Maestros-en-formación: hacerse con sentido en la enseñanza*
Yoli Marcela Hernández Pino
Escuela Normal Superior Los Andes, La Vega (Cauca, Colombia)
Universidad del Cauca, Popayán (Colombia)
https://orcid.org/0000-0002-7949-2540
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri
Universidad del Cauca, Popayán (Colombia)
https://orcid.org/0000-0002-8433-4002
Recepción: 6 de mayo de 2025 | Aceptación: 15 de julio de 2025 | Publicación: 28 de febrero de 2026
DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.1.2026.8
RESUMEN
La particularidad de estudiar en una Escuela Normal para hacerse maestro está en que la formación ocurre en la práctica de la enseñanza. Se trata de una experiencia relacional que desborda el currículo y trasciende el aula, en especial porque en ella se es estudiante y maestro a la vez. El presente artículo se inscribe en esta reflexión a partir de una etnografía escolar desarrollada en tres Escuelas Normales Superiores, situadas en contextos mayoritariamente rurales del suroccidente colombiano. Se advierte que ser llamado profesor constituye un acontecimiento ético que interpela al estudiante y lo moviliza a asumirse en-formación: un momento de reconocimiento y acogida en la acción que moviliza su saber. La enseñanza se constituye así en un hacer-saber en el que se manifiesta una capacidad inventiva que excede los límites de la institucionalidad, pero que es posible gracias a ella. Desde este planteamiento se reafirma la centralidad de la enseñanza como experiencia formativa y se aportan elementos para resignificar su lugar y contribución al sistema nacional de formación de educadores.
PALABRAS CLAVE
enseñanza rural, Escuelas Normales Superiores, formación docente, maestros en formación.
Teachers-in-Training: The Meaningful Becoming of the Teacher through Teaching
ABSTRACT
What makes studying at a normal school distinctive in the preparation of future teachers is that training occurs through the practice of teaching. This is a relational experience that extends beyond the curriculum and transcends the classroom, particularly because individuals inhabit both the positions of student and teacher. This article explores this dynamic through a school-based ethnography conducted in three normal schools located in predominantly rural areas. It argues that being addressed as a “teacher” constitutes an ethical event—an interpellation that prompts the subject to recognize themselves as in formation: a moment of recognition and reception that activates knowledge in action. Teaching thus constitutes a doing-knowing in which an inventive capacity emerges that exceeds the boundaries of institutional structures, even as it is made possible by them. From this perspective, the article reaffirms the centrality of teaching as a formative experience and offers insights for re-signifying their place and contribution within the national teacher education system.
KEYWORDS
normal schools, rural teaching, teachers in training, teacher training.
Professores-em-formação: dar sentido ao ensino
RESUMO
A singularidade de estudar em uma Escola de Formação de Professores para se tornar professor é que a formação ocorre na prática docente. Trata-se de uma experiência relacional que extrapola o currículo e transcende a sala de aula, especialmente porque se é simultaneamente aluno e professor. Este artigo dialoga com essa reflexão a partir do contexto de uma etnografia escolar realizada em três Escolas de Formação de Professores localizadas em contextos predominantemente rurais. Observa-se que ser chamado de professor constitui um acontecimento ético que interpela o sujeito e o motiva a assumir seu papel na formação: um momento de reconhecimento e acolhimento na ação que impulsiona o conhecimento. Ensinar torna-se, assim, um processo de dar a conhecer, manifestando uma capacidade inventiva que ultrapassa os limites da institucionalidade, mas que é por ela possibilitada. Essa abordagem reafirma a centralidade da docência como experiência formativa e fornece elementos para redefinir seu lugar e contribuição para o sistema nacional de formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE
ensino rural, Escolas de Formação de Professores, formação docente, professores em formação.
Introducción
Formarse como maestro en una Escuela Normal suele asociarse a una identidad particular vinculada a la capacidad de adaptarse y responder de manera contextual e implicada con la enseñanza, a partir de un arraigo territorial y una fuerte relación con las comunidades locales, perspectiva que la dota de complejidad, diversidad y pluralidad (Orozco, 2023; Pineda y Loaiza, 2018). La distinción de este “sello normalista” ha sido poco explorada (Orozco, 2023), de ahí que la presente reflexión académica busque aportar a su comprensión, en especial ante la reforma legislativa en Colombia que reconoce las Escuelas Normales como instituciones de educación superior de régimen especial1.
En el país las Escuelas Normales son instituciones educativas de modalidad pedagógica que, además de cubrir el servicio educativo desde el nivel de Preescolar hasta la Educación Media, cuentan con el Programa de Formación Complementaria (PFC) como opción para quienes deciden continuar estudiando a fin de formarse como maestros. Su duración es de dos años, al cabo de los cuales se obtiene el título de normalista superior. Ser normalista superior habilita para ejercer como maestro/maestra en los niveles de Educación Inicial, Preescolar o Básica Primaria y, tras cuatro años de experiencia laboral, permite postularse al cargo de director rural (Decreto 1236 de 2020). Los egresados de otras modalidades de bachillerato (técnico, académico, comercial, entre otros) deben cursar un semestre adicional para articularse al proceso educativo desarrollados por los bachilleres normalistas (Decreto 4790 de 2008).
