Culturas migrantes y escuela: redes, capital cultural y familias en contextos de movilidad transnacional*

Natalia López Cano

Universidad de Manizales - Cinde, Manizales (Colombia)

https://orcid.org/0009-0005-6026-271X

David Alberto Londoño Vásquez

Institución Universitaria de Envigado, Envigado (Colombia)
https://orcid.org/0000-0003-1110-7930

Recepción: 30 de abril de 2025 | Aceptación: 28 de agosto de 2025 | Publicación: Publicación: 30 de mayo de 2026

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.2.2026.6 

Resumen

Este artículo presenta una reflexión sobre las transformaciones culturales que atraviesan los migrantes en contextos transnacionales que permite posicionarlos como actores activos que negocian, resignifican y movilizan sus identidades, saberes y vínculos afectivos más allá de las fronteras. El análisis se sitúa en el marco latinoamericano, reconociendo que la región concentra dinámicas migratorias complejas que están presentes tanto en los países emisores como en los receptores. Desde una perspectiva crítica, se analizan cuatro dimensiones clave: la migración como fenómeno cultural y simbólico, el capital cultural en contextos migratorios y su influencia en las trayectorias educativas, el papel de las familias transnacionales como agentes de transmisión y resistencia cultural, y el impacto de las políticas migratorias en los procesos de inclusión y exclusión. En cuanto a su metodología, el artículo se sustenta en una revisión documental y un análisis crítico de literatura académica y de políticas públicas sobre migración y educación en América Latina. Se plantea la urgencia de transitar hacia modelos educativos y sociales más inclusivos, con los que el reconocimiento del otro y la redistribución de oportunidades propicien construir comunidades más equitativas. Se argumenta que las redes transnacionales permiten a los migrantes sostener formas complejas de pertenencia, confrontar los discursos asimilacionistas y enriquecer las sociedades receptoras con prácticas culturales híbridas. A través de un enfoque sociocultural, se evidencia que el sistema educativo y las políticas públicas aún operan bajo lógicas homogéneas que invisibilizan el capital cultural migrante. Sin embargo, también se reconoce el potencial transformador de la diversidad cuando se integra como valor y recurso pedagógico. Esta reflexión contribuye a una comprensión más profunda del transnacionalismo como fenómeno que articula identidades, territorios y derechos, y como clave para avanzar hacia una ciudadanía intercultural.

Palabras clave

capital cultural, identidades culturales, inclusión educativa, migración, redes transnacionales

Migrant Cultures and Schooling: Networks, Cultural Capital, and Families in Contexts of Transnational Mobility

Abstract

This paper reflects on the cultural transformations experienced by migrants in transnational contexts, positioning them as active agents who negotiate, reinterpret, and mobilize their identities, knowledge, and affective ties across borders. The analysis is situated within the Latin American context, recognizing that the region concentrates complex migratory dynamics that affect both sending and receiving countries. From a critical perspective, it analyzes four key dimensions: migration as a cultural and symbolic phenomenon, cultural capital in migratory contexts and its influence on educational trajectories, the role of transnational families as agents of cultural transmission and resistance, and the impact of migration policies on processes of inclusion and exclusion. Methodologically, the article is based on a documentary review and a critical analysis of academic literature and public policies on migration and education in Latin America. It emphasizes the urgent need to move toward more inclusive educational and social models, where the recognition of the other and the redistribution of opportunities foster more equitable communities. It is argued that transnational networks enable migrants to sustain complex forms of belonging, confront assimilationist discourses, and enrich host societies with hybrid cultural practices. Using a sociocultural approach, the article reveals that educational systems and public policies still operate under homogeneous frameworks that often ignore migrants’ cultural capital. However, it also highlights the transformative potential of diversity when it is embraced as a pedagogical value and resource. This reflection contributes to a deeper understanding of transnationalism as a phenomenon that articulates identities, territories, and rights, and as a key element for advancing toward intercultural citizenship.

Keywords

cultural capital, cultural identities, educational inclusion, migration, transnational networks

Culturas migrantes e escola: redes, capital cultural e famílias em contextos de mobilidade transnacional

Resumo

Este artigo reflete sobre as transformações culturais vividas por migrantes em contextos transnacionais, posicionando-os como sujeitos ativos que negociam, ressignificam e mobilizam suas identidades, saberes e vínculos afetivos para além das fronteiras. A análise situa-se no contexto latino-americano, reconhecendo que a região concentra dinâmicas migratórias complexas que atravessam tanto os países emissores quanto os receptores. A partir de uma perspectiva crítica, são analisadas quatro dimensões centrais: a migração como fenômeno cultural e simbólico; o capital cultural em contextos migratórios e sua influência nas trajetórias educativas; o papel das famílias transnacionais como agentes de transmissão e resistência cultural; e o impacto das políticas migratórias nos processos de inclusão e exclusão. Metodologicamente, o artigo fundamenta-se em uma revisão documental e em uma análise crítica da literatura acadêmica e das políticas públicas sobre migração e educação na América Latina. Destaca-se a urgência de avançar para modelos sociais e educativos mais inclusivos, onde o reconhecimento do outro e a redistribuição de oportunidades permitam construir comunidades mais equitativas. Argumenta-se que as redes transnacionais possibilitam aos migrantes sustentar formas complexas de pertencimento, enfrentar discursos assimilacionistas e enriquecer as sociedades de acolhimento com práticas culturais híbridas. A partir de uma abordagem sociocultural, evidencia-se que os sistemas educativos e as políticas públicas ainda operam sob lógicas homogêneas que tendem a invisibilizar o capital cultural dos migrantes. No entanto, também se reconhece o potencial transformador da diversidade quando é integrada como valor e recurso pedagógico. Esta reflexão contribui para uma compreensão mais profunda do transnacionalismo como fenômeno que articula identidades, territórios e direitos, e como chave para avançar rumo a uma cidadania intercultural.

