Plantas medicinales y compostaje: ciencia, saberes ancestrales y formación universitaria en Tumaco (Nariño, Colombia)*

María Teresa Salcedo Montero

Universidad Nacional de Colombia Sede Tumaco (Colombia)
https://orcid.org/0009-0005-7995-4839

Luisa María Arrechea Fajardo

Universidad Nacional de Colombia Sede Tumaco (Colombia)
https://orcid.org/0009-0001-7889-6201

Cristina Mendoza Forero

Universidad Nacional de Colombia Sede Tumaco (Colombia)
https://orcid.org/0000-0001-7681-5319 

Recepción: 31 de octubre de 2025 | Aceptación: 25 de mayo de 2026 | Publicación: 15 de septiembre de 2026

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS17.3.2026.9

Resumen

Este artículo presenta una experiencia pedagógica de tres docentes de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Tumaco, desde las áreas de desempeño de lectoescritura, matemáticas y biología. La propuesta aborda tres problemáticas: i) el distanciamiento de los jóvenes del Pacífico y del Putumayo frente a los saberes tradicionales sobre plantas medicinales, ii) la insuficiente gestión sostenible de residuos orgánicos y iii) dificultades en el aprendizaje académico. Estas inquietudes dieron lugar al proyecto “Compostaje para el jardín medicinal de la región pacífica nariñense”, en el cual se vinculó a 92 estudiantes de primeros semestres para promover el diálogo entre saberes científicos y ancestrales bajo el enfoque del aprendizaje auténtico, con componentes del aprendizaje basado en proyectos y la investigación acción participativa. Desde la etnobotánica, que permite comprender y documentar los usos tradicionales de las plantas medicinales del territorio, los estudiantes tuvieron encuentros y conversaciones abiertas con sabedores y sabedoras del territorio sobre dieciséis plantas medicinales. El conocimiento recuperado se contrastó posteriormente con literatura académica para producir textos informativos y narrativos que se recogieron en una cartilla pedagógica. Paralelamente, se implementaron dos sistemas de compostaje (compostadora y paca artesanal), cuyo producto se utilizó para abonar el jardín medicinal. La experiencia permitió evidenciar logros, tensiones y aprendizajes, entre los cuales se destaca el fortalecimiento de las relaciones entre los estudiantes y sus territorios, así como sus competencias investigativas, lectoescritoras y colaborativas. Finalmente, se reflexiona sobre el potencial de integrar aprendizajes académicos con prácticas situadas, al igual que la posibilidad para la creación de redes que promuevan la educación ambiental y la apropiación social del conocimiento.

Palabras clave

aprendizaje basado en proyectos, educación ambiental, etnobotánica, gestión de residuos orgánicos, Pacífico colombiano

Medicinal Plants and Composting: Science, Ancestral Knowledge and University Education in Tumaco (Nariño, Colombia)

Abstract

This article presents a pedagogical experience of three professors from the National University of Colombia, Tumaco Campus, from their areas of expertise: literacy, mathematics, and biology. The proposal addresses three problems: (i) the disconnection between Pacific and Putumayo young people and traditional knowledge of medicinal plants, (ii) the insufficient sustainable management of organic waste, and (iii) difficulties in academic learning. These concerns led to the project “Composting for the Medicinal Garden of the Nariño Pacific Region,” which involved 92 students at the beginning of their college studies promoting dialogue between scientific and ancestral knowledge using meaningful learning with components of project-based learning and participatory action research. To understand and document traditional uses of medicinal plants in the territory, ethnobotany was a useful approach because students held open meetings and conversations with traditional knowledge holders about sixteen medicinal plants. This knowledge was then compared with academic literature, enabling the creation of informative and narrative texts that form part of a pedagogical booklet. Simultaneously, two composting systems (a composter and a composting bale) were implemented, and the resulting compost was used to fertilize the medicinal garden. This experience showed achievements, tensions and learnings, and demonstrated the strengthening of relationships between students and their communities, as well as their research, literacy, and collaborative skills. Lastly, the potential of integrating academic learning with situated practices is considered, as well as the possibility of creating networks that promote environmental education and the social appropriation of knowledge.

Keywords

Colombian Pacific, environmental education, ethnobotany, organic waste management, project-based learning

Plantas medicinais e compostagem: ciência, conhecimento ancestral e formação universitária em Tumaco (Nariño, Colômbia)

Resumo

O artigo apresenta uma experiência pedagógica de três professores da Universidade Nacional da Colômbia, Campus Tumaco, nas áreas de leitura e escrita, matemática e biologia. A proposta aborda três problemas: i) a desconexão de jovens do Pacífico colombiano e do Putumayo com o conhecimento tradicional sobre plantas medicinais, ii) a gestão sustentável insuficiente de resíduos orgânicos e iii) as dificuldades na aprendizagem acadêmica. Essas questões motivaram o projeto “Compostagem para a horta medicinal da região do Pacífico de Nariño”, que envolveu 92 estudantes de primeiros semestres e promoveu o diálogo entre conhecimento científico e ancestral, sob a abordagem da aprendizagem autêntica, com componentes da aprendizagem baseada em projetos e a pesquisa ação participativa (IAP). A etnobotânica orientou a compreensão e a documentação dos usos tradicionais das plantas medicinais no território, para que os estudantes realizassem encontros e conversas abertas com detentores de conhecimento tradicional sobre dezesseis plantas medicinais. Esse conhecimento foi comparado com a literatura acadêmica, produzindo textos informativos e narrativos que integraram uma cartilha pedagógica. Ao mesmo tempo, foram construídos dois sistemas de compostagem (uma composteira e um fardo artesanal), cujo composto fertilizou a horta medicinal. A experiência evidenciou as conquistas, as tensões e as lições aprendidas, destacando o fortalecimento das relações entre os alunos e suas comunidades, além do desenvolvimento de habilidades de pesquisa, leitura, escrita e colaboração. Por fim, ressalta-se o potencial de integrar aprendizagens acadêmicas com práticas situadas e criar redes que promovam a educação ambiental e a apropriação social do conhecimento.

Palavras-chave

aprendizagem baseada em projetos, educação ambiental, etnobotânica, gestão de resíduos orgânicos, Pacífico colombiano

Introducción

Somos docentes de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Tumaco, vinculadas a la lectoescritura, las matemáticas y la biología. En el marco del proyecto de aula 614 Aprendizaje Colaborativo y Transformación Pedagógica en la Sede Tumaco, desarrollamos esta experiencia convencidas de que la enseñanza universitaria debe dialogar con saberes locales y responder a desafíos sociales, ambientales y educativos del territorio.

El proyecto integró tres procesos simultáneos y articulados: jardín medicinal, compostaje en compostadora y compostaje en paca de compostaje. Participaron 92 estudiantes de primeros semestres, provenientes del Pacífico y del Putumayo, de amplia diversidad étnica y cultural, incluyendo comunidades afrodescendientes y pueblos originarios como los awá, los kamëntsá y los pastos.

El territorio de influencia de la Sede Tumaco comprende el Chocó y el Putumayo, así como los municipios nariñenses de Barbacoas, El Charco, Guaitarilla, La Tola, Magüi Payan, Mallama, Mosquera, Olaya Herrera, Pizarro, Providencia, Ricaurte, Roberto Payán, Santa Bárbara y Tumaco, y los municipios de Guapi, López de Micay y Timbiquí en el Cauca (Universidad Nacional de Colombia [UNAL], Resolución 42 de 2018). Se trata, así, de regiones caracterizadas por su riqueza biocultural y múltiples problemáticas sociales y ambientales. El proyecto involucró estudiantes de las asignaturas Cátedra Nacional de Inducción y Preparación para la Vida Universitaria (CNIPVU), Lectoescritura, Matemáticas Básicas (MB) y Biología General (BG), en el primer semestre de 2025. La mayoría tenían entre 17 y 21 años e ingresaron a la Universidad por medio del Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (Peama), que facilita el acceso a la educación superior en territorios históricamente excluidos (Wilches-Venegas et al., 2023). Cursan programas de distintas áreas de formación como ingenierías, ciencias humanas, artes, ciencias agrarias y ciencias básicas.