Ahora bien, preguntarse por el carácter formativo de las Escuelas Normales desde los procesos vividos por los maestros en formación empieza al reconocer la impronta de hacerse maestro en la práctica pedagógica —enseñando— de la mano de maestros con más experiencia y en medio de una vida escolar de la que se participa de manera permanente (Acevedo, 2015; Rátiva, 2016 y 2018; Valencia, 2006; Zuluaga, 1994). Esto se traduce en que el estudiante que se está formando para ser maestro es denominado maestro en formación en la Escuela Normal y se le vincula a prácticas pedagógicas desde el primer semestre. En este escenario vive la experiencia de ser llamado profesor por los estudiantes y la comunidad (Jaramillo, 2021), vivencia que se convierte en acontecimiento ético que moviliza la formación al recibir el llamado a responder con la enseñanza de manera crítico-situada.
El presente artículo plantea esta enseñanza implicada como un hacer que provoca el deseo de saber en quien se ha asumido maestro-en-formación. Enseñar genera una disposición a que se le enseñe. Es decir, la relación pedagógica que se establece entre el maestro-en-formación y quienes esperan que se les enseñe despierta una responsabilidad consigo mismo de saber enseñar en medio de inseguridades y desconocimientos heredados de un sistema escolar inequitativo. Cuando asume la responsabilidad de hacerse maestro haciéndose responsable de sí mismo, el apelativo otorgado por la institución se encarna: ya no es maestro en formación por cumplir un rol asignado por la Escuela Normal Superior, sino que es maestro-en-formación en tanto ha decidido formarse para enseñar por la implicación pedagógica que denota el encuentro. Esta determinación trasciende la titulación al constituir, a través del encuentro que posibilita la enseñanza, un propósito en el oficio de ser maestro.
Se advierte que en este cambio de disposición hay un potencial crítico-situado (Jaramillo y Aguirre, 2015) que da sustento a saberes pedagógicos que no suelen atenderse ni vincularse de manera explícita al proyecto educativo institucional. No es común que las vivencias de formarse en la enseñanza se registren de manera explícita en los formatos que deben diligenciar los maestros en formación como parte de la institucionalidad académica, pues, si bien los informes de la práctica pedagógica preguntan por ellas, tienden a limitarlas al pedir que se describan desde teorías o en contraste con la planeación y diversas categorías que las encuadran. La riqueza y capacidad inventiva que emerge en las prácticas, a través de las cuales se forman como maestros, termina parcialmente invisibilizada, lo cual alimenta la dinámica de vivir entre la escuela que se muestra para cumplir con los requerimientos institucionales y la escuela vivida en el día a día (Aristizábal y Agudelo, 2021; Chartier, 2021).
Al respecto, Galván (2008) sugiere que hay una tendencia a pensar el hacer del aprendiz de maestro desde una supuesta pasividad, sin visibilizar sus “acciones contestatarias, los riesgos que asumen y los esfuerzos que hacen —fallidos o exitosos— para influir y cambiar la dinámica anquilosada de la escuela” (p. 10). Ante ello propone ocuparse de esa “relativa autonomía que ejercen los aprendices” (p. 11) desde la investigación educativa y las instituciones de formación docente, para oxigenar con ella la confianza en la escuela y su posibilidad de renovación constante desde la creatividad y esfuerzo de quienes enseñan.
En este sentido, el artículo se sitúa en la enseñanza como acontecimiento ético que moviliza la formación de quien se está haciendo maestro, pero también en la capacidad inventiva que ello encarna. La reflexión se deriva de la tesis doctoral Maestros-en-formación y su enseñanza: prácticas crítico-situadas en Escuelas Normales Superiores del departamento del Cauca, la cual centra su interés en quienes están más prestos a la experiencia sentida en cuanto vivida para probar la enseñanza y probarse en ella a pesar de las inequidades sociales que han marcado su educación.
Aunque presentar los hallazgos excede el propósito de este escrito, el planteamiento se nutre de las observaciones y registros obtenidos a través de una etnografía escolar que involucró las Escuelas Normales Superiores de Santa Clara (Almaguer), Los Andes (La Vega) y Enrique Vallejo (Páez), entre los años 2018 y 2024. Son instituciones educativas ubicadas en la región andina del suroccidente colombiano sobre la cordillera central; contexto caracterizado por ser mayoritariamente rural y poseer una alta diversidad cultural, conformado por comunidades y organizaciones campesinas, indígenas y afrodescendientes. De allí que se integre en la reflexión la manifestación de lo rural en las decisiones de enseñanza de los maestros-en-formación.
Cuatro apartados integran este artículo sobre el proceso de hacerse maestro en el ejercicio mismo de serlo. El primero es una aproximación conceptual a la formación y su relación con la educación y la pedagogía, a fin de situar la enseñanza como acontecimiento ético que impulsa al sujeto a asumirse en-formación. El segundo se centra en esta experiencia y sus implicaciones en quien se está haciendo maestro en el hacer. El tercero plantea que la enseñanza encarna una capacidad inventiva que es posible gracias a la institucionalidad, pero que la desborda (Galván, 2008; De Certeau, 2010). Finalmente, se expone lo rural en relación con las Escuelas Normales Superiores, con el propósito de proponerlo como manifestación presente en las decisiones de enseñanza y no solo escenario donde se despliegan las prácticas pedagógicas.