Palavras-chave

capital cultural, identidades culturais, inclusão educacional, migração, redes transnacionais

Introducción

En un contexto global atravesado por crecientes flujos migratorios, las transformaciones culturales derivadas del desplazamiento humano se han convertido en un eje central de reflexión en las ciencias sociales y, de manera particular, en el campo educativo y pedagógico (Aruj, 2008; Organización Internacional para las Migraciones [OIM], 2019). La migración contemporánea no se reduce a un simple cambio geográfico, representa un proceso multidimensional que implica resignificación identitaria (Grimson, 2008), reconfiguración de estructuras familiares (Andreucci-Annunziata et al., 2021) y confrontación con sistemas sociales y educativos que, con frecuencia, desconocen o niegan la diversidad cultural de quienes migran (Blanco, 2006; Ministerio de Educación Nacional de Colombia [MEN], 2020). Ante esta realidad, resulta urgente abordar las experiencias migratorias desde una mirada crítica que desnaturalice las narrativas de asimilación e integre las perspectivas de autores como Bourdieu (1998), Novick (2008) y Stefoni (2008), quienes han reflexionado sobre los efectos estructurales de las políticas, la agencia de los migrantes y el papel del capital cultural.

Este artículo tiene como propósito analizar cómo las redes transnacionales (Andreucci-Annunziata et al., 2021; Bryceson y Vuorela, 2002; Zapata, 2021), el capital cultural (Bourdieu, 1987 y 2011) y las dinámicas familiares (Hinojosa, 2008; Sánchez, 2021) constituyen claves analíticas fundamentales para comprender, además de los procesos culturales en la migración, su impacto directo en la inclusión o exclusión educativa de las personas migrantes. La reflexión desarrollada en este trabajo se construye a partir de fuentes secundarias, en particular artículos académicos que reportan investigaciones empíricas sobre migración en Chile y otros países de América Latina. Este enfoque documental posibilita articular distintos hallazgos empíricos y marcos conceptuales bajo una mirada crítica y comparativa sobre las intersecciones entre migración, cultura y educación. Desde una pedagogía crítica, se busca evidenciar cómo estos factores pueden resignificarse como recursos para enriquecer las prácticas educativas, transformar el sistema escolar y construir comunidades educativas más justas, diversas e inclusivas. En este marco, se plantea una tesis central: los migrantes más que sujetos pasivos frente a las condiciones del desplazamiento, son actores culturales que reconfiguran sentidos de pertenencia, producen saberes y transforman los marcos institucionales, en particular en el ámbito educativo, a partir de prácticas cotidianas que afirman su identidad cultural y enriquecen la vida colectiva. Reconocer el capital cultural de las familias migrantes y las redes transnacionales como dimensiones pedagógicas permite repensar la escuela como un espacio intercultural, donde la diversidad se integre como valor formativo y no como obstáculo.

El texto se organiza en cuatro apartados. La selección de los cuatro ejes de análisis responde a su relevancia para comprender la intersección entre migración y educación en América Latina. Se privilegió la reflexión sobre las transformaciones culturales, el capital cultural, el papel de las familias transnacionales y las políticas migratorias, en tanto dimensiones que muestran con mayor claridad los procesos de inclusión y exclusión en contextos escolares. Otros aspectos igualmente significativos —como el mercado laboral, la salud o la participación política de los migrantes— no se abordan de manera directa en este artículo, pues exceden el enfoque educativo y cultural aquí propuesto. En primer lugar, se analiza la relación entre migración y transformaciones culturales, a partir de lo cual se resalta el papel de las redes transnacionales como espacios de construcción simbólica. En segundo lugar, se examina el capital cultural en contextos migratorios, con énfasis en su expresión en el ámbito educativo. En tercer lugar, se profundiza en el rol de la familia transnacional como agente de cuidado, resistencia y transmisión cultural. Finalmente, se reflexiona críticamente sobre el impacto de las políticas migratorias en los procesos de inclusión y exclusión, con especial atención al sistema educativo como ámbito clave de disputa simbólica.

Transformaciones culturales en la experiencia migratoria transnacional

La migración contemporánea no puede comprenderse únicamente desde variables económicas o demográficas. Más allá del desplazamiento físico, implica profundos procesos de transformación cultural que impactan tanto a los migrantes como a las sociedades de acogida. Tal como lo define la OIM, la migración es “un movimiento de personas fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea a través de una frontera internacional o dentro de un país” (OIM, 2019). Esta definición remite a una ruptura con lo conocido, lo cotidiano y lo simbólicamente familiar.

En este contexto, las redes transnacionales emergen como espacios fundamentales para el sostenimiento y la resignificación de la identidad cultural. Estas redes —compuestas por vínculos familiares, afectivos, religiosos, laborales y tecnológicos— permiten a los migrantes mantener conexiones activas con sus comunidades de origen a la vez que integran elementos del nuevo entorno, lo que da lugar a formas culturales híbridas y dinámicas (Bryceson y Vuorela, 2002). Las decisiones de migrar obedecen a una amalgama compleja de factores estructurales e individuales, como la inseguridad, la pobreza, la frustración ante las expectativas vitales, o la convicción de que el país de origen no ofrece condiciones dignas de vida (Aruj, 2008). Esta lectura enfatiza el carácter político y emocional del fenómeno migratorio.

Comprender la migración como proceso cultural lleva a reconocer que los sujetos migrantes no se limitan a reproducir pasivamente las tradiciones de su lugar de origen ni a adoptar de manera acrítica los códigos del entorno receptor. Por el contrario, activan prácticas de negociación identitaria en las que seleccionan, adaptan y transforman elementos culturales según sus experiencias, necesidades y contextos. Desde esta perspectiva, es importante enfatizar que las redes transnacionales funcionan como mecanismos de apoyo material y emocional, pero también como espacios de producción simbólica que permiten reconstruir sentidos de pertenencia, fortalecer la memoria colectiva y crear nuevos imaginarios culturales.