El territorio donde se encuentra la Sede Tumaco atraviesa problemáticas estructurales que incluyen el conflicto armado, el narcotráfico y la minería ilegal (Blanquicet, 2026; Silva, 2026). Reconociendo la importancia de estas dinámicas, consideramos que el conocimiento del territorio es una herramienta pedagógica clave para su comprensión y resignificación. Reflexionar sobre el lugar donde nos situamos a partir de elementos de nuestra cotidianidad permite reconocer posibilidades de acción concretas y fomenta caminos para habitarlo conscientemente. En este sentido, nos centramos en tres problemáticas que suelen abordarse de forma aislada, pero que entrañan interrelaciones profundas y que inciden directamente en la vida de los estudiantes y sus procesos formativos, por lo que invitan a repensar la manera en que vivimos en Tumaco.

La primera problemática aborda el distanciamiento entre los saberes tradicionales sobre plantas medicinales y los jóvenes, lo cual amenaza su transmisión y evidencia una desconexión con el territorio, sus prácticas ancestrales y las formas de ver el mundo que históricamente han sostenido la vida en la región. En este punto, la etnobotánica como campo que estudia las relaciones entre comunidades y plantas ofrece un marco para comprender y revalorizar estos saberes, que en la región constituyen sistemas complejos de conocimiento asociados al cuidado, la identidad y el manejo del entorno (Valoyes y Palacios, 2020).

La segunda problemática plantea dificultades en los procesos de aprendizaje en la Sede relacionadas con asignaturas de matemáticas, con una deserción cercana al 50 %. Adicionalmente, existen obstáculos en los procesos lectoescritores, como evidencian los resultados del examen Saber 11 (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [Icfes], 2024, p. 12). En 2023, solo el 10 % de los estudiantes de calendario A de la región Pacífico alcanzó el nivel más alto en Lectura Crítica, prueba que evalúa la capacidad de asumir una postura crítica, plantear hipótesis o construir argumentos frente a un texto (Icfes, s. f., p. 5). Así, en un contexto permeado por redes sociales, chats e inteligencia artificial, se requiere plantear nuevas estrategias ante esta problemática, que a su vez se asocia con la ansiedad del aprendizaje, metodologías descontextualizadas y la idea de que la academia no se relaciona con la vida cotidiana.

La tercera problemática evidencia el reto de gestionar sosteniblemente los residuos orgánicos en Tumaco, donde cerca del 50 % de los residuos urbanos son de este tipo (Rivera, 2017) y no se aprovechan, por lo que, al terminar en el relleno sanitario, incinerados o vertidos al mar, ocasionan impactos como contaminación de cuerpos de agua y suelo, proliferación de vectores, malos olores y deterioro de los ecosistemas. En Tumaco es evidente la inadecuada gestión de los residuos: aunque se reconoce que el asunto compete a la administración local (Rivera, 2017), gubernamental (Gobernación de Nariño, 2020) y diversas organizaciones públicas y privadas (Fundación PLAN, 2025; Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras José Benito Vives de Andréis [Invemar], 2025; Piedrahita, 2025), los esfuerzos y programas son insuficientes.

Las anteriores problemáticas comparten un trasfondo común: la desconexión entre Universidad, territorio y experiencias de vida estudiantiles. En respuesta, este proyecto se plantea como un estudio de caso de una práctica pedagógica basada en el aprendizaje auténtico (AP-AU), con componentes metodológicos del aprendizaje basado en proyectos (ABP) y la investigación acción participativa (IAP).

Desde una visión situada, el AP-AU articula la enseñanza con prácticas auténticas, coherentes, significativas y propositivas (Díaz, 2003) y sienta sus bases en la teoría de la cognición situada, la instrucción anclada (Herrington et al., 2014) y el constructivismo (Bhagat y Huang, 2018). Este enfoque cuestiona las actividades basadas en situaciones artificiales propias del aula (Ordóñez, 2004) en las que la información nueva se almacena arbitrariamente, sin relacionarse con los conocimientos preexistentes del estudiante (Ausubel et al., 1983). De esta manera, a través del AP-AU el conocimiento deja de concebirse como un contenido aislado para entenderse como una herramienta que favorece la comprensión de la realidad.

La autenticidad depende de la configuración de ambientes basados en situaciones reales o en experiencias de comunidades concretas (Ordóñez, 2010). Esto implica situar el aprendizaje en contextos donde el conocimiento se aplique mediante tareas relevantes para el mundo real (Herrington et al., 2014). Puesto que incluye trabajo colaborativo, rol activo estudiantil, acompañamiento docente y espacios de reflexión (Herrington et al., 2014), el AP-AU favorece la motivación, mejores escenarios de aprendizaje, preparación pertinente para el futuro, comprensión profunda de conceptos complejos y conexión entre teoría y práctica (Bhagat y Huang, 2018). Todos estos elementos pueden permitir que el aprendizaje trascienda la memorización.

Desde esta perspectiva, la presente experiencia se plantea como una apuesta pedagógica que incorpora principios del AP-AU al vincular a los estudiantes con problemáticas ambientales y culturales de su contexto y promover el desarrollo de soluciones aplicadas. Adicionalmente, la metodología del ABP y la IAP se integran en algunas de las líneas. Por un lado, el ABP otorga a los estudiantes un rol activo y propositivo en la implementación y desarrollo de un proyecto que busca posibles soluciones a una situación compleja, actual y cercana a la realidad (Martí et al., 2012), con lo que fortalece “el desarrollo del pensamiento crítico” (Albarrán y Díaz, 2021). Por otro lado, al proponer incluir los saberes de las comunidades étnicas, la IAP presenta herramientas para fomentar el respeto y el consentimiento y reconoce a la comunidad como sujeto activo de conocimiento (Fals-Borda, 2009). No obstante, es importante señalar que la cercanía al territorio o la pertenencia étnica no garantizan una relación favorable o la apropiación de saberes y prácticas ancestrales.

En este marco se implementaron dos sistemas de compostaje y se robusteció la colección de plantas del jardín medicinal de la Sede Tumaco. La etnobotánica se constituyó en un eje articulador que permitió comprender y documentar las relaciones entre las comunidades y las plantas medicinales, pues el conocimiento tradicional se integró con referentes científicos sin incurrir en tratarlos como objetos aislados de estudio. Así, el diálogo con sabedores, la revisión bibliográfica y la producción escrita respondieron a objetivos académicos y se configuraron como prácticas de investigación situada que dieron sentido al aprendizaje. A su vez, se generaron múltiples oportunidades para incorporar estos conocimientos de manera natural, de modo que los estudiantes pudieran evidenciar cómo leer, escribir o aplicar herramientas matemáticas tiene utilidad en la vida cotidiana y en su futuro profesional.

Nuestro objetivo general fue promover el pensamiento crítico como herramienta fundamental para la vida académica y universitaria. En este sentido, leer y escribir se asumieron como prácticas transversales que atravesaron las actividades de las tres áreas, en la medida en que se emplearon en la búsqueda y análisis de fuentes bibliográficas y en la producción de textos derivados de los hallazgos del proyecto. Este proceso implicó organizar información, evaluar argumentos, interpretar resultados y formular hipótesis, todo ello con el fin de favorecer la construcción de una postura crítica. Así, las matemáticas, la lectura, la escritura y la biología se articularon como herramientas complementarias para fortalecer la comprensión del entorno (Carvajal et al., 2022; Oliveras y Sanmartí, 2009).