Se concluye con la invitación a confiar en el proceso vivido por quien pasa de ser denominado maestro en formación a asumirse maestro-en-formación: un momento de singularidad en el que la enseñanza se convierte en propósito para hacerse maestro y seguirlo siendo. Asimismo, se propone seguir ampliando esta comprensión en el contexto de la reforma normativa de las Escuelas Normales Superiores para afianzar su carácter formativo y aportar a los desafíos de pertinencia que atraviesan hoy la educación y la formación en contextos de diversidad cultural.
La enseñanza desde la relación formación-educación-pedagogía
Plantearse la enseñanza como experiencia formativa para quien se está haciendo maestro a través de ella se sustenta en una aproximación conceptual en torno a la formación como práctica social acontecida en y desde las Escuelas Normales y su relación con la educación y la pedagogía.
El concepto de formación se aborda desde una visión sociohistórica enfocada en el movimiento ilustrado de finales del siglo XVIII, por su resonancia con el pensamiento occidental y su ingreso en la historia de la educación en Colombia a través de las misiones pedagógicas alemanas. Desde esta historicidad se identificaron dos posiciones: hacer útil al individuo para la sociedad versus propiciar su plenitud desde un principio de libertad (Koselleck, 2012; Vierhaus, 2002). Ambas reflejan la mística asociada a su origen en la palabra bildung: ser formado por una entidad externa a su imagen y semejanza o formarse a sí mismo desde la autodeterminación. Gadamer (1999) planteó esta distinción en función de si se asume una posición activa frente al otro al esgrimir que se forma a alguien —lógica de entrenamiento e instrucción— o una posición reflexiva vinculada a formarse a sí mismo.
Ahora bien, en el contexto colombiano, se consideró el trabajo académico del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en torno a la formación. En particular, se retoman los aportes de Zuluaga (2001 y 1999) y Vasco et al. (2008), quienes definen la formación como el conjunto de prácticas sociales difusas y complejas, agenciadas por las familias y otras instituciones y grupos sociales, que hacen que un individuo se integre a la sociedad a la que pertenece. La educación, por su parte, se presenta como un tipo concreto de estas prácticas, cuya particularidad es la intención de propiciar y orientar la relación de los miembros de un grupo o sociedad bajo una misma visión. Quiceno (2018) sintetiza ambos conceptos indicando que la formación tiene que ver con situarse en el mundo para ser en él, mientras que la educación posibilita y busca que el sujeto logre ser-siendo en un espacio y tiempo específicos a través de la enseñanza.
Desde esta perspectiva se puede ubicar a las Escuelas Normales Superiores en una racionalidad capacitante —acción sobre el sujeto en función de intereses sociales particulares—. No obstante, en su quehacer cotidiano discurren acciones y narrativas que desbordan la idea de formar/moldear al otro para ser maestro. La institución, al posibilitar y autorizar la práctica de la enseñanza —desde regulaciones y estandarizaciones del sistema educativo—, dispone de un escenario de acción formativa que es excedido en sus pretensiones normativas al interpelar e impulsar al estudiante-maestro hacia la experiencia de tomar decisiones para relacionarse con otros y consigo mismo. La formación adquiere así trayectorias no siempre desveladas.
Para los propósitos de este artículo se entiende que la fuerza de la formación de maestros en una Escuela Normal no está en las acciones realizadas sobre el sujeto para hacerlo maestro, sino en las experiencias que propicia para que se asuma a sí mismo en-formación a través del ejercicio de su enseñanza. En contraste con ello, se identifica que la reestructuración de estas instituciones educativas —que inició en Colombia con el Decreto 3012 en 1997, se afianzó con el Decreto 1236 de 2020 y continúa con la reglamentación de la Ley 2481 de 2025— ha ido privilegiando la investigación y el aprendizaje, y no la enseñanza, como eje de formación. Este mismo hallazgo se ha observado en algunos estudios sobre tendencias de investigación asociadas a la formación de maestros en las Escuelas Normales (Orozco 2023; Pineda y Loaiza, 2018 y 2020), se ha corroborado en el trabajo etnográfico realizado y se ha encontrado en reflexiones de otros autores (Chartier, 2021; Chartier y Brito, 2024; Rockwell y Mercado, 1988).
Se puede visualizar que el espíritu renovador del Movimiento Pedagógico de finales de siglo XX en Colombia en torno al maestro como intelectual del saber derivó, sin preverlo o buscarlo, en un desplazamiento del hacerse maestros siendo maestros a hacerse maestros reflexionando de modo sistemático en la enseñanza (Casas; 2022; Herrera y Bayona, 2018, Saldarriaga, 2002; Suárez, 2023). Así, tal escenario en tensión se integra a esta reflexión para pensar el hacer-saber del maestro y su formación.
El hacer en el que se hace el maestro: volver a mirar la enseñanza
Enseñar es una manera de presentar el mundo, labor que, asumida por el maestro, lo impulsa a poner en juego una sabiduría práctica que le permite discernir qué del mundo presentar y de qué manera hacerlo en situaciones concretas, para responder a lo que la educación demanda en y para ellas (Chartier, 2021; Larrosa, 2020). La enseñanza es entonces una experiencia que en sí misma nutre esta sabiduría, pues desafía los límites y limitaciones propias para saber responder. Es esto lo que significa estar en-formación, aun cuando no se asuman del todo reflexiones sistemáticas mediadas por procesos de cientificidad disciplinar.