El transnacionalismo familiar genera un espacio simbólico que trasciende las fronteras territoriales y permite a los migrantes construir sentidos de pertenencia múltiples y simultáneos. A diferencia de concepciones tradicionales que asumían la migración como una ruptura con el país de origen, el enfoque transnacional visibiliza la continuidad de prácticas culturales, la circulación de saberes y la formación de subjetividades que se nutren de diferentes contextos (Bryceson y Vuorela, 2002).

Grimson (2008) advierte sobre el riesgo de interpretar la cultura como un conjunto fijo y homogéneo de símbolos o valores y señala que la antropología contemporánea ha avanzado hacia concepciones más dinámicas y relacionales. Esta mirada es esencial para repensar las prácticas culturales migrantes como expresiones vivas, en constante reelaboración. Hall y Mellino (2011) y Echeverría (2019) coinciden en que el concepto de cultura se ha utilizado con fines retóricos y así ha perdido su poder explicativo. En contextos migratorios, esto se traduce en una invisibilización de la riqueza simbólica de los migrantes, reducidos muchas veces a cifras o casos asistenciales.

Prácticas cotidianas como cocinar platos tradicionales, mantener el idioma materno en el hogar, participar en celebraciones religiosas o enviar remesas no deben leerse como gestos nostálgicos, se trata más bien de estrategias de anclaje cultural que permiten resistir procesos de invisibilización y desarraigo (Stefoni, 2008). Estas expresiones culturales representan, además, una forma de agencia frente a sistemas que muchas veces buscan asimilar o neutralizar la diferencia. Así, la vida cotidiana se convierte en un espacio político, donde los sujetos migrantes reafirman su identidad cultural a través de gestos simbólicos que conectan pasado y presente, origen y destino.

Esta agencia silenciosa resignifica lo doméstico y lo comunitario como territorios de memoria, arraigo y continuidad cultural, incluso en contextos marcados por la movilidad y la discontinuidad. Desde una perspectiva crítica, resulta fundamental reconocer que las identidades se construyen en interacción constante con los contextos, por lo que son dinámicas y heterogéneas. La migración, en este sentido, es una oportunidad para resignificar las formas de pertenencia, y no un proceso de pérdida cultural.

Los migrantes son sujetos activos que resignifican símbolos, discursos y prácticas a través de las redes que tejen entre países, generaciones y experiencias (Stefoni, 2008). En el caso de la lengua inglesa, el término culture es uno de los más complejos, con más de 160 definiciones distintas, lo que da cuenta de su carácter problemático y polisémico (Wright, 2004). Este reconocimiento obliga a los sistemas educativos, políticos y sociales a adoptar una mirada plural, sensible y transformadora.

Desde una visión latinoamericana, varios autores (Beniscelli et al., 2019; Mora, 2019) muestran cómo los currículos escolares en Chile reproducen lógicas monoculturales que excluyen las experiencias migrantes, lo que limita el reconocimiento de prácticas culturales diversas. Contextos como el mexicano comparten estas tensiones (Ortiz y Zacarías, 2021), pues allí se advierte que el capital cultural de los docentes puede obstaculizar la inclusión escolar si no se reconoce la pluralidad de significados que habitan en el aula. En Argentina, Seid (2022) destaca cómo la transmisión del capital cultural en las familias ocurre de forma relacional, a través de prácticas familiares y educativas, lo cual confirma que las trayectorias culturales se reconstruyen activamente en el nuevo entorno.

En el plano educativo, como señala el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2023), los niños y las niñas migrantes enfrentan barreras documentales o económicas, curriculares y simbólicas. El desconocimiento del capital cultural que portan, la falta de formación intercultural de los docentes y la homogeneidad de los contenidos escolares obstaculizan su proceso de inclusión. Camacho (2014) demuestra cómo las experiencias migratorias interrumpen la trayectoria escolar y dificultan la integración académica. Por ello, comprender la migración como un proceso de transformación cultural supone abrir la mirada a nuevas formas de ciudadanía y pertenencia. En el caso colombiano, Vargas (2023) introduce el concepto de capital familiar global para mostrar cómo la condición socioeconómica y el acceso a bienes culturales influyen en el rendimiento académico en secundaria. Sus hallazgos revelan que este capital se asocia positivamente con el desempeño en matemáticas y lenguaje, en especial en escuelas privadas, mientras que en instituciones comunitarias sus efectos son limitados, lo que evidencia la necesidad de estrategias adicionales para reducir brechas educativas. Es claro que las redes transnacionales operan como canales de comunicación o apoyo material, pero son también territorios simbólicos en los que se reconfigura la identidad en movimiento, en respuesta a los desafíos y posibilidades del mundo globalizado (Bryceson y Vuorela, 2002). Esta noción de identidad en movimiento alude a los procesos de transformación constante que experimentan los migrantes al mantener vínculos con el país de origen y, a la vez, construir pertenencias en los contextos de destino, lo que los lleva a generar formas de ser y estar dinámicas y situadas. En un escenario marcado por discursos de homogeneización y exclusión, reivindicar estas formas de vivir la cultura migrante es un acto necesario para construir sociedades más plurales, justas y respetuosas de la diversidad. Estas transformaciones culturales encuentran en la escuela un escenario privilegiado donde se expresan tensiones de identidad, pertenencia y reconocimiento, pues es allí donde los niños y las niñas migrantes ponen en juego cotidianamente sus saberes y prácticas culturales.

