatorias, formación inicial práctica, formación práctica o formación teórico-práctica.