La enseñanza, vista así, es escenario vital de toma de decisiones, un lugar donde el maestro pone en práctica su juicio —postura y decisión frente a situaciones particulares y únicas que se van presentando en el escenario educativo— para propiciar contenidos, procesos y relaciones en torno a lo que “es deseable desde el punto de vista educativo en cada situación concreta, en lo que respecta a los propósitos y a los medios de la educación” (Biesta, 2016, p. 123). La función del maestro no es, por tanto, ejecutar directrices, sino tener la capacidad de orientar día a día sus acciones en relación con la comunidad y la pluralidad de saberes que allí se conjugan, lo que desborda toda previsión (Chartier, 2021; Mercado, 1991). Desde esta mirada, se insta a confiar, a permitir su autonomía y a valorar la singularidad de sus decisiones sobre cómo enseñar (Galván, 2008).
Lo anterior significa admitir que en la relación pedagógica hay una reflexión del maestro no siempre sistemática en la que anida un saber. En estos horizontes donde coexisten saberes y conocimientos se teje una relación que no responde necesariamente a la pretensión de elevar la práctica exaltando la teoría. Las operaciones cotidianas de un maestro que experiencia su formación sustentan esta racionalidad sensible, lo que está más allá de una lógica científico-disciplinar que aborda la relación pedagógica como camino de formación. Esto no implica que se tome distancia de la discusión sobre el estatuto epistemológico que da soporte al saber pedagógico (Zuluaga, 2001 y 1999), ni afincarse en un relativismo educativo o cultural; es más bien ubicarse en la idea de un saber ligado a la formación como experiencia pedagógica, sin detenerse en la discusión de la pedagogía como disciplina.
En esta dirección, Saldarriaga (2016) propone descentrar la mirada de las estructuras de poder —sin desconocerlas o minimizar la realidad de sus efectos— para situarse en la enseñanza desde la práctica y lo no previsible en ella. Aunque le interesa la pedagogía como disciplina o reflexión epistemológica, hace un llamado a “leer la escuela y al maestro brindando una caja de herramientas para ser interlocutores válidos desde la escuela y frente a los expertos” (p. 14) a fin de ampliar comprensiones. Es admitir que el saber pedagógico se manifiesta de manera particular en las contingencias cotidianas que impulsan el tomar decisiones de enseñanza (Chartier y Brito, 2024; Galván, 2008; Rockwell y Mercado, 1988).
La reflexión se ubica en esta perspectiva al asumir la enseñanza y la relación pedagógica como lugar fundante donde se gesta la subjetividad del maestro, donde se forma un pensamiento divergente e inventivo que se expresa en la práctica de manera crítico-situada ante un mundo escolar contingente. Interesan, entonces, estos acontecimientos cotidianos que impulsan la enseñanza y los saberes pedagógicos de un maestro asumido en-formación. Tal postura implica centrar la enseñanza como escenario formativo en las Escuelas Normales, sin que signifique adoptar enfoques dicotómicos o polarizantes frente a otros escenarios de acción educativa.
Siendo así, el sujeto que se forma en las Escuelas Normales es un estudiante que se hace maestro desde un lugar transitorio, un no-lugar institucional que le es asignado con la responsabilidad de enseñar; lo que se da entre una visión instituida de la escuela y una mirada territorial en torno a ella. Al hacerlo detona el acontecimiento ético de encontrarse con otros estudiantes en una experiencia que se hace vocacional, pues lo motiva a hacerse maestro. Ingresa al Programa de Formación Complementaria dado que es, por lo general en contextos rurales, la única alternativa que tiene para seguir estudiando. Vivencia que guarda relación con sus dinámicas familiares y comunitarias, a la vez que las altera, en medio de la normatividad institucional de la escuela y la autoridad del docente que lo orienta, al cual responde, inicialmente, para ser aprobado.
Sin embargo, la enseñanza trastoca esta realidad, pone de manifiesto lógicas o maneras de ser que se configuran como llamados a responder a la institución —con las normas de la instrucción pública—, pero sobre todo a los estudiantes y la comunidad asociada a la escuela donde realizan sus prácticas pedagógicas, quienes le hacen saber al maestro en formación que esperan que se les enseñe cuando le dicen profe (Benavides, 2021). Esta situación genera un llamado ético, uno que se hace a sí mismo y que lo ubica frente a su formación al tomar consciencia de los conflictos que le crea el no tener certezas y seguridades de un conocimiento adquirido en su totalidad, al igual que el no saber cómo enseñar con los recursos con los que cuenta. El maestro en formación busca responder a este llamado al ser investido de una autoridad que no es del todo sólida: moverse entre ser estudiante, no ser todavía maestro y ser siendo maestro. Se encuentra, así, en medio de una formación en movimiento que se manifiesta como posibilidad inventiva, como respuesta.
Responder viene del latín respondere, del prefijo re (reiteración) y el verbo spondere (prometer, ofrecer): un volver en cumplimiento de lo prometido o pactado. Spondere tiene, a su vez, una relación con el verbo sponsio, que también designa una obligación que se asume de antemano. Respondere significa asumir un compromiso. A partir de este verbo, en el latín tardío y medieval se formaron los sustantivos responsus (respuesta dada, respuesta esperada) y, posteriormente, el neologismo responsabilitas, utilizado en ámbitos cultos para designar la cualidad de quien debe o puede responder por algo o ante alguien. Desde esta vía ingresan al castellano las palabras responsable y responsabilidad; en ellas se preserva el sentido de hacerse cargo no solo por obligación legal o moral, sino como respuesta que se asume en cumplimiento de una promesa previa, sea explícita o implícita.