El capital cultural como mediador en la inclusión educativa y social de familias migrantes

En los escenarios migratorios contemporáneos, el capital cultural se configura como un eje fundamental para comprender las trayectorias educativas y sociales de las personas migrantes. Lejos de representar una carencia, el capital cultural migrante constituye un repertorio diverso de saberes, prácticas, lenguas y experiencias que las familias movilizan y transforman en su proceso de adaptación. Tal como lo planteó Bourdieu (1987, 1998, 2011), este capital se expresa en tres dimensiones: incorporada, objetivada e institucionalizada, todas ellas determinantes para el acceso desigual a los recursos sociales y educativos. En el espacio escolar, las diferencias en capital cultural se hacen particularmente visibles, pues generan tanto barreras de aprendizaje como oportunidades para resignificar la diversidad como un recurso pedagógico.

Sin embargo, las políticas educativas de los países receptores suelen invisibilizar estas formas de capital, ya que operan bajo lógicas homogéneas que privilegian los conocimientos hegemónicos y deslegitiman otras formas de saber. En el caso de Colombia, como muestran Unicef (2023) y el MEN (2020), los niños y las niñas migrantes enfrentan barreras estructurales para su inclusión escolar, por la falta de documentación o las condiciones socioeconómicas y por el desconocimiento de sus trayectorias culturales. Este desajuste entre el capital cultural del hogar y las exigencias del sistema educativo reproduce desigualdades y debilita el sentido de pertenencia de los estudiantes.

En este contexto, es fundamental visibilizar los desafíos que enfrentan las familias migrantes, en especial en relación con el reconocimiento y valorización de su cultura. Los migrantes reconstruyen sus vidas y redefinen sus significados culturales en los nuevos contextos; por tanto, no se puede atribuir de forma simplista símbolos o prácticas a un territorio específico (Grimson, 2008). Reconocer los diversos tipos de capital cultural —educación previa, redes sociales, habilidades específicas, prácticas comunicativas o creencias— permite identificar brechas de desigualdad así como promover una participación más equitativa en espacios sociales y educativos.

Estudios como los de Durán González y Raesfeld (2012) evidencian que el limitado capital cultural institucionalizado de las madres migrantes afecta su capacidad de acompañar el proceso escolar de sus hijos. Esta brecha, lejos de ser una deficiencia individual, es el resultado de sistemas que no reconocen saberes no hegemónicos. Del mismo modo, Brunner (2010) y Chacón et al. (2015) destacan el papel del capital cultural incorporado en el habitus y la disposición hacia el aprendizaje escolar. La transmisión intergeneracional de este capital, desde las prácticas afectivas cotidianas, constituye un sostén fundamental en el desarrollo integral de la infancia migrante.

A nivel regional, Miranda y Villardi (2020) proponen que, en Brasil, las actividades culturales pueden compensar la baja escolaridad en estudiantes de contextos vulnerables y mejorar su desempeño académico. Nogueira (2021), por su parte, problematiza si el capital cultural continua como un factor determinante en contextos educativos contemporáneos y señala que, aunque sus formas tradicionales se debilitan, la relación con los bienes culturales mantiene una correlación significativa con el rendimiento escolar. Esto reafirma que el capital cultural es aún un recurso clave, aunque sus expresiones y transferencias hayan mutado.

En Chile, Carrasco y Paz (2022) analizaron la situación de los estudiantes migrantes en el sistema educativo. Los resultados revelan resistencia del profesorado ante la realidad educativa, normalización de prácticas discriminatorias y falta de sensibilidad intercultural en las comunidades educativas. Las discusiones actuales se enfocan en la formación de docentes en competencias interculturales, capacitación de centros educativos en temas migratorios y creación de espacios de diálogo para mejorar el acompañamiento y valoración de los estudiantes y sus familias. Este panorama evidencia que los desafíos de la inclusión, además de depender de políticas educativas, también deben enfrentarse desde las prácticas escolares cotidianas y la formación docente.

Blanco (2006) advierte que muchos estudiantes enfrentan dificultades de aprendizaje y participación debido a la rigidez de los modelos escolares y la falta de respuestas educativas diversas. Esta uniformidad impacta en especial a estudiantes de pueblos originarios y a hijos de migrantes, cuyas normas, valores y comportamientos suelen quedar al margen del canon escolar. Así, la exclusión responde tanto a condiciones socioeconómicas como a una negación estructural del capital cultural diferente. Esto hace urgente cuestionar los supuestos de la cultura escolar dominante y repensar la inclusión desde una lógica de transformación estructural.

De Souza et al. (2022), al revisar a Bourdieu y Passeron, recuerdan que las prácticas de evaluación y las normas escolares favorecen sistemáticamente a quienes ya poseen capital cultural legítimo, de manera que perpetúan desigualdades. Vázquez (2020), en México, observó cómo los niños migrantes retornados trasladan su capital cultural familiar al contexto escolar, de manera que este puede ser un puente o una barrera según cómo se articule con la escuela. Desde esta perspectiva crítica, el capital cultural debe entenderse como un recurso socialmente distribuido que emerge en redes familiares, comunitarias y transnacionales, y no como un mero atributo individual. Tal como lo plantean Bourdieu (1998) y Grimson (2008), las prácticas culturales son históricas y contextuales, por lo que urge abandonar visiones estáticas y asumir una mirada plural que reconozca la diversidad como valor. Tamayo (2008) enfatiza que la identidad cultural se configura a partir de un patrimonio inmaterial transmitido de forma oral, constituye una expresión simbólica colectiva que fortalece el sentido de pertenencia.

El concepto de práctica letrada, en este marco, adquiere relevancia para comprender cómo la lectura y la escritura —como actividades sociales— expresan y reproducen identidades culturales. Según Cassany (2009), una práctica letrada va más allá del texto escrito, pues incluye valores, conocimientos, propósitos e instituciones que le otorgan sentido. Reconocer estas prácticas, tanto dominantes como vernáculas, permite transformar el aula en un espacio intercultural que valida el conocimiento de todos los estudiantes. Cuando las escuelas reconocen y valoran el capital cultural de las familias migrantes, se fortalecen los lazos entre escuela y hogar y se promueve una comunidad educativa más justa, empática y plural.