Los objetivos específicos propuestos fueron los siguientes:

• Describir, desde un enfoque etnobotánico, la articulación entre saberes tradicionales y científicos en torno a plantas medicinales del Pacífico nariñense a partir de diálogos con sabedores tradicionales y revisiones bibliográficas, con el fin de fortalecer el vínculo con el territorio, revalorizar el uso ancestral de las plantas y promover una comprensión integral del entorno.
• Reforzar las competencias investigativas, de escritura académica y habilidades blandas como el trabajo colaborativo, la resolución de conflictos y la comunicación efectiva, mediante metodologías activas de aprendizaje que integran ciencia, cultura y compromiso con la comunidad y el medioambiente.
• Promover que los jóvenes sientan que la lectura y la escritura les pertenecen y que los conocimientos de sus comunidades, de sus familias y de sus vidas tienen un lugar en la cultura escrita.
• Diseñar y producir una cartilla pedagógica que compila una selección curada de textos informativos y narrativos, con fines educativos y de divulgación comunitaria.

Así las cosas, el presente testimonio busca aportar reflexiones sobre los aciertos y dificultades del trabajo pedagógico interdisciplinar, particularmente las fragmentaciones disciplinares y epistemológicas que al hacerse evidentes dinamizan estrategias pedagógicas innovadoras por medio del diálogo entre las distintas áreas del conocimiento académico y los saberes ancestrales.

Metodología, estrategias y proceso

Realizamos este proyecto en el marco de tres asignaturas: CNIPVU (plantas medicinales), MB (compostaje en una compostadora) y BG (paca de compostaje), articuladas de forma simultánea. Las docentes definimos las actividades y fases del trabajo semidirigido con directrices generales buscando promover la autonomía de los estudiantes para culminar con productos concretos: textos escritos, fortalecimiento del jardín medicinal, compost y una presentación final, con acompañamiento y seguimiento docente.

Colección de plantas (jardín medicinal)

Planteamos esta línea en la asignatura de CNIPVU (preparar a estudiantes de primer semestre para su vida universitaria). Mediante el AP-AU y el ABP, se propuso una experiencia académica situada para promover el desarrollo de habilidades investigativas y organizativas, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la expresión escrita y oral.

Desde la IAP, se reconoció a los estudiantes como miembros activos e interlocutores válidos de sus comunidades, así como portadores de experiencias previas con plantas medicinales. En esa medida, dialogaron con los sabedores, realizaron la investigación bibliográfica y escribieron los textos. El ejercicio, así, permitió valorar perspectivas que los foráneos no tenemos.

Con estas guías metodológicas, las docentes realizamos un diagnóstico del estado del jardín medicinal existente del campus e identificamos sus requerimientos, entre los que se destacó asegurar la continuidad de las doce plantas presentes: limoncillo (Cymbopogom citratus), yerbabuena (Mentha spicata), menta (Lippia alba), orégano (Plectranthus amboinicus), llantén (Plantago major), espiritusanto (Kalanchoe pinnata), suelda consuelda (Symphytum officinale), malva (Malachra capitata), poleo (Clinopodiem brownei), sábila (Aloe barbadensis), verdolaga (Portulaca oleracea) y chivo (Hyptis verticilata).

Luego, desarrollamos cuatro fases:

1. Planteamiento del proyecto
   • Presentación general del proyecto en clase.
   • Creación de dieciséis equipos de trabajo y asignación aleatoria de las plantas existentes, incluyendo la adición de lengua de suegra (Sansevieria trifasciata), mala madre (Kalanchoe laetivirens), paico (Chenopodium ambrosioides), ruda (Ruta graveolens) e icaco (Chrysobalanus icaco).
   • Definición de tareas: mantenimiento de la planta asignada, revisión bibliográfica, búsqueda y diálogos con sabedores, solicitud del consentimiento informado del sabedor, realización y transcripción del diálogo, escritura de textos informativos y narrativos. Además, presentamos Drive y Google Sheets como herramientas en línea para coordinar el trabajo colaborativo.
   • Asignación de tareas y roles, definidos dentro de cada equipo de trabajo.
2. Investigación sobre plantas medicinales
   • Revisión bibliográfica de los estudiantes.
   • Diálogos investigativos con dieciocho sabedoras y cinco sabedores en Putumayo (tres en Sibundoy, uno en Santiago) y Nariño (dieciséis en Tumaco, uno en El Charco, uno en Barbacoas y uno en Francisco Pizarro). La selección de estos participantes obedeció a los vínculos familiares y comunitarios de los estudiantes. Ellos gestionaron el consentimiento informado para la grabación, la transcripción y el uso académico del material. Se abordaron temas como nombres comunes de la planta, usos medicinales y espirituales, preparación y cultivo. Estos encuentros fueron espacios de intercambio de saberes que promovieron el diálogo intergeneracional y el reconocimiento del conocimiento situado. Adicionalmente, algunos sabedores validaron los textos estudiantiles y participaron en la socialización de resultados, lo que fortaleció la dimensión ética, participativa e intercultural del proyecto.
   • Transcripción de los diálogos.
   • Toma de fotografías de las plantas medicinales.
3. Escritura y revisión
   • Organización y depuración de datos recolectados y elaboración de textos narrativos (poema, cuento, entre otros) e informativos (uno por planta).
   • Conformación de un equipo editorial estudiantil que, en conjunto con nosotras, se encargó de la revisión crítica de los textos, lo que contempló aportar comentarios, señalar sugerencias bibliográficas y hacer correcciones de estilo.
   • Elaboración de una segunda versión de los textos informativos o narrativos a partir de las correcciones de los equipos de trabajo.
   • Diseño de una cartilla informativa que compiló los textos sobre las plantas medicinales. Este producto pasó por un proceso de revisión y edición final, liderado por nosotras, previo a la impresión de 21 copias de esta primera versión.
4. Socialización y devolución
   • Socialización abierta al público sobre la labor realizada y los aprendizajes del proyecto. Esta fue la evaluación final del trabajo durante el semestre 2025-1.
   • Devolución de la cartilla al inicio de 2025-2. La cartilla impresa se les presentó a los estudiantes participantes, tres sabedoras y la comunidad universitaria. Este espacio permitió compartir reflexiones sobre el proceso y revisar los textos de la cartilla para su corrección, pues pretendemos ampliarla con textos de más plantas, incluyendo condimentarias y aromáticas.

Durante el proceso se hicieron tutorías con los equipos de trabajo frente a inquietudes que iban desde la búsqueda y citación bibliográfica, la mediación ante tensiones propias del trabajo colaborativo y actividades en el jardín como limpieza, adecuación de cercas, instalación de polisombra, siembra, trasplante e identificación de cada planta.

La evaluación de esta línea del proyecto se realizó teniendo en cuenta:

• Proceso y trabajo en equipo: seguimiento y cumplimiento de las tareas, autonomía, cooperación y repartición equitativa de tareas.
• Calidad de los textos informativos: pertinencia de las fuentes, uso de normas de citación y calidad del diálogo entre el conocimiento científico y tradicional.
• Socialización final del curso: expresión oral del contenido, uso de recursos visuales y detalle de las actividades desarrolladas.

La metodología integró diagnóstico, investigación participativa, trabajo en el jardín, producción de textos, edición colaborativa, comunicación oral y devolución. Todo esto consolidado en un producto tangible que respalda la preservación y difusión del conocimiento sobre plantas medicinales en la región.

No obstante, la diversidad del estudiantado evidenció una realidad más compleja de la prevista. Aunque se cumplió con la elaboración de todos los productos planteados, surgieron problemas que abordaremos en la sección de “Dificultades y aprendizajes inesperados”.

Compostadora

Desarrollamos esta experiencia con el curso de MB, mediante la incorporación de AP-AU y algunos elementos del APB, al vincular el desarrollo de contenidos del curso (funciones y ecuaciones) con una situación contextualizada: el proceso de compostaje, además del trabajo colaborativo y la construcción de un producto final.

Primero, se realizó una capacitación sobre compostaje, sus etapas y variables de control, junto con los conceptos matemáticos necesarios, especialmente proporciones, funciones e interpretación de gráficas. Esta articulación permitió que los estudiantes comprendieran la utilidad de las matemáticas en un contexto aplicado. En esta fase los estudiantes se organizaron en grupos de trabajo de entre cuatro y cinco integrantes.