En este sentido, la respuesta del maestro en formación es la enseñanza: vuelve (re) en cumplimiento a ofrecer lo que por virtud ha pactado ante el llamado que la institución y el otro le hacen al decirle profe. Darse o donarse, como diría Biesta (2016), convoca a asumirse en-formación, lo que excede un saber-hacer instrumental. ¿Por qué lo excede?, por la responsabilidad de responder a la enseñanza desde una carencia de oportunidades, conocimientos o habilidades asociadas a los requerimientos de políticas educativas o de la misma comunidad, asuntos que lo enfrentan al deseo de formarse.
Se observa, entonces, un contraste entre un maestro en formación de primer semestre, que poco participa y pregunta, y el maestro-en-formación de semestres posteriores que, al ponerse de cara a un otro estudiante, se ve impelido a resolver, a decidirse, a entender algo a lo que tal vez no prestó antes atención. La presencia de un otro enseñable le implica una exposición ante sí y ante un otro, un estar frente a que hace que el contenido se vuelva imprescindible, una experiencia que lo lleva a volver la mirada sobre lo que la institución educativa le ofrece —y no ofrece— para hacerse maestro. Comprende que estar con el otro por el llamado de la enseñanza es distinto que enseñar algo al otro.
La incertidumbre, expectativa y tensión de estas relaciones los impulsa a tomar riesgos, a decidir, a hacer y a hacer-se. Se explicita una capacidad de respuesta con la que se rompen y superan limitaciones propias y condiciones no favorables, no tanto para ser aprobados por la institucionalidad, sino para responder a ese otro-estudiante que espera que se le enseñe. En este acontecimiento ético pasa de ser nombrado por su rol tipificador en la escuela normal como maestro en formación a asumirse maestro-en-formación: un acto de ser-siendo que se sostiene en la decisión de enseñar y formarse para hacerlo. Dicha decisión se vive más como inventiva cargada de incertidumbre y significación que como una ejecución certera de procedimientos calculados y automatizados. Es una determinación que marca un camino entre otros posibles, que es apertura y cierre, resolución y corte (Naishtat, 1994).
Invención en la práctica de la enseñanza desde Michel de Certeau
La teoría de la práctica cotidiana de Michel de Certeau (2010) se ocupa del saber práctico o saber en el hacer más que del saber como habilidad técnica o hacer que se piensa, lo cual brinda un escenario de comprensión para aproximarse a las lógicas de acción presentes en la capacidad de respuesta del maestro-en-formación ante la enseñanza. Si bien el análisis de De Certeau (2010) versa sobre la cultura y la sociedad francesas —en respuesta a las movilizaciones sociales conocidas como Mayo del 68— representa otra postura frente a las prácticas cotidianas en tanto observó una recursividad, una astucia en el ciudadano de a pie para jugársela a diario, para vivir a pesar de las adversidades, que reflejaba un sentido de esperanza y posibilidad contrario a dejarse apabullar por el sentimiento de desesperanza, desazón o parálisis frente a los acontecimientos de la época.
Desde esta perspectiva, De Certeau (2010) planteó un cambio de mirada ante los fenómenos de la vida; se ocupó de las transgresiones sutiles que se reflejan en la manera como los abordan quienes no tienen una posición de poder. Vio una capacidad de movilidad y acción y diversas operaciones cotidianas que reconoció como difíciles de nombrar porque responden a un hacer que no pasa necesariamente por un discurso y sistematización técnica. Es eso que está presente, pero es inadvertido. Su foco de atención fueron las tácticas, que entendió como artes de hacer, como invención en la que se da una continua combinación de elementos, una toma constante de decisiones para acomodarse al movimiento de otros, un saber aprovechar la ocasión según el momento, el lugar y la situación.
Es desde esta teoría que se mira la capacidad del maestro-en-formación para re-apropiar y adaptar lo dado por la institucionalidad, una aproximación que vislumbra lógicas que, las más de las veces, escapan incluso a su propia dilucidación. Las maneras de responder al llamado que reciben de la institución, de los estudiantes y de otros con quienes se vinculan en la práctica se expresan a través de una enseñanza vivida como un arte de hacer-saber-en-contexto, un hacer crítico-situado que da cuenta de la capacidad de usar la ocasión y las circunstancias para moverse en sus propias realidades. El estudiante-maestro pone en juego su inventiva para hacer y ser en el aula; se trata de una acción que deviene en-formación, tanto como se determine a decidir ante las contingencias del mundo escolar (Jaramillo, 2012). Es en la enseñanza donde el maestro-en-formación encuentra un propósito que lo mueve, una disposición a decidir que se manifiesta más como acciones que discursos. Sus decisiones dan cuenta de una inventiva como potencia de acción antes que destreza o habilidad consolidada; es decir, un hacer con el que se responde en función de la ocasión y el momento.
En consonancia con este hallazgo, Galván (2008) advierte sobre la apropiación de la cultura escolar en las prácticas de enseñanza de los futuros maestros. Es a través de estas que, como “sujetos particulares, adquieren y manifiestan capacidades de adaptación y de aprendizaje, de búsqueda y de respuesta inédita a las exigencias de la institución y sus tendencias” (p. 27). Galván complementa lo anterior indicando que “estas capacidades se expresan en decisiones y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a la vida cotidiana y así pasan a formar parte del devenir histórico de la escuela” (p. 27); esto a su vez pasa a formar parte del hacer del maestro que está haciéndose a través del ejercicio de su enseñanza.