El fortalecimiento de la identidad cultural e individual de los estudiantes migrantes es una condición para su permanencia en el sistema educativo. Asegurar el acceso a la escuela requiere un entorno donde las diferencias se integren como insumos pedagógicos. De lo contrario, los estudiantes migrantes se convierten en cifras de deserción que no logran desplegar su potencial ni aportar a la riqueza del ámbito escolar (Sánchez, 2021). Por ello, las barreras al aprendizaje y la participación radican tanto en el estudiante como en su interacción con políticas, instituciones y condiciones socioculturales (Boot, 2000). Transformar estos marcos es clave para democratizar la educación y construir una sociedad que valore la pluralidad como principio.

La investigación de Muñoz (2022) reafirma que factores como clase social, ocupación o género influyen de modo directo en la participación familiar en la escuela. Su estudio concluye que muchas instituciones no consideran esta diversidad, lo que refuerza brechas estructurales. A su vez, Tánori et al. (2021) advierten que la desigualdad social y el origen familiar siguen siendo determinantes en el logro académico, incluso entre futuros docentes, lo que condiciona la posibilidad de construir sistemas educativos verdaderamente inclusivos desde sus bases.

Finalmente, esta reflexión permite afirmar que el capital cultural migrante es una fuerza activa que moldea procesos educativos, relaciones sociales y configuraciones identitarias. Reconocerlo y aprovecharlo es un acto político y pedagógico que interpela las estructuras educativas tradicionales y abre paso a una educación más crítica, contextualizada e inclusiva.

La familia transnacional como agente de transmisión cultural en contextos migratorios

En el marco de la migración contemporánea, las familias transnacionales se configuran como espacios fundamentales en la reorganización de las dinámicas culturales, afectivas y educativas. Estas familias, dispersas geográficamente, pero conectadas por lazos simbólicos, emocionales y tecnológicos, desempeñan un papel activo en la construcción de sentidos de pertenencia y continuidad cultural. Lejos de ser estructuras disgregadas, las familias migrantes articulan prácticas que permiten sostener vínculos intergeneracionales, mantener tradiciones y adaptarse a nuevas realidades socioculturales sin renunciar a sus raíces (Andreucci-Annunziata et al., 2021).

En este contexto, las prácticas culturales familiares —como el uso de la lengua materna en el hogar, la transmisión oral de relatos, la enseñanza de valores, la celebración de festividades o el envío de remesas— se convierten en mecanismos de resistencia frente a procesos de asimilación forzada y pérdida cultural. Estas acciones fortalecen la identidad de los niños y las niñas migrantes y consolidan redes de apoyo que trascienden las fronteras nacionales. La familia, entonces, se posiciona como un agente clave en la preservación del capital cultural, en especial en contextos donde las instituciones educativas y sociales no reconocen ni valoran este legado (Hinojosa, 2008).

Además, las relaciones familiares se reorganizan en función de las nuevas condiciones del entorno migratorio. Las responsabilidades de crianza, cuidado y socialización pueden redistribuirse entre diversos miembros que se encuentran en diferentes territorios, con lo que se generan formas de parentalidad compartida a distancia. La tecnología juega aquí un papel central, pues permite la comunicación constante y el seguimiento del desarrollo educativo y emocional de los hijos e hijas desde distintos lugares del mundo. Esta dimensión tecnológica del transnacionalismo familiar refuerza la noción de una identidad en movimiento, construida a través de prácticas afectivas que cruzan fronteras.

Zapata (2021), en un estudio con familias colombianas en Santiago de Chile, documenta cómo estas reconstruyen el concepto de hogar a través de rituales familiares sostenidos mediante videollamadas, celebraciones remotas y rutinas compartidas que resignifican la distancia como espacio relacional. Este tipo de prácticas expresan nuevas formas de conexión simbólica y afectiva que contribuyen a preservar la identidad familiar y cultural.

El impacto del capital cultural en el entorno familiar es profundo: las familias migrantes movilizan saberes, costumbres, lenguas y creencias que se encarnan en el día a día y que moldean las trayectorias educativas, los vínculos afectivos y los procesos de construcción identitaria. La relación entre familia y escuela resulta clave, pues la institución educativa puede reconocer las prácticas culturales transmitidas en el hogar como un valor, o bien puede desestimarlas y profundizar, así, procesos de exclusión. Tal como lo señala Grimson (2008), las personas emigran desde diversas partes del mundo hacia nuevos lugares donde redefinen sus significados culturales; en este sentido, no puede atribuirse de forma simplista una cultura fija a un territorio, pues las familias reconstruyen activamente sus referencias culturales en función del contexto y las relaciones que tejen.

Esta reconstrucción cultural, sostenida desde el ámbito familiar, permite a los niños y las niñas migrantes mantener un anclaje simbólico con su lugar de origen, aun en medio de la movilidad. Valenzuela y Vargas (2023) destacan que el primer contacto con la cultura ocurre en el hogar, donde se forman las bases identitarias que luego se transforman con las experiencias externas. Por tanto, el papel de las familias en contextos transnacionales va más allá de la transmisión de prácticas: se trata de una mediación activa entre mundos, en la que se negocia la continuidad cultural y se gestionan tensiones entre pertenencias múltiples.

Landeros (2020), en su investigación con familias latinoamericanas en Santiago de Chile, observó cómo la migración altera las formas de transmitir el capital cultural generando nuevas estrategias de adaptación que a veces implican abandonar ciertas prácticas del país de origen. Este tránsito cultural no es lineal ni uniforme, pues depende del contexto de recepción, del acceso a redes sociales y del capital económico disponible. Las familias —sobre todo las madres— se convierten en agentes activos en esta reorganización en la medida en que buscan proteger y reinterpretar su cultura en un nuevo entorno.

