Cambios socioemocionales en estudiantes de básica primaria y secundaria de Colombia durante el confinamiento por COVID-191

Romelia Negrete Doria

Fundación Universitaria del Área Andina, Facultad de Educación, Programa de Lic. Ciencias Sociales

https://orcid.org/0000-0001-7388-1265

Catalina Quintero Ferrer

Fundación Universitaria del Área Andina, Facultad de Educación, Especialización en Gestión Ambiental

https://orcid.org/0000-0001-5531-5091

Lorena Cardona Alarcón

Fundación Universitaria del Área Andina, Facultad de Educación, Licenciatura en Educación Infantil

https://orcid.org/0000-0001-7593-728

Fecha de recepción: 30/08/2022 | Fecha de aprobación 13/10/2023| Fecha de publicación 15/12/2023

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS14.1.2023.14

Resumen

Este artículo de investigación tiene como propósito indagar sobre los cambios socioemocionales experimentados por estudiantes de dos instituciones educativas públicas de Montería y Bogotá durante el período de confinamiento, debido a la pandemia del COVID-19, entre 2020 y 2021. El estudio busca entender cómo estos cambios reflejan la subjetividad de la infancia en términos de sus modos de ser y sentir. Se adopta un enfoque cualitativo de carácter exploratorio e interpretativo; la población participante está conformada por niños y niñas entre 7 y 12 años de edad de primaria y secundaria. Para la recopilación de la información y los datos se implementó un diseño metodológico en tres etapas: 1) observación participante en el ambiente natural del aula de clases durante el retorno a la presencialidad; 2) entrevistas semiestructuradas con preguntas dirigidas para conocer sus estados de ánimo y emociones; y 3) creación de dibujos-cartogramas para visibilizar lugares de interacción y situaciones compartidas especiales. Los resultados revelaron que los niños y niñas de ambas ciudades experimentaron cambios, incluidos la falta de interacción en la escuela y los efectos sociales de las medidas de bioseguridad, los cuales tuvieron repercusiones en el regreso a la presencialidad y presentaron un desafío para docentes, estudiantes y padres.

Palabras clave

subjetividad, habitus, confinamiento, socioemocionalidad.

Socioemotional changes in primary and secondary school students in Colombia during confinement by Covid-19

Abstract

The purpose of this research article is to investigate the socioemotional changes experienced by students from two public educational institutions in Montería and Bogotá during the period of lockdown due to the Covid-19 pandemic between 2020 and 2021. The study seeks to understand how these changes reflect childhood subjectivity in terms of their ways of being and feeling. The research adopts a qualitative exploratory and interpretative approach; the participant population consists of boys and girls aged 7 to 12 in elementary and secondary levels. To collect information and data, a methodological design was implemented in three stages: 1) participant observation in the natural classroom environment during the return to in-person classes; 2) semi-structured interviews with directed questions to understand their moods and emotions; and 3) creation of drawings and cartograms to visualize places of interaction and special shared situations. The results revealed that children from both cities experienced changes, including a lack of interaction in school and the social effects of biosecurity measures, which had repercussions on the return to in-person classes, posing a challenge for teachers, students, and parents.

Keyword

subjectivity, habitus, confinement, socioemotionality

Mudanças socioemocionais em alunos do ensino fundamental e médio na Colômbia durante o confinamento pelo Covid-19

Resumo

Este artigo de pesquisa tem como objetivo investigar as mudanças socioemocionais experimentadas por estudantes de duas instituições educacionais públicas em Montería e Bogotá durante o período de confinamento devido à pandemia de Covid-19 entre 2020 e 2021. O estudo busca compreender como essas mudanças refletem a subjetividade da infância em termos de seus modos de ser e sentir. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa exploratória e interpretativa; a população de participantes é composta por meninos e meninas com idades entre 7 e 12 anos nos níveis fundamental e secundário. Para coletar informações e dados, foi implementado um design metodológico em três etapas: 1) observação participante no ambiente natural da sala de aula durante o retorno às aulas presenciais; 2) entrevistas semiestruturadas com perguntas direcionadas para entender seus estados de espírito e emoções; e 3) criação de desenhos e cartogramas para visualizar lugares de interação e situações compartilhadas especiais. Os resultados revelaram que crianças de ambas as cidades experimentaram mudanças, incluindo a falta de interação na escola e os efeitos sociais das medidas de biossegurança, que tiveram repercussões no retorno às aulas presenciais, representando um desafio para professores, alunos e pais.

Palavras-chave: subjetividade, habitus, confinamento, socioemocionalidad.

Introducción

La reinvención moderna de la infancia, tal como lo expresa Jaramillo (2007), obedece al cambio histórico y cultural que ha transformado su concepción. A lo largo de los siglos, el niño ha pasado de ser considerado como dependiente, en los siglos IV y V; propiedad de los adultos, en el siglo XVI, y un ser humano inacabado, inocente y bondadoso del siglo XVI al XVIII, a convertirse en un sujeto social con derechos en los siglos XX y XXI. Esta conceptualización se ha diversificado aún más con el tiempo, dando lugar a la inclusión de las expresiones “niño” y “niña” (Jaramillo, 2007).