Se comprende así que la enseñanza emerge y se constituye más allá de lo dado por la institución y de los contenidos escolares. Se nutre de las relaciones sociales y comunitarias, lo que da cuenta de un proceso de alta pertinencia, al vincularse en la vida cotidiana. En este sentido, Mercado (1991) señala que los saberes de quienes enseñan se construyen socialmente en el acto mismo de decidir cómo enseñar, lo que los hace históricos —responden a un momento y lugar— y dialógicos. Es un saber cargado de inventiva, en tanto más que adopción es adaptación o reapropiación en función de contextos particulares. Un hacer-saber que se constituye desde fuentes heterogéneas (Chartier y Brito, 2024). Un saber en acción.
De manera complementaria, la evidencia empírica de la tesis doctoral que enmarca estas reflexiones sugiere que los saberes presentes en la práctica pedagógica se constituyen como una experiencia relacional afectiva que moviliza decisiones crítico-situadas. Entendida así, la enseñanza, más que dominio de contenidos o manejo de grupo, es experiencia de acogida que forma y transforma a quien enseña y a quien es enseñado, porque implica poner en juego un saber estar con los otros que define un saber-ser. En esta dirección, las decisiones de enseñanza responden a las realidades concretas de los estudiantes y el contexto, de manera que revelan autonomía, criterio y una comprensión ética del hacer, vivido como responsabilidad para el otro. Así, enseñar no es solo repetir lo que ha sido prescrito, sino construir respuestas en la contingencia escolar de acuerdo con el momento y la ocasión, aun si dichas respuestas van en contravía a lo requerido por la institución escolar y si, en consecuencia, se ocultan para evitar efectos adversos en la evaluación.
Lo mencionado da cuenta de un hacer responsable y laborioso —esforzado—, movido por los afectos y la confianza en que es posible construir para otros y para sí mismo otras realidades. Koselleck (2012) asocia estos rasgos a una determinación del sujeto por formarse, por trascender, que evidenciaría un estilo de vida adoptado como modo de relacionarse consigo mismo, con los otros y con lo otro (Gadamer, 1999). Se entiende así la enseñanza como experiencia vital que toca y trastoca al estudiante devenido en maestro-en-formación, permeando sus decisiones más allá de una titulación.
Ahora bien, es una enseñanza táctica, inventiva, que se vive a su vez atravesada por las ruralidades del entorno, entendido lo rural no solo como contexto, sino como manifestación presente en las decisiones de acción cotidiana, incluidas las decisiones de enseñanza de los maestros-en-formación. Este aspecto conforma un punto de interés que nutre la presente reflexión y se desarrolla a continuación.
Lo rural como manifestación en el hacer de los maestros-en-formación
El territorio encarna prácticas sociales, saberes situados y formas de vida que otorgan sentidos colectivos. Es lugar simbólico —más que físico— de relación. En él se hace, se es. Ahora bien, en comunidades mayoritariamente rurales estas relaciones se dan desde una escucha y un dar la palabra al territorio y lo que lo constituye (Vargas y Hernández, 2023). Estos modos de encuentro contrastan con una realidad en la que lo urbano monopoliza las aspiraciones que como sociedad se construyen, y la escuela es una de las instituciones sociales que lo propicia (Benavides, 2021).
Hoy se habla de una nueva sociedad rural o nuevas ruralidades (Gárgano, 2020; Ruiz, 2021) desde un enfoque territorial para el desarrollo rural en conexión con un enfoque de desarrollo humano sustentable que advierte una interdependencia sectorial (Iturralde, 2019; Machado, 2017; Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2011; Ramírez et al., 2022; Rubio, 2018). A pesar de este cambio en la aproximación, se sigue percibiendo una relación desigual entre lo rural y lo urbano. La escuela, incluidas las Escuelas Normales, sigue haciendo parte de esta desigualdad al reproducir lógicas institucionales en principio ajenas a las dinámicas rurales, como la disciplina corporal —control del tiempo y espacio—, la preeminencia de la cultura escrita sobre otras formas de socialización o la orientación hacia la productividad individual en contraste con relacionamientos comunales. Esto refleja la vigencia de la teoría del sesgo urbano de Lipton (1977) y las ideas de Lefebvre (1978) sobre cómo las realidades rurales han sido silenciadas por el ruidoso discurso urbano, instituido como centro para pensar y actuar en el mundo como proyecto de modernidad expansiva.
De hecho, cabe recordar que las Escuelas Normales nacieron junto a las primeras leyes de instrucción pública en los tiempos de Independencia, para unificar y adherir a las poblaciones y los territorios, sobre todo de zonas lejanas y dispersas, bajo una misma mirada. Se necesitaban maestros que articularan la población a un proyecto de nación predominantemente urbano (Acevedo, 2015; Rátiva, 2016 y 2018; Valencia, 2006; Zuluaga, 1994), posibilidad que las Normales siguen representando al hacer mayor presencia en zonas rurales, aunque hoy se hable de dar cabida a otras realidades cambiando el lugar desde donde se habla: no hablar sobre lo rural, sino desde lo rural (Acosta, 2019; Zapata, 2018a y 2018b). Esto se explicita en el Decreto 1236 de 2020, que regula el funcionamiento de las Escuelas Normales pues las exhorta a incorporar la educación rural en sus procesos de formación y hacer de la interculturalidad principio de las prácticas pedagógicas.