Sin embargo, esta capacidad de agencia familiar se ve muchas veces desarticulada por la falta de reconocimiento institucional. Los sistemas escolares homogéneos tienden a excluir normas, valores y formas de participación distintas a las que se consideran legítimas, lo que afecta el desempeño escolar de los niños, pero también la posibilidad de participación activa de sus familias (Blanco, 2006). Esto evidencia la urgencia de construir puentes entre escuela y hogar, reconociendo las prácticas culturales familiares como recursos válidos para el aprendizaje y la convivencia.

La familia transnacional también puede convertirse en un actor clave para dinamizar propuestas pedagógicas más inclusivas. Cuando se establece un diálogo genuino entre el entorno escolar y el familiar, se genera una comunidad de aprendizaje en la que el conocimiento circula en ambas direcciones. Esta perspectiva desafía la idea de que la escuela es la única fuente legítima de saber, y valora los aportes que cada familia puede hacer a partir de sus experiencias, narrativas y formas de ver el mundo. En esta línea, es fundamental comprender que la familia transnacional, además de acompañar la trayectoria educativa, produce prácticas letradas significativas, muchas veces invisibles para la institución escolar. Desde la lectura de mensajes en aplicaciones de mensajería hasta la escritura de cartas o el manejo de formularios migratorios, estas prácticas ponen en juego habilidades, conocimientos y sentidos que guardan una fuerte conexión con la experiencia migratoria. Cassany (2009) recuerda que las prácticas letradas, lejos de ser neutrales, son profundamente situadas: responden a contextos sociales, culturales e ideológicos específicos. Reconocer y articular estas prácticas en el aula puede enriquecer la alfabetización escolar y fortalecer los procesos identitarios de los niños y las niñas migrantes.

Los estudios de Mora (2019) y Sanhueza et al. (2019), en Chile, insisten en la necesidad de incluir el patrimonio cultural de los niños migrantes en el currículo, pues parten del hecho de que sus familias son portadoras de cultura. Esto enriquece los procesos educativos y permite a los propios niños y niñas reconocerse en sus historias y sentires, de modo que promueven una autoestima cultural positiva. Reconocer el papel central de la familia transnacional implica abandonar visiones homogéneas y estáticas de la estructura familiar y abrirse a comprender su complejidad, fluidez y capacidad de adaptación. Estas familias reconfiguran sus roles y prácticas para afrontar los desafíos de la migración y, en ello, generan nuevas formas de solidaridad, educación y resistencia cultural. Su estudio resulta esencial para pensar políticas públicas y modelos educativos verdaderamente inclusivos, que reconozcan a las familias migrantes como protagonistas activos de las transformaciones sociales y culturales en contextos de movilidad humana.

Políticas migratorias y su impacto en la inclusión/exclusión

Las políticas migratorias regulan el ingreso, permanencia y estatus legal de las personas migrantes, pero también delinean las condiciones de posibilidad para su reconocimiento, inclusión o exclusión dentro de las sociedades receptoras. Estas políticas, en tanto construcciones sociales y políticas, reproducen o transforman los marcos simbólicos y materiales desde los cuales se decide quién merece ser parte y quién debe relegarse a los márgenes (Domenech y Pereira, 2017), Más allá del enfoque legalista, resulta necesario analizar cómo estas normativas inciden en la experiencia cotidiana de los migrantes, en especial en relación con el acceso a derechos fundamentales como la educación, la salud y la participación ciudadana.

Desde una perspectiva crítica, autores como Novick (2008) han advertido que muchas políticas migratorias en América Latina se enuncian en términos de derechos humanos, pero en la práctica se sostienen en lógicas de control, asistencia y segmentación social. La inclusión, en este contexto, no puede limitarse al acceso formal a servicios; debe garantizarse en términos de reconocimiento, representación y participación activa en la vida pública. Sin estos componentes, las políticas migratorias corren el riesgo de reforzar jerarquías sociales y étnicas y, de esta manera, perpetuar una ciudadanía de segunda clase. Así, la investigación de Bueno et al. (2023) demuestra que incluso en procesos investigativos surgen dilemas políticos cuando las niñas migrantes no son reconocidas como sujetos plenos.

En el caso colombiano, la llegada de más de 2,8 millones de personas venezolanas ha puesto a prueba la capacidad del Estado para responder con estrategias incluyentes (Migración Colombia, 2023). Políticas como el Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos (ETPV) han sido valiosas en términos de regularización, pero enfrentan limitaciones cuando no se acompañan de transformaciones institucionales profundas que garanticen el reconocimiento del capital cultural y las trayectorias vitales de esta población. A pesar de los esfuerzos normativos, persisten obstáculos estructurales como la falta de documentación, la discriminación, la xenofobia y el desconocimiento de las formas de vida de los migrantes, que afectan, ante todo, a niños, niñas y adolescentes.

Tal como advierte Blanco (2006), la rigidez de los sistemas escolares —diseñados para estudiantes homogéneos— impide responder a la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a las poblaciones migrantes. Esta falta de adaptabilidad se traduce en tasas elevadas de inasistencia, rezago y deserción escolar. La homogeneidad curricular, la escasa formación docente en interculturalidad y la invisibilización del capital cultural de los estudiantes migrantes impiden una integración real y contribuyen a su exclusión educativa. Esta situación, más que una deuda pedagógica, es una expresión de exclusión estructural que debe atenderse desde una lógica de justicia social.

El mismo panorama se repite en otros países de América Latina. En Chile, Andreucci-Annunziata et al. (2021) demostraron cómo las escuelas tienden a buscar la asimilación de los estudiantes migrantes al exigirles “mimetizarse” con sus pares nacionales. Además de desconocer las culturas de origen, esta estrategia también refuerza procesos de racialización, en especial hacia niñas afrocolombianas. Del mismo modo, Alarcón-Leiva et al. (2020) advierten que los equipos directivos escolares, aunque incrementan la matrícula de estudiantes migrantes, siguen haciendo su gestión desde una lógica de homogeneización, sin estrategias claras de inclusión cultural.