Durante la etapa inicial, muchos estudiantes no entendían por qué en un curso de MB se hacía un experimento de compostaje, ni cómo esta actividad se relacionaba con los temas del curso. Situación que evidencia el pensamiento de muchas personas que perciben las matemáticas como un conocimiento abstracto lejos de la vida cotidiana.

En la parte experimental, empleamos una compostadora de 100 litros, en la que procesamos residuos de frutas y verduras (RFV) y residuos de hojarasca (RH) con una proporción en masa de 5:1. Se midieron el pH y la temperatura. Los estudiantes cargaron el compostador tres veces por semana, durante dos semanas, utilizando la misma proporción de cinco RFV por una de RH, y midieron las variables de control (pH y temperatura) para después construir e interpretar las gráficas.

Pasados los 30 días del experimento, realizamos una única carga de 6 kilos de RFV, 1,2 kilos de RH y 600 mililitros de una mezcla de melaza con microorganismos. Esta fue una oportunidad valiosa de aprendizaje en la que se analizó lo ocurrido y se contrastó con información bibliográfica para dar una explicación, ejercicio que potenció y fortaleció habilidades científicas. Adicionalmente, en colaboración con el aula STEAM de la sede, se pudo medir la humedad con un equipo ensamblado por algunos estudiantes. Finalmente, los estudiantes hicieron seguimiento del experimento durante 40 días.

El componente de las matemáticas tuvo un carácter aplicado, pues las proporciones y las variables de control permitieron interpretar el comportamiento del sistema. Como producto final, los estudiantes entregaron un informe con estructura de artículo científico, en el cual describieron el proceso de compostaje, incorporaron el uso de ecuaciones, interpretaron gráficas de las variables de control y argumentaron a propósito de los resultados a partir de la búsqueda y revisión bibliográfica. Este proyecto permitió reforzar y potenciar habilidades de escritura académica articulando aprendizajes matemáticos y científicos.

Paca de compostaje

Desarrollamos este montaje con estudiantes del curso BG. Inició con la construcción de una paca (1 x 1 m), con materiales locales y económicos. En ella se dispusieron capas alternas de material seco (hojarasca) y material húmedo (residuos frescos de cocina, césped, estiércol), activadas con un biofermento a base de lactobacilos de yogur natural y de kéfir, melaza, multivitamínicos y agua no clorada. Las fases del proceso fueron las siguientes:

1. Preparación e instalación (día 0): armado y llenado por capas, y rociado del biofermento.
2. Monitoreo: temperatura, olor y apariencia general. Volteos: días 14 y 35, para oxigenar la mezcla.
3. Maduración: desde la semana 8. El compost estuvo listo para usar cuando despidió olor a tierra y presentó tanto una textura suelta como pH entre 6,5 y 7,5.
4. Aplicación a plantas del jardín medicinal: 60 días después del montaje se aplicó el material compostado.

Durante el proceso, el grupo de estudiantes hizo seguimiento y monitoreo a la paca de compostaje y, cuando estuvo listo el compost, se aplicó a las plantas del jardín medicinal. Como actividad adicional, gracias a los aprendizajes teóricos y prácticos, varios estudiantes desarrollaron en los terrenos de sus familias procesos similares con este estilo de compostaje debido a su practicidad y bajo costo para la obtención de abono orgánico.

La articulación interdisciplinar entre las asignaturas CNIPVU, MB y BG se dio a partir de una planificación conjunta entre las docentes, en la cual se definieron propósitos y actividades en torno al proyecto. En cada asignatura se abordó la experiencia teniendo en cuenta sus enfoques: habilidades para la vida universitaria, interpretación de gráficas y comprensión de procesos biológicos. Es importante mencionar que algunos estudiantes estuvieron vinculados simultáneamente a varias de las líneas del proyecto, por ejemplo, algunos estuvieron en el compostaje en MB y la producción de textos informativos y narrativos del jardín medicinal en CNIPVU, mientras que otros participaron solo en una línea.

Referentes teóricos y conceptuales

En este proyecto, el AP-AU orientó nuestro accionar pedagógico al plantear tareas auténticas que enfrentan a nuestros estudiantes con problemas cercanos a su vida cotidiana (Herrington et al., 2014). Este enfoque nos permitió explorar estrategias para contrarrestar la desconexión que existe entre la academia, las vidas de los estudiantes y sus territorios, además de estimular procesos sistemáticos de análisis.

La desconexión entre la universidad y la realidad de sus estudiantes puede empezar a dislocarse si contradecimos cómo, dónde y quiénes generan conocimiento, especialmente tras siglos de extractivismo epistémico, apropiación cultural y el silenciamiento de las voces de poblaciones empobrecidas, alejadas de los centros de poder económico, político y cultural. En el proyecto, este cuestionamiento se abordó desde las tensiones, visiones y diálogos que tenemos las tres docentes, cuyos referentes se construyen desde nuestras áreas de conocimiento.

Lectoescritura

Leer y escribir son claves para el desempeño académico, pero promover AP-AU implica ir más allá de su uso utilitario. En mi experiencia, el vínculo con la escritura surgió cuando encontré en esta una forma de organizar el caos que me atormentaba y construir un espacio de libertad para comprender mi lugar en el mundo.

Luego, la vida académica posibilitó que conociera autores como la feminista antirracista bell hooks (1995), quien me permitió ver desde otro ángulo la ira, un sentimiento que, según nos han dicho, es propio de seres no civilizados, no racionales, que debe suprimirse o al menos controlarse. Sin embargo, a pesar de las múltiples instrucciones recibidas en mi familia, instituciones educativas, medios de comunicación, entre otros, no he podido dejar de sentirla y, algunas veces, usarla para defender mi propio derecho a existir, a ser quién soy. No obstante, la culpa ha sido también inevitable, y fue liberador leer como hooks nos dice que debemos evitar ver la ira como algo nocivo y violento, pues es necesaria para la resistencia, para sanar, recuperar y construir.

También, gracias al pensamiento decolonial de Mignolo (2021) he podido analizar el origen y desarrollo de las estructuras de poder impuestas e interiorizadas en todos los aspectos de la vida de los pueblos colonizados donde se ha creado un “régimen de dominación, gestión y control” (p. 9); se nos ha instruido que, como seres humanos pertenecientes a pueblos colonizados, siempre estamos en falta de autocontrol, de belleza, de conocimiento, de inteligencia, de civilización. Además, estos discursos dominantes nos hacen creer que este sentimiento de carencia hacia nuestro propio ser es nuestra responsabilidad, un defecto individual. Sin embargo, estas heridas coloniales no son una experiencia individual, sino colectiva, “un problema sistémico más que personal” (p. 11). Y comparto lo que afirma este mismo autor cuando dice que, “si no sabemos/comprendemos qué es lo que nos atrapa y cómo nos atrapa” (2019, p. 31), es difícil liberarnos.

Por último, el pensamiento de Fals-Borda me ha acompañado por más de veinte años, en diálogo con mi hermano, politólogo, maestro y doctor en Sociología y Antropología, sobre cómo construir una investigación más respetuosa, en la que el investigador y la población que se investiga sean pares que aprenden mutuamente (Fals-Borda, 2009). Esto implica que quien se considera más preparado asume una actitud de aprendizaje “alistándose al mismo tiempo para dejarse ‘expropiar’ su técnica y conocimiento” (p. 294). Desde esta perspectiva, promuevo espacios de escritura donde me interesa que mis estudiantes se apropien de las técnicas que puedo enseñarles, para que ellos las adapten, las usen y expresen lo que piensan y sienten. Cuando escriben por sí mismos se asegura la comprensión del contenido de mis clases, y esta comprensión “puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso” (p. 284).