Esta orientación resulta pertinente frente a la realidad escolar, en la que coexisten prácticas sociales diversas que expresan las múltiples comprensiones del mundo propias de las comunidades que la conforman (Marín y Mendoza, 2016). Sin embargo, dicha coexistencia no supone relaciones armónicas, sino más bien tensiones constitutivas que configuran el entramado cotidiano de la escuela (Benavides, 2021), con lo cual son un aspecto por considerar en el contexto de esta reflexión, pues son el escenario de la enseñanza de los maestros en-formación. Se trata de entender que sus tácticas, como producto de un saber en acción, son operaciones inventivas que vinculan prácticas comunitarias de las que participan al ser parte de una vida rural colectiva.
El acontecer escolar muestra así un panorama que no se reduce a fórmulas simples. Las prácticas escolares se entretejen con las comunitarias, y más entre mayor sea la distancia que las separa de los centros urbanos, por la implicación de las comunidades en la creación y sostenimiento de sus escuelas, donde hay menor presencia estatal. Cuanto más la escuela se inscribe como lugar de articulación y dinamización de la vida comunitaria, menos unívoca es su respuesta a las orientaciones normativas externas. Su acontecer se hace más contextual y situado.
En estas circunstancias, la vida de la escuela y las prácticas que en ella se realizan están más impregnadas de lo que podría entenderse como una mirada territorial, que es más que visión prospectiva. La mirada territorial es próxima, de cercanía, relaciona e interpela éticamente al constituirse en la relación entre prójimos-próximos que comparten lugares y tiempos; promueve, así, encuentros vitales que se nutren de una escuela que es parte del tejido relacional comunitario y de sus dinámicas colectivas. Es una mirada que implica al maestro en-formación en función de un territorio que se comparte y que lo vincula a través de las prácticas pedagógicas. Constituye una actitud de acogida que lo hace detenerse en atención a lo que siente cercano para responder al llamado de hacerse “profe”.
Frente a ello se erige la mirada de un maestro-en-formación como ser rural y no solo como sujeto que habita un contexto como espacio rural. Es entender lo rural más allá del contexto-territorio, comprender que existe una ruralidad que atraviesa la subjetividad y se manifiesta en las prácticas cotidianas y lógicas que operan detrás de ellas, indiferente del lugar donde se esté. Esto incluye prácticas de enseñanza y procesos formativos que se asumen para realizarlas, en los que entra en juego lo que se quiere ser desde lo que se es y no desde lo que hace falta para llegar a ser (Vargas y Hernández, 2023). Esto implica pensar en lo rural como un modo de ser habitado, más allá de asumirlo como un espacio que meramente se habita. Requiere desplazar el foco de la comprensión del desde dónde al desde quién, para dar relevancia a la incidencia del lugar desde el cual se habla y el propósito de hacerlo al considerar las decisiones de formación de quienes enseñan (Benavides, 2021; Hernández, 2024).
No se trata de pensar las Escuelas Normales en función de si se ubican en zona rural o urbana, ni en los maestros-en-formación según su procedencia o la institución donde se matriculan o realizan sus prácticas, sino de ocuparse de lo rural que habita en ellos y que influye en sus maneras tanto de relacionarse como de formarse para hacerse responsable del otro a través de la enseñanza. Es pensar la educación desde los modos de relacionarse con la vida que se establecen en lo rural (Vásquez et al., 2020) y reflexionar sobre la propia identidad en relación con otras identidades (Mejía, 2021). En definitiva, es aproximarse a comprensiones distintas sobre los saberes que emanan en la práctica y para la práctica; esto es, sobre aquellas decisiones que son parte de un saber-en-acción o saber experiencial que emergen de forma crítico-situada como respuesta del maestro en-formación cuando se enfrenta a la enseñanza.
Un cierre de aperturas
Cuando el maestro en formación va a la práctica pedagógica se le hace responsable, y a su vez él se hace responsable, de un grupo de estudiantes. Este encuentro genera un cambio de actitud respecto a la educación que recibe, al posibilitar un potencial ético del cual no puede sustraerse: debe encontrar la manera de enseñar, para re-sponder. Es en ello cuando se asume como maestro-en-formación, en tanto se siente llamado a responder a las exigencias de la enseñanza. Esta disposición no se agota con la obtención de un título, sino que deja huella en el quehacer de su enseñanza. Abordar el acto de responder como exponerse ante un otro, ante sí y ante la institucionalidad puede ayudar a reconocer formas de movilizar su formación desde el proyecto educativo de las Escuelas Normales Superiores.
Se propone así considerar que las relaciones pedagógicas, mediadas por los afectos, generan efectos formativos altamente significativos. Este vínculo no solo conmina a hacer, sino a valorar el hacer en función de ser pertinentes en medio de un acontecer escolar y comunitario que se vive en contingencia, donde la enseñanza implica asumir la responsabilidad de tomar decisiones, incluso cuando estas se desvían de lo prescrito por la institucionalidad escolar. Mirar de esta manera el proceso formativo propone desplazar el interés de reconocer y empoderar al maestro-en-formación hacia un confiar en él.