Estas formas de exclusión evidencian que no basta con garantizar el acceso a la educación si no se transforman las estructuras institucionales que sostienen el modelo monocultural, no basta con garantizar el acceso a una entidad educativa para los niños migrantes; es fundamental ofrecer una educación que fortalezca su identidad cultural e individual, desde una comprensión profunda del contexto en el que se desarrollan (Sánchez, 2021). Esto requiere políticas que reconozcan activamente la diversidad, capaciten a los docentes en enfoques interculturales y generen condiciones para que las escuelas se conviertan en espacios de diálogo, participación y justicia simbólica.

En Perú, Cruz y Figueroa (2023) identificaron que las políticas públicas durante la pandemia no reconocieron la interculturalidad en los servicios de salud y educación para pueblos originarios, con lo cual perpetuaron el abandono estatal. Este caso ilustra cómo las políticas migratorias o interculturales, cuando no se conciben desde un enfoque decolonial, reproducen la desigualdad y el racismo estructural. Por su parte, Mora (2019) mostró que el currículo chileno excluye los aportes de los estudiantes migrantes al presentar una hegemonía monocultural que dificulta el diálogo con la diversidad. Así, las políticas migratorias impactan también en los contenidos, las prácticas pedagógicas y los imaginarios que circulan en las aulas.

Asimismo, las narrativas estatales y mediáticas muchas veces presentan al migrante como víctima o amenaza a la par que lo despojan de su capacidad de agencia. Este tratamiento discursivo se traduce en políticas públicas de corte asistencialista, que no reconocen a los migrantes como sujetos de derecho ni como actores sociales con potencial para enriquecer el tejido cultural, económico y educativo del país receptor. En respuesta a esta invisibilización, la familia y las redes transnacionales emergen como actores políticos que resisten desde la cotidianeidad. Como se evidenció en el estudio de Zapata (2021), las madres migrantes reconstruyen sentidos de hogar y pertenencia en contextos de movilidad, con lo que fortalecen la cohesión familiar y la identidad infantil a pesar del desarraigo.

Es aquí donde se vuelve clave incorporar el papel de las redes transnacionales y las familias migrantes como actores políticos, culturales y educativos. En este sentido, una primera vía de articulación con las políticas públicas consiste en reconocer formalmente a las familias transnacionales dentro de los marcos normativos y educativos, de modo que la escuela integre sus prácticas culturales y lingüísticas en los proyectos pedagógicos. En segundo lugar, estas redes pueden convocarse como interlocutoras en el diseño y la evaluación de políticas migratorias y educativas para asegurar que las voces de niñas, niños y familias migrantes incidan en la construcción de entornos más inclusivos. Finalmente, en la práctica escolar cotidiana, la articulación puede materializarse a través de programas de acompañamiento psicosocial, tutorías interculturales y el uso de tecnologías que fortalezcan los vínculos entre estudiantes y familias dispersas, lo que permitirá reducir las brechas que produce la movilidad transnacional. Estas redes funcionan como plataformas de resistencia, transmisión cultural y reivindicación identitaria. La política migratoria debería reconocer y articularse con estas dinámicas para generar procesos de inclusión cultural, educativa y social verdaderamente sostenibles. Por ello, se hace necesario repensar las políticas migratorias desde un enfoque interseccional e intercultural, que considere la dimensión legal o administrativa, y a la vez cuestione los marcos de poder y exclusión que estructuran las experiencias migratorias. Como sostiene Grimson (2008), no se puede atribuir de manera simplista símbolos o valores a un territorio específico. Las personas migrantes reconstruyen y resignifican su cultura en el nuevo lugar de residencia, de manera que aportan a la configuración de una sociedad más plural y democrática. En este marco, las políticas migratorias condicionan de manera directa las posibilidades de acceso, permanencia y reconocimiento de los estudiantes migrantes en las escuelas.

Finalmente, reconocer la migración como un fenómeno estructural del mundo contemporáneo exige abandonar visiones nacionalistas, monoculturales o asistencialistas. Se trata de avanzar hacia políticas públicas que, lejos de reforzar fronteras simbólicas y materiales, promuevan el reconocimiento de las diferencias como un valor colectivo. La inclusión verdadera no se decreta desde el papel, se construye cotidianamente en la interacción entre políticas, instituciones y comunidades. Y en ese proceso, los migrantes son sujetos activos que contribuyen, resignifican y transforman el tejido social desde sus vivencias, saberes y resistencias.

Conclusión

La migración contemporánea debe comprenderse como un proceso profundo de reconfiguración cultural, social y política. A lo largo del artículo, se ha planteado que los sujetos migrantes son actores culturales activos que resignifican sentidos de pertenencia, producen nuevos saberes y contribuyen a transformar los marcos institucionales y simbólicos de las sociedades de acogida, de manera que no cabe reducirlos a meros receptores pasivos de las dinámicas de desplazamiento.

Las redes transnacionales, el capital cultural migrante y las dinámicas familiares transnacionales se consolidan como ejes fundamentales para analizar las complejidades de los procesos migratorios actuales. Las redes transnacionales permiten sostener vínculos afectivos, materiales y simbólicos entre territorios, con lo cual se configuran como espacios de producción cultural y resistencia frente a las lógicas de homogeneización. Desde esta perspectiva, la identidad migrante no debe entenderse como fragmentada o perdida, sino como una construcción situada, enriquecida por múltiples referentes culturales y experiencias de movilidad.