De estos referentes emergen varias reflexiones aplicadas al proyecto. Por un lado, la escritura se configuró como un espacio de libertad y disfrute: además de fortalecer las competencias académicas, propusimos la escritura de textos narrativos inspirados en las plantas y les dimos autonomía a los estudiantes para tomar decisiones sobre el género, tema, tratamiento y estilo, lo que dio lugar a ejercicios como un monólogo desde la voz de una verdolaga agonizante. Por otro lado, al reconocer los saberes tradicionales como fuentes válidas, se promovió un diálogo en condiciones de igualdad entre conocimientos científicos y ancestrales, lo que supone un cuestionamiento de las visiones hegemónicas. En este proceso, los estudiantes asumieron el rol de investigadores y autores principales, mientras que las docentes fuimos una guía; incluso, muchos de mis estudiantes me enseñaron sus saberes sobre el cuidado y uso de las plantas.

Así, en una sociedad en la que los libros se siguen percibiendo como elementos de lujo que pertenecen a una determinada clase social, la mayoría de la población, si bien los respeta, siente que sus historias no caben en ese mundo; muchas de nosotras, en efecto, hemos sentido que la literatura no nos pertenece. Por esto mismo, es un acto revolucionario que nuestros estudiantes sean autores y constructores de un conocimiento en el que sus antepasados y ellos mismos tienen un lugar.

Matemáticas

Como docente de matemáticas, he sido testigo del recurrente temor ante esta área. Lastimosamente, las estadísticas históricas no ayudan, pues, en mi experiencia en la Sede Tumaco, la tasa de desaprobación del curso de MB ha sido entre el 50 y el 60 %. Sin embargo, esta situación no es excepcional; en Colombia, según los resultados de las pruebas PISA 2022, tan solo el 29 % alcanzó el nivel 2 de competencia en matemáticas y casi ningún estudiante obtuvo el mejor desempeño (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2023).

Este fenómeno no es nuevo, pero sí ha ido en aumento. En los cursos de Fundamentación en Matemáticas de la UNAL, la aprobación era del 60 %, mientras que en la actualidad esta cifra no supera el 30 % (Blázquez, 2025). Las causas podrían obedecer a hábitos de estudio inadecuados, debilidades en los conocimientos previos, escasa dedicación al desarrollo de los contenidos del curso, preferencia por otras asignaturas y desinterés general por el aprendizaje (Castillo-Sánchez et al., 2019). Aunque son causas importantes, no considero que sean las más significativas. Al igual que Blázquez (2025), pienso que los estudiantes sufren de ansiedad matemática, esa tensión, miedo o bloqueo emocional que interfiere con el pensamiento lógico.

Aquí aparece un concepto clave: la autoeficacia, entendida como el conjunto de percepciones que una persona posee acerca de sus capacidades para desenvolverse en una situación específica (Blázquez, 2025), una de las variables más determinantes del rendimiento académico. Se relaciona con la motivación y, en esa medida, permite entender las razones por las cuales escogemos ciertos objetivos de aprendizaje y cómo enfrentamos los retos que surgen en el proceso (Ruiz, 2020). Ahora bien, el fortalecimiento de la autoeficacia no depende solamente del estudiante, también implica una responsabilidad del docente.

En las matemáticas, como se ha mencionado anteriormente, existe el temor y la desmotivación, el reto docente es evitar hacer clases rígidas o descontextualizadas y propiciar experiencias significativas. En este sentido, nuestra apuesta en este proyecto fue la implementación del AP-AU, una estrategia que vincula actividades de enseñanza con contextos reales en los que el conocimiento será aplicado en el futuro (Herrington et al., 2014). Este tipo de metodologías activas promueven que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje (Arias-Albuja et al., 2025).

Como docente del curso, evidencié que al inicio del semestre algunos estudiantes manifestaban ansiedad matemática: temor a participar en clase e inseguridad al responder, una situación recurrente en semestres anteriores. No obstante, con la implementación del proyecto, estas dinámicas cambiaron gradualmente y pude observar mayor confianza, disposición para preguntar y fortalecimiento del trabajo colaborativo. Sin embargo, futuras investigaciones podrían incorporar instrumentos más sistemáticos que permitan evaluar con mayor exactitud su impacto en la autoeficacia, la ansiedad matemática y el rendimiento académico.

Biología

Para la experiencia desde el área de biología, como docente, me apoyé en la comprensión del compostaje como un proceso biológico mediado por microorganismos: bacterias, hongos y actinomicetos que transforman los residuos orgánicos en un material estable y rico en nutrientes (Sánchez et al., 2017). Este fenómeno, además de su dimensión ecológica, se convirtió en un recurso pedagógico que permitió a los estudiantes observar, medir y analizar la acción microbiana en condiciones reales, lo que los llevó a comprender cómo la descomposición es un proceso vital que sostiene el equilibrio de los ecosistemas. Investigaciones recientes destacan que la incorporación de consorcios microbianos acelera la degradación de la materia orgánica, mejora la relación carbono-nitrógeno y favorece la retención de nutrientes (Roy et al., 2022; Sun et al., 2025). Estas observaciones, así mismo, se abordaron en clase para fortalecer el pensamiento crítico y la capacidad de interpretar datos experimentales.

La paca de compostaje, por su sencillez, aplicabilidad y bajo costo, posibilitó llevar la biología del suelo al aula como una práctica tangible y comunitaria. Muchos estudiantes entendieron su aplicabilidad y la replicaron en los territorios donde viven sus familias, con lo que tradujeron conocimientos académicos en acciones territoriales concretas. Su implementación favoreció el entendimiento de las acciones simbióticas de los microorganismos, semejantes al trabajo colaborativo que desarrollaron los estudiantes para construir y aplicar el conocimiento. Desde los enfoques del ABP y la IAP, se propició un espacio de construcción conjunta donde teoría y práctica se entrelazan para dar sentido a la experiencia educativa. Tal como propone Freire (1997, p. 61), “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”; y, en este caso, el “mundo” fue la paca de compostaje y el jardín medicinal.

Desde la biología se promovió la comprensión profunda de los ciclos naturales y la conciencia ambiental como parte esencial del aprendizaje universitario. Según un estudio en Colombia de pacas biodigestoras en una institución de educación superior, este tipo de tecnología permite transformar residuos vegetales en abono y vincular vida académica, gestión de residuos y formación ambiental (Carvajal-Flórez et al., 2024).

De esta manera, escribir textos propios, resolver funciones y ecuaciones y entender dinámicas del universo microscópico permite que los estudiantes se reconozcan como sujetos capaces de producir conocimiento valioso, aprecien las matemáticas como un campo accesible y comprendan los procesos invisibles que sostienen la vida. Estas experiencias situadas favorecen la transformación de las percepciones de los estudiantes sobre sus propias capacidades en el sentido de que cuestionan imaginarios que históricamente han asociado los territorios periféricos con la inferioridad, la carencia y la dependencia, así como con serias limitaciones para alcanzar la excelencia académica. Así, el fortalecimiento de la autoeficacia no es solo un logro pedagógico, sino un acto para desafiar nuestras heridas coloniales (Mignolo, 2021), aquellas que nos hacen desconocer nuestro valor y dudar una y otra vez de lo que podemos hacer y lograr.