No se trata de propiciar o potenciar un empoderamiento para que asuma en su formación procesos deliberados de resistencia activa y visibles, por el contrario, se trata de notar que ya ejerce un poder, uno que es anónimo y pasa inadvertido, que se sustenta en un hacer crítico-situado que le es propio y que se instala en él. Así, se ha de confiar en la táctica e inventiva del maestro para subvertir la realidad, de la misma forma, conviene explicitar sus operaciones para aprender de ellas y propiciar relacionamientos que doten de sentido la enseñanza y la escuela. Es la oportunidad de ampliar la comprensión sobre el carácter formativo de las Escuelas Normales desde las voces de quienes se han formado y están formándose en ellas, y desde sus cotidianidades escolares, más que a partir de documentos prescriptivos de horizonte institucional.
Como lo plantea Galván (2008), es una
tarea necesaria de la investigación educativa y una responsabilidad de las instituciones donde se forman los nuevos maestros y maestras […] proponer otra mirada de los procesos de formación de profesores y profesoras […] que recupere la relativa autonomía que ejercen los aprendices en el aula. (p. 11)
Siguiendo a la autora, tal mirada se construye en la relación pedagógica, una desde la cual se escuche antes que se hable. Es estar en actitud de atención ante lo que los maestros-en-formación tienen por decir sobre sus decisiones en la enseñanza, al igual que abrir los espacios para que se escuchen a sí mismos, entre ellos y con otros, a fin de propiciar una participación que constituya verdaderas bases para repensar no solo las Escuelas Normales, sino también la escuela desde su propio carácter formativo, sobre todo de cara a los desafíos de las ruralidades. Dirigir la mirada a la vida misma de la formación, tanto desde la visión institucional como desde su acontecer cotidiano.
Es la rebelión de la revelación (Jaramillo, 2014): permitirse la confianza para creer en la respuesta del maestro-en-formación al llamado de la enseñanza y rebelarse a que se le reduzca a sujeto cooptado por la institucionalidad y las condiciones del contexto, con lo cual se propiciará que se revelen —expliciten— otras posibilidades para su formación. De ahí que el interés esté en ese constante movimiento, en el fluir incesante de las operaciones cotidianas —presente pero inasible por ser cambiante—, no para plantear una perspectiva en la que todo vale, sino con la intención de pensar otros modos de relación o encuentro pedagógico que faciliten confiar en sus búsquedas y en la construcción de un lugar propio como maestros en su paso por las Escuelas Normales. Puede ser que la comprensión de las respuestas dadas por los maestros-en-formación a los llamados que reciben de la institución, de los estudiantes, de las comunidades y de sí mismos posibilite fortalecer su proceso a fin de que logren, con mayor pertinencia, volver en cumplimiento a ofrecer lo prometido.
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Yoli Marcela Hernández Pino
Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad del Cauca Rudecolombia. Docente en la Escuela Normal Superior Los Andes (La Vega, Cauca) y miembro del grupo de investigación Kon-moción. Sus temas de interés se centran en la formación docente, la enseñanza y la práctica pedagógica, en particular en contextos de diversidad cultural y su relación con lo rural. Entre sus publicaciones recientes se encuentran dos capítulos en coautoría incluidos en el libro Ecoliderazgo y educación rural (2023, Ediciones Unisalle): “De las ruralidades a las educaciones rurales: polifonía y pluralidad” y “La escuela rural: encuentro ecosistémico y diálogo ecológico”.
Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri
Doctor en Ciencias Humanas y Sociales - Educación de la Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (Portugal). Profesor titular del Departamento de Educación Física, Recreación y Deportes de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación, en la Universidad del Cauca; y coordinador del grupo de investigación Kon-moción. Sus temas de interés se centran en formación en investigación, educación superior, ciencias humanas. Entre sus publicaciones recientes se encuentran los artículos “Las ciencias humanas: de tiempos de crisis a sentidos de esperanza” (2024), escrito en coautoría y publicado en Folios, (60), https://doi.org/10.17227/folios.60-19315; y “Un estudiante llamado profesor” (2020), en Revista Perspectivas Educativas, 10(1).
*El presente artículo está asociado a la tesis en desarrollo de Yoli Marcela Hernández Pino, Mgtr., para optar al grado de doctora en Ciencias de la Educación: Maestros-en-formación y su enseñanza: prácticas crítico-situadas en Escuelas Normales Superiores del departamento del Cauca. La tesis es dirigida por el Dr. Luis Guillermo Jaramillo Echeverri en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia - Universidad del Cauca. No cuenta con financiación y no existe conflicto de intereses por revelar. Su elaboración corresponde al análisis de datos y la discusión académica al respecto entre los autores. La contribución de los autores en la elaboración de este escrito se dio de la siguiente manera: Yoli Marcela Hernández Pino aportó en el trabajo de campo, la obtención de datos, la interpretación y análisis, y la escritura; y Luis Guillermo Jaramillo Echeverri, en la interpretación y análisis de datos, y la escritura. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Yoli Marcela Hernández Pino: marcela.hernandez@unicauca.edu.co.
1 El 15 de junio de 2025 fue aprobado por el Congreso de la República de Colombia el Proyecto de Ley n.o 472 de 2024 de la Cámara de Representantes y el n.o 158 de 2023 del Senado. Se trata del marco normativo que ratifica las Escuelas Normales como instituciones de educación preescolar, básica y media, a la vez que las autoriza a ofrecer programas de educación superior, entre otras disposiciones. Esto posibilitaría que, además del Programa de Formación Complementaria (PFC), las Escuelas Normales den apertura a programas de licenciatura y posgrados en educación. El proceso está en conciliación y generación del articulado para sanción presidencial (Congreso de la República, 2025).