En este marco, el capital cultural de las familias migrantes emerge como un recurso valioso, pero que las instituciones educativas y sociales con frecuencia invisibilizan. Como se ha planteado, es claro que el reconocimiento de saberes, prácticas, lenguas y creencias diversas constituye un acto de justicia social, pero es necesario reparar en que también ofrece una oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas y sociales en clave de pluralidad. La diversidad cultural constituye un recurso estratégico para enriquecer los procesos educativos, fortalecer los vínculos comunitarios y democratizar la producción de conocimiento.

No obstante, persiste una brecha significativa entre el discurso de inclusión y las prácticas institucionales vigentes. Tal como se ha evidenciado, las políticas migratorias y educativas, aunque en muchos casos enmarcadas en principios de derechos humanos, reproducen mecanismos de exclusión, segmentación y jerarquización social. Garantizar el acceso formal a servicios como la educación o la salud resulta insuficiente si no se transforman las condiciones estructurales que limitan el ejercicio efectivo de los derechos de las personas migrantes. La inclusión plena requiere el reconocimiento de las trayectorias vitales, los saberes y las formas de vida de quienes se desplazan, así como su participación activa en la construcción de las sociedades de acogida.

La familia transnacional se presenta como un actor clave en la reconstrucción de sentidos de pertenencia y en la transmisión intergeneracional de prácticas culturales. A través de mecanismos afectivos, simbólicos y tecnológicos, las familias migrantes logran sostener la continuidad cultural y resistir procesos de asimilación forzada. La crianza transnacional, las rutinas familiares a distancia y la mediación tecnológica son estrategias que permiten mantener el anclaje identitario de niños, niñas y adolescentes en contextos de movilidad. Reconocer estas prácticas resulta fundamental para construir propuestas educativas que dialoguen con las realidades culturales de los estudiantes y que promuevan una verdadera justicia educativa. De este modo, la escuela se configura como un eje central para comprender la migración en clave cultural, al ser el lugar donde convergen las redes transnacionales, el capital cultural, las dinámicas familiares y el impacto de las políticas en la vida cotidiana de los migrantes. Desde una postura crítica, este trabajo plantea que es necesario abandonar visiones monoculturales y asistencialistas de la migración, que reducen a los migrantes a meros beneficiarios de políticas públicas. A cambio, se propone una perspectiva que reconozca a los sujetos migrantes como coconstructores de los proyectos colectivos de sociedad, portadores de saberes, memorias y prácticas que enriquecen los tejidos sociales de los países de acogida. Esta reconceptualización implica también repensar el rol de las instituciones educativas como espacios de encuentro intercultural, capaces de validar y potenciar la diversidad como principio pedagógico.

El capital cultural migrante se proyecta como una fuerza viva que dinamiza los procesos sociales y educativos. La valorización de prácticas letradas diversas, de saberes comunitarios y de narrativas de movilidad resulta indispensable para construir una educación más inclusiva, crítica y contextualizada. Así, reconocer la pluralidad de experiencias y trayectorias migratorias contribuye a democratizar el acceso al conocimiento y a fortalecer las bases de una ciudadanía intercultural, que puede entenderse como el ejercicio de derechos y deberes en una sociedad diversa, en la que las diferencias culturales se reconocen, respetan y valoran como fundamento de la convivencia democrática. Finalmente, comprender la migración como una oportunidad para reconfigurar las formas de ciudadanía, pertenencia e identidad en el mundo globalizado requiere transformaciones profundas en los imaginarios sociales e institucionales. La inclusión de las personas migrantes debe pensarse como un derecho que enriquece a toda la sociedad. Avanzar en esta dirección implica construir políticas públicas interculturales, fortalecer procesos de educación crítica y abrir espacios de participación efectiva para quienes, con su movilidad y su diversidad, expanden los horizontes de lo común.

En este sentido, futuras investigaciones podrían profundizar en el análisis de prácticas pedagógicas interculturales efectivas en contextos escolares con alta diversidad migrante, hacer un examen comparativo de políticas educativas en distintos países de América Latina o explorar las formas en que las familias transnacionales producen saberes educativos en el ámbito no formal. También resulta clave investigar cómo las tecnologías digitales median las prácticas letradas y los vínculos educativos en contextos de migración y distancia. Estas líneas de trabajo permitirán seguir construyendo una agenda crítica que articule migración, cultura y educación desde una perspectiva transformadora y comprometida con la justicia social.

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Natalia López Cano

Magíster en Desarrollo Infantil, doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Manizales - Cinde. Sus temas de interés se centran en migración, prácticas letradas y primera infancia. Se destaca su publicación reciente “Expresiones de identidad: la convergencia entre el capital cultural y las prácticas letradas de las familias migrantes” (2025), artículo en coautoría publicado en Ciencias Sociales y Educación, 14(27), https://doi.org/10.22395/csye.4966.

David Alberto Londoño Vásquez

Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Se desempeña como docente de carrera en la Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educación de la Institución Universitaria de Envigado. Sus temas de interés se centran en alfabetización académica, cultura escrita, escritura académica, lectura crítica y literacidad. Entre sus publicaciones recientes se encuentran los artículos “El papel del docente para el logro de un aprendizaje significativo apoyado en las TIC” (2019), escrito en coautoría y publicado en Revista Encuentros, 17(2); y “El acompañamiento familiar en el proceso de formación escolar para la realidad colombiana: de la responsabilidad a la necesidad” (2017), escrito en coautoría y publicado en Psicoespacios, 11(18).

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1. * El presente artículo hace parte de la tesis de la primera autora para obtener el título de doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales - Cinde. No contó con financiación y no existe ningún conflicto de intereses por revelar. La contribución de los autores en la elaboración del escrito se dio de la siguiente manera: Natalia López Cano (estudiante) redactó del artículo y David Alberto Londoño Vásquez (asesor) brindó acompañamiento y realizó la revisión crítica del texto. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Natalia López Cano: natalialopez222@gmail.com .