Logros académicos e impactos

Cartilla

Acompañamos a los estudiantes del curso CNIPVU en una experiencia significativa en la que recopilaron y ampliaron sus conocimientos sobre plantas medicinales del Pacífico nariñense. A partir de los diálogos con sabedores y la revisión bibliográfica, elaboraron textos informativos y narrativos a propósito de estas plantas. Los escritos se compilaron en una cartilla titulada Plantas medicinales del Pacífico nariñense y compostaje en la sede Tumaco. Diálogos entre conocimientos científicos y tradicionales, que reúne aprendizajes, reflexiones y sensibilidades que emergieron durante el curso. El contenido sobre cada planta cuenta con el nombre científico, la familia, otros nombres comunes, distribución geográfica, descripción botánica, forma de propagación, usos etnobotánicos, composición química y precauciones, además de un poema, cuento o texto narrativo. De esta manera, los estudiantes se reconocieron como investigadores y autores principales, lo que fortaleció su sentimiento de pertenencia al mundo académico y universitario. Podemos apreciar esto en el siguiente fragmento del texto informativo de la suelda consuelda (Symphytum officinale):

Según la investigación de campo y varias consultas a cuidadores en huertas, se ha concluido que esta planta puede resistir en varios terrenos y condiciones que una planta común no soportaría, como fuerte sol, suelo arcilloso y frecuentes lluvias, tanto así que se le denota con el término de “todo terreno”. (UNAL Sede Tumaco, 2025, p. 64)

Este trabajo fomentó competencias académicas, comunicativas, investigativas y personales al propiciar el análisis de saberes tradicionales en diálogo con la ciencia, lo cual enriqueció este espacio formativo desde una perspectiva intercultural y situada en el territorio. Así, esta línea permitió invitarlos a escribir y a explorar sus habilidades de investigación, así como su creatividad y el valor de sus conocimientos y experiencias vitales.

Vale la pena resaltar que, si bien existen diversos libros sobre plantas medicinales de la región del sur occidente colombiano, pocas incorporan explícitamente saberes ancestrales en sus contenidos, lo que convierte a esta cartilla no solo en un producto académico, sino en una estrategia de apropiación social del conocimiento que busca contribuir al reconocimiento y valoración de dichos saberes.

Matemáticas

Con el curso de MB se quiso que este proyecto trascendiera el aula y conectara las matemáticas con el mundo real mediante un aprendizaje más auténtico y cercano a los estudiantes; aunque salir de la zona de confort fue un reto, valió la pena. La experiencia con el compostaje permitió abordar algunos temas de clase como ecuaciones y funciones de manera más auténtica y significativa, aplicadas a un proceso vivo: los estudiantes plantearon modelos sencillos para determinar la mezcla óptima de residuos según la relación carbono-nitrógeno (C/N), lo que favoreció la comprensión de proporciones y relaciones matemáticas en un contexto aplicado. Con las funciones y el seguimiento a las variables de control (temperatura, pH o humedad), se pudieron explicar algunos conceptos clave como variable dependiente, variable independiente, dominio y rango. En clase, la teoría se complementaba con la observación directa del proceso. Así, las matemáticas dejaron de ser un conjunto de procedimientos para convertirse en una herramienta de interpretación y mejora del experimento.

Adicionalmente, realicé un seguimiento a través de la observación en el aula, la participación de los estudiantes, el desarrollo de las actividades y la calificación de la asignatura. Teniendo en cuenta estos elementos, evidencié mayor disposición hacia el trabajo matemático, un incremento en la participación en clase y mayor confianza para resolver problemas. Estas mejoras pueden sugerir avances en la compresión conceptual y en la percepción de la autoeficacia.

Asimismo, como parte del proceso de evaluación, tomé algunos resultados de la encuesta institucional de percepción docente de la Universidad (2025-1), la cual se aplica a todos los estudiantes en las últimas dos semanas del semestre. La Evaluación Docente Integral con Fines de Mejoramiento (EDIFICANDO) es una encuesta que recopila información sobre el desempeño docente (UNAL, 2019). Los resultados de este instrumento aportan indicios sobre el impacto de la estrategia implementada. Ante la pregunta “¿Cuál fue el aspecto que más lo impactó o la principal fortaleza del docente que lo ayudó a aprender en las actividades académicas?”, varios estudiantes destacaron la metodología y el enfoque contextualizado, con respuestas como “la paciencia al momento de explicar los temas, además de la relación de los mismos con cosas cotidianas, lo que genera un mejor aprendizaje”, así como “la forma tan práctica de enseñar y su metodología, la cual ayuda al fácil entendimiento, además de su disposición de ayuda”. Estos comentarios pueden evidenciar que la incorporación de estrategias basadas en AP-AU favorecen la comprensión de los contenidos.

Finalmente, la experiencia terminó con la entrega de un protocolo de compostaje y un informe final con estructura de artículo científico para potenciar sus habilidades investigativas y de escritura, además de aplicar algunos conceptos vistos en clase.

Paca de compostaje comunitaria

La implementación de la paca de compostaje fue un logro significativo en cuanto permitió transformar los residuos orgánicos del campus en abono para el jardín medicinal mediante una tecnología social de bajo costo y fácil replicación. Su construcción colectiva posibilitó que los estudiantes observaran directamente la acción de los microorganismos y comprendieran los principios biológicos de la descomposición, así como que fortalecieran su pensamiento crítico y la conexión entre teoría y práctica.

El aprendizaje trascendió el aula: del grupo de diecinueve estudiantes, ocho provenientes de territorios veredales de Tumaco y Putumayo manifestaron que replicaron la experiencia en las fincas de sus familiares. Posteriormente, se impulsó una nueva paca de compostaje en la Biblioteca Pública Distrital Piedad Ayora de Quiñones (Tumaco), donde niños menores de 12 años participaron en jornadas extraescolares. Esta extensión comunitaria evidenció el potencial pedagógico del compostaje como herramienta para la apropiación social del conocimiento y la conciencia ecológica.

Logros compartidos

La producción de la cartilla y la implementación de la compostadora y la paca de compostaje, además de facilitar la adquisición de conocimientos disciplinares, fortalecieron habilidades como la interpretación, el análisis, la argumentación y la toma de decisiones. En este proceso, la lectura y la escritura fueron herramientas transversales que permitieron organizar la información, contrastar fuentes y reflexionar sobre la experiencia.

Asimismo, la cartilla pedagógica y la replicabilidad del compostaje en la biblioteca muestran que los aprendizajes construidos no se limitaron al ámbito académico. En este sentido, los logros del proyecto, aparte de los resultados formativos, reflejan la posibilidad de construir vínculos más significativos entre universidad y contexto.

Dificultades y aprendizajes inesperados

Podemos mencionar cuatro dificultades que tuvimos en este proyecto.

1. Resultó un reto ajustar y coordinar los tiempos según el periodo académico, ya que el proyecto incluía procesos biológicos para el establecimiento del jardín, cuidado de las plantas y seguimiento del proceso de compostaje.
2. Los conocimientos ancestrales evidencian una brecha generacional, pues la tradición oral y las costumbres se están perdiendo entre jóvenes originarios del territorio. Día a día, esto se manifiesta en desinterés, aversión hacia actividades relacionadas con las labores en el campo y el escepticismo hacia los saberes ancestrales. El pensamiento decolonial señala esta misma interiorización del poco valor de nuestras tradiciones (Mignolo, 2021), y la vimos evidenciada en distintos momentos. Por ejemplo, en una jornada de mantenimiento, dos estudiantes empezaron a jugar con las ramas cortadas del chivo (H. verticillata). Esta planta se utiliza para chivear, una práctica en la que se golpea al enfermo con mal ojo o mal aire: “se hacen tres pasadas por el cuerpo, después, se observan las hojas de la planta, si se tornan negras y marchitas, esto indica que ha salido el mal aire del cuerpo” (UNAL Sede Tumaco, 2025, p. 10). Aunque no podemos asegurar que esta fue la razón, las ramas marchitas que se sembraron no prosperaron. Como en la región se cree que las ramas que se usan para chivear no sirven para sembrar, se reasignó la tarea a uno de los estudiantes, quien realizó el proceso respetando la planta y las recomendaciones para su siembra, de lo que se obtuvo el resultado deseado.
3. Al ver en los estudiantes representantes válidos de su comunidad, pasamos por alto que nuestros estudiantes no son una población homogénea: algunos saben que tienen ancestros indígenas, pero no se reconocen como miembros de un pueblo originario; otros, aunque pertenecen a un grupo étnico, no necesariamente practican saberes ancestrales. De esta manera, muchos de sus diálogos con las sabedoras se asemejaban a una encuesta y no se entablaba una verdadera conversación. Por ello, pensamos en la necesidad de incluir en este proyecto un proceso de formación para llevar a cabo conversaciones que involucren la escucha activa, el reconocimiento, la empatía y el respeto por estos saberes.
4. Durante la implementación de la paca de compostaje enfrentamos varios retos que se convirtieron en oportunidades de aprendizaje. El clima cálido y húmedo de Tumaco dificultó mantener niveles adecuados de aireación y humedad, lo que nos llevó a innovar en los volteos y en la elección de materiales secos. También descubrimos que el seguimiento debía extenderse más allá del semestre, por lo que requiere continuidad y compromiso entre cohortes estudiantiles.

Además, desarrollar este proyecto incorporando componentes del ABP implicó “un importante volumen de trabajo adicional tanto para el profesor como para los alumnos” (Espinosa et al., 2020, p. 11). Aunque conocíamos teóricamente esta metodología, no la habíamos implementado directamente, así que durante el proceso evidenciamos la necesidad de realizar ajustes. Con esto confirmamos que las primeras experiencias pueden no desarrollarse como se prevé, pero ofrecen información clave para mejorar el diseño del proyecto y fortalecer la capacidad docente de adaptación (p. 15).

En específico, no se tenía planteado conformar un equipo editorial estudiantil. Frente a las limitaciones de tiempo y el volumen de trabajo en la revisión de los textos, conformamos un grupo con estudiantes que voluntariamente aceptaron esta responsabilidad. Fue satisfactorio ver cómo ellos asumieron su rol con profesionalismo, algo digno de resaltar en estudiantes de primer semestre.

Sin embargo, lo más valioso fueron los aprendizajes no esperados. Por un lado, la paca se transformó en una metáfora de cooperación: los estudiantes comprendieron que, al igual que los microorganismos, cada aporte cuenta para que el proceso avance. Varios decidieron replicar la experiencia en sus hogares y, de manera especialmente significativa, en la Biblioteca Pública de Tumaco, algunos niños comenzaron su propia paca, lo que muestra que se logró extender el impacto ambiental y educativo más allá del campus universitario.

Por otro lado, este proyecto despertó reflexiones profundas en algunos estudiantes. Por ejemplo, un estudiante de primer semestre, quién cursa Ingeniería de Sistemas e Informática, manifestó que considera que “el proceso del jardín tiene una gran similitud con el primer semestre de los universitarios” (comunicación personal, 14 de enero de 2026). A su vez, como en un primer momento los distintos grupos debían buscar la planta asignada, las dudas y dificultades de esta indagación guardan semejanzas con el proceso de búsqueda de sus carreras universitarias. Un estudiante lo manifiesta así:

Es irónico pensar que pasó lo mismo con las plantas, porque muchos cambiaron su planta inicial por una diferente, algunos tenían dos opciones, otros eligieron una y sembraron la semilla, pero esta nunca llegó a germinar. Y, así, se fueron descartando ideas, pensamientos y problemas que generaba esta búsqueda para el jardín. (comunicación personal, 14 de enero de 2026)

Luego, al reflexionar sobre el compost y su uso para nutrir las plantas, el estudiante mencionó que esto se relacionaba con la labor de los pares tutores, quienes durante todo el semestre brindan sus conocimientos y guía a los estudiantes (comunicación personal, 14 de enero de 2026). De este modo, las plantas y los estudiantes comparten más similitudes de lo que se podría pensar:

Algo lindo que tiene el jardín es que todos son diferentes, y aún con esas diferencias, siguen estando juntos, y aunque muchas de aquellas plantas… se sembraron, se secaron… Mírame, mi planta se secó antes de terminar el semestre, y esto no se debe a falta de cuidados. La razón principal de eso fue el hecho de que mi planta no estaba hecha para esos climas, [con lo que aprendí] que a veces florecemos en otros lugares. (comunicación personal, 14 de enero de 2026)

Este testimonio evidenció cómo la experiencia pedagógica favorece procesos de construcción de sentido en los estudiantes. La analogía de su tránsito por la vida universitaria y el cuidado de las plantas medicinales puede reflejar la capacidad de interpretar los aprendizajes más allá de los contenidos al vincularlos con su propia vida.

La reflexión del estudiante muestra un proceso de AP-AU, pues logra relacionar los contenidos trabajados en el proyecto con situaciones reales y significativas de su contexto. De esta manera, el aprendizaje trasciende lo conceptual para convertirse en una herramienta que le permite comprender su experiencia universitaria desde una perspectiva situada y contextualizada, en coherencia con los planteamientos del AP-AU (Bhagat y Huang, 2018; Herrington et al., 2014; Ordóñez, 2010).

Finalmente, un momento gratificante para nosotras como docentes fue ver que, en la socialización de una versión preliminar de las cartillas, los estudiantes que hicieron parte del proyecto estaban emocionados y apurados para verlas y buscar su nombre escrito como coautores.

Reflexión y discusión

Los textos de la cartilla

La enseñanza de la lectoescritura no debe limitarse al dominio técnico de reglas gramaticales, ortográficas o sintácticas, pues tiene el potencial de ser una herramienta liberadora, de reconocimiento y reconstrucción del ser. Con esta perspectiva, la creación de textos sobre plantas medicinales, más que un simple ejercicio de redacción, fue una oportunidad para que los estudiantes se reconocieran como productores de conocimiento, portadores de memoria y constructores de presente y futuro. Esta experiencia revela que es posible desafiar la hegemonía del discurso académico sin perder rigurosidad en los procesos de investigación y escritura. Asimismo, reafirmamos que la lectoescritura es una práctica profundamente colectiva: es un espacio donde es posible sanar heridas que son históricas y compartidas, no individuales. Cuando los estudiantes escriben en comunidad, compartiendo experiencias desde territorios históricamente marginados, se abren posibilidades de comprensión y liberación conjunta. Según Mignolo (2021), comprender aquello que nos atrapa es el primer paso para liberarnos; en este sentido, la escritura colectiva se convierte en un acto político y pedagógico que desmantela la idea de que aprender o sanar son tareas solitarias y reafirma la potencia del aula como un escenario de construcción común.

Matemáticas

La experiencia permitió desarrollar habilidades en el manejo de datos y gráficas, además de potenciar competencias en escritura académica, trabajo en equipo, experimentación y manejo de equipos. Integró de manera práctica escritura y matemáticas mediante tutorías y un informe final que articuló ambos saberes.

En términos de resultados académicos, en el semestre 2025-1, en el cual se implementó la experiencia con un grupo de aproximadamente de 32 estudiantes del curso de MB, la tasa de reprobación fue de 21,2 %, muy inferior al promedio histórico del curso, que ha oscilado entre el 40 y 50 % en la Sede Tumaco. Este resultado no se puede atribuir solo a la implementación del proyecto, ya que pueden intervenir otros factores como conocimientos previos de los estudiantes, características particulares del grupo y dinámicas propias del semestre. Sin embargo, de acuerdo con las observaciones realizadas en el aula, el comportamiento de los estudiantes y el aumento de la participación en clase podrían sugerir que la incorporación de experiencias auténticas en el aula favorece las condiciones de aprendizaje.

Los resultados encontrados son similares a los reportados por Arango (2018), quien diseñó tareas auténticas relacionadas con la agricultura en la enseñanza de las matemáticas, en las cuales los estudiantes trabajaron modelación de situaciones relacionadas con la producción de hortalizas e integraron el análisis de datos, el uso de gráficas y la interpretación de variables en contextos concretos. Arango (2018) evidenció que se lograba una mejor comprensión de los conceptos matemáticos cuando estos se vinculan con situaciones de su entorno.

En este sentido, los resultados invitan a reflexionar sobre las metodologías tradicionales de enseñanza y evaluación de las matemáticas y la posibilidad de incorporar diferentes estrategias más significativas que favorezcan el aprendizaje.

Paca de compostaje

La experiencia con la paca de compostaje nos permitió comprender que los procesos biológicos pueden convertirse en escenarios pedagógicos altamente transformadores cuando se vinculan con la vida cotidiana y el territorio. El seguimiento de la descomposición y la acción de los microorganismos ayudó a los estudiantes a reconocer el compostaje como una práctica ambiental y como una metáfora de la simbiosis e interdependencia en los sistemas vivos. Como plantea Freire (1997), el aprendizaje significativo ocurre cuando el conocimiento se construye colectivamente y se relaciona con la realidad del educando. En este sentido, la paca se consolidó como un laboratorio vivo de aprendizaje situado en el que la ciencia se tejió con la práctica comunitaria. En la dimensión técnica, la inoculación de microorganismos mejoró la descomposición, lo que confirma lo descrito por Roy et al. (2022), quienes destacan que la incorporación de consorcios microbianos acelera la transformación de la materia orgánica y eleva la calidad del abono final, fenómeno que permitió reforzar la comprensión de los estudiantes sobre las dinámicas microbianas en el suelo. Así, la paca trascendió su función ambiental para convertirse en un dispositivo pedagógico que cultivó conciencia ecológica, pensamiento crítico y sentido de pertenencia territorial.

Conclusión

Los hallazgos en lectoescritura, matemáticas y biología permiten comprender esta experiencia como una apuesta pedagógica integral que, desde el enfoque de AP-AU, no busca diluir las fronteras entre disciplinas, sino evidenciar su manera de articularse. Las tensiones propias del trabajo interdisciplinar potenciaron el diálogo entre saberes académicos y ancestrales. A partir de la IAP y la educación problematizadora, se facilitaron aprendizajes auténticos que articulan teoría y práctica en contextos reales. Este proceso, además de favorecer el reconocimiento de los estudiantes como sujetos capaces de investigar, interpretar y transformar su entorno, también interpela las jerarquías tradicionales del conocimiento en la medida en que cuestiona el extractivismo epistémico y reivindica los saberes territoriales. El principal aporte de esta experiencia a la educación superior intercultural y situada radica en mostrar caminos que los docentes pueden seguir para construir estrategias formativas con las que estudiantes controviertan las estructuras jerárquicas que organizan y legitiman los saberes y disciplinas y adquieran herramientas para incidir en sus realidades.

Este proyecto de aula nos permitió constatar que el aprendizaje significativo surge cuando la universidad dialoga con el territorio. Al integrar el trabajo con las plantas medicinales y los sistemas de compostaje con la lectoescritura, las matemáticas y la biología, los estudiantes descubrieron que el conocimiento académico y los saberes tradicionales pueden complementarse para comprender y transformar su entorno.

Como docentes, confirmamos que enseñar en el Pacífico exige metodologías activas, colaborativas y contextualizadas, capaces de vincular la ciencia con la vida cotidiana. Los resultados obtenidos —tanto en la producción escrita como en el trabajo experimental y comunitario— evidencian que es posible fortalecer el pensamiento crítico, la sensibilidad ambiental y el sentido de pertenencia territorial.

No obstante, el proyecto requiere ajustes a partir de los aprendizajes que obtuvimos las docentes. Uno fundamental es incluir un proceso de formación para la conducción de los diálogos entre los estudiantes y las sabedoras, pues se debe promover que en estas conversaciones se logre una comunicación profunda entre distintas generaciones. Además, deseamos incorporar dos preguntas desde el inicio del semestre para propiciar reflexiones en nuestros estudiantes que despierten sensibilidades y conexiones del proyecto con sus vidas:

¿Cuál es la relación de este proyecto con ustedes, con sus comunidades?

¿Cuál es su relación con los conocimientos tradicionales de las plantas medicinales?

En conclusión, este proyecto es el inicio de un camino que reafirma nuestra convicción de que la educación puede ser una herramienta de transformación social, ambiental y cultural, capaz de ahondar las raíces de quienes aprenden y enseñan desde el Pacífico colombiano.

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María Teresa Salcedo Montero

Magíster en Literatura Infantil, Medios y Cultura (por la Universidad de Glasgow, la Universidad de Aarhus y la Universidad Autónoma de Barcelona) y docente de lectoescritura en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Tumaco, desde octubre de 2024. Sus intereses de investigación se centran en los procesos creativos de niños, niñas y jóvenes, y en sus estrategias de resistencia y decolonización. También se desempeña como cineasta, guionista e investigadora de contenidos audiovisuales para las infancias y juventudes. Entre sus publicaciones recientes se encuentran Caminos de ida y vuelta. Laboratorio en Creación Literaria y Escrituras Urbanas (comp.) (2024), publicado por el Instituto Distrital de las Artes (Idartes) y la Asociación de Jóvenes en Movimiento por la Cultura y la Paz; y Lea salvaje (2020), cortometraje que dirigió y produjo.

Luisa María Arrechea Fajardo

Ingeniera ambiental y magíster en Ingeniería Ambiental. Se desempeña como docente de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Tumaco, desde agosto de 2022, en las áreas de matemáticas y ciencias ambientales. Su trabajo académico e investigativo se centra en el aprovechamiento y valorización de residuos orgánicos, la gestión sostenible de residuos y la educación ambiental. Sus principales intereses incluyen el compostaje, la economía circular, el aprovechamiento de residuos agroindustriales y la formación de pensamiento ambiental crítico. Ha participado en proyectos de investigación y extensión relacionados con la gestión de residuos orgánicos.

Cristina Mendoza Forero

Bióloga, M. Sc. en Ciencias Agrarias, docente de ciencias biológicas, con trayectoria en fisiología vegetal y de cultivos y control biológico. Su trabajo se enfoca en reguladores del crecimiento vegetal, bioprospección, actividad biológica de productos naturales y servicios ecosistémicos. Entre sus publicaciones recientes se encuentran “Efecto herbicida del aceite esencial de Piper lanceifolium sobre bancos de malezas en un cultivo de gulupa (Passiflora edulis) en Pasca, Cundinamarca” , capítulo en coautoría del libro Propuestas innovadoras para las regiones. Una interpretación desde los semilleros de investigación en Colombia (2020), publicado por Redcolsi; e “Implementación de buenas prácticas agrícolas (BPA) en frutales tropicales de Pasca, Cundinamarca (Colombia): gulupa, curuba, tomate de árbol y aguacate” , capítulo en coautoría incluido en Gulupa, curuba, aguacate y tomate de árbol. Innovaciones (2019), publicado por el Centro Editorial Facultad de Ciencias.

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1. * El presente texto da cuenta del trabajo realizado en el proyecto de aula “Compostaje para el jardín medicinal de la región pacífica nariñense”, financiado por el proyecto 614, componente 1: Aprendizaje Colaborativo y Transformación Pedagógica en la Sede Tumaco. La contribución de las autoras en la elaboración del escrito fue la siguiente: María Teresa Salcedo Montero y Luisa María Arrechea Fajardo participaron en el diseño del proyecto y en la investigación, análisis y escritura del resumen, introducción, conclusión y secciones relacionadas con el jardín medicinal; respecto de la investigación, análisis y escritura de las secciones restantes, Salcedo se ocupó de las correspondientes a lectoescritura y Arrechea de las de matemáticas y compostaje en compostadora; Cristina Mendoza brindó asesoría en botánica y procesos de compostaje, además de aportar en la investigación, análisis y escritura de las secciones relacionadas con la paca de compostaje. Las tres autoras participaron en la revisión final del manuscrito. En cuanto al uso de inteligencia artificial, Arrechea y Mendoza la utilizaron para la búsqueda y revisión de literatura académica; mientras que Salcedo Montero no la empleó. La correspondencia relativa a este trabajo debe dirigirse a Maria Teresa Salcedo Montero (msalcedom@unal.edu.co), Luisa Maria Arrechea Fajardo (lmarrecheaf@unal.edu.co) y Cristina Mendoza Forero (cmendozaf@unal.edu.co).