Esta transformación ha evidenciado la lucha por la ciudadanía, reflejando la condición jurídica y material que responde a las necesidades de bienestar de los niños, y las niñas, reconociéndose como sujetos capaces de participar, expresar su opinión y enunciar su palabra en relación con su experiencia vital. En otras palabras, se ha configurado un sujeto libre, un sujeto de saberes, un sujeto político y un sujeto social de derechos.

Este tránsito ha contribuido a la reflexión y al debate sobre la infancia en el marco de las políticas públicas y sociales dirigidas a los niños y las niñas, en especial, en el ámbito educativo, el cual se configura como un escenario para la construcción de subjetividades y el tejido de los cambios en todos los niveles sociales. Sin embargo, es fundamental considerarlo y pensarlo desde perspectivas, necesidades, potencias, miedos y visiones diversos, entre otras dimensiones, con el fin de fomentar una pluralidad discursiva en relación con la(s) infancia(s) actuales.

En este contexto, indagar sobre la subjetividad como categoría que atraviesa la infancia desde diferentes formas y sentidos, tanto en entornos escolares como en aquellos fuera del ámbito educativo, se presenta como una oportunidad valiosa para profundizar en la comprensión de este grupo social. En este caso, en contextos socioculturales diversos, en los cuales se encuentran inmersos los participantes de este estudio; un grupo de niños y niñas, con edades entre los 7 y 12 años, estudiantes de dos instituciones educativas públicas ubicadas en Bogotá y Montería, y quienes viven en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y socioafectiva.

De acuerdo con lo anterior, el eje central para el acercamiento a este grupo de estudiantes se centra en los cambios emocionales —transitorios o permanentes— que experimentaron como consecuencia de la pandemia causada por el COVID-19, declarada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en marzo de 2020, y el posterior confinamiento mundial que se extendió durante 18 meses para contener la propagación y el aumento del virus.

En este contexto convergen diversos elementos para comprender la subjetividad, el habitus, el confinamiento y la socioemocionalidad, los cuales develan los cambios de los niños y las niñas en la actualidad. Por esta razón, abordar la subjetividad como un campo de reflexión problematizado demanda una perspectiva interdisciplinaria que incorpora diversas corrientes teóricas. Esto, por supuesto, implica un desmonte de supuestos que la asocian con el subjetivismo como enfoque epistemológico, así como reconsiderar la concepción de interioridad.

En esta línea, resulta válido considerar la subjetividad como un campo problemático desde el cual es posible comprender y analizar la realidad social, así como las formas en que organizamos dicha realidad. Esta perspectiva ofrece una base sólida para abordar el estudio de los cambios en la infancia contemporánea y su relación con los conceptos de habitus, confinamiento y socioemocionalidad.

De acuerdo con Guattari (1997), la subjetividad es “el conjunto de condiciones por las cuales instancias individuales o colectivas son capaces de surgir como territorio existencial, ya sea por sí mismas, en adyacencia o en relación con una alteridad que a la vez es subjetiva” (p. 42). Por su parte, De Sousa (1994) la define como el “espacio de las diferencias individuales, de la autonomía y la libertad que se alzan contra formas opresivas que trascienden la producción y afectan lo personal, lo social y lo cultural” (p. 123).

En ese sentido, la subjetividad puede concebirse como una serie de procesos generadores de significado, a través de los cuales tanto los individuos como las colectividades actúan y configuran la realidad, al mismo tiempo que son moldeados por ella. Esta dinámica forma parte esencial de la aprehensión del mundo y de todo lo que este abarca: valores, creencias, lenguajes, símbolos, sentimientos y manifestaciones tanto conscientes como inconscientes, cognitivas y emocionales. Esto permite al sujeto percibir el mundo y otorgarle significado a partir de su experiencia y existencia en la vida.

En esa misma línea, Ariès (2004) afirma que “el sujeto infantil es intrínseco a la familia, siendo una extensión de la misma; es así como la sociedad la responsabiliza de guiar su formación moral, encaminada a maximizar el legado generacional y preservar la continuidad de la misma” (p. 29). Esta noción de niño o niña como una proyección futura es solo una de las tantas construcciones que definen la concepción de la infancia, y está en estrecha relación con el contexto en el cual se desenvuelve el sujeto niño-niña durante su infancia.

A partir de la Convención de los Derechos del Niño de 1989, se ha establecido una visión de la subjetividad infantil basada en los derechos amparados por principios fundamentales como la participación, la protección y el desarrollo; unos principios que forman parte de un eje central en el desarrollo humano desde la infancia, reconociéndose como sujetos de derechos. Sin embargo, en la actualidad se reconoce también que las experiencias de los niños y niñas se construyen con los medios de comunicación, el consumo, la herencia familiar y la educación escolar. De allí que abordar la subjetividad desde la perspectiva de los derechos se vuelve una tarea compleja y diversa, ya que implica considerar las vivencias individuales.

En este conjunto de situaciones, los niños y niñas construyen su subjetividad a través de la interacción, que actúa como eje fundamental para la interpretación y el significado de lo que va tomando forma en su mundo. Este proceso incluye la comprensión del significado e imaginario que tienen de sí mismos, de los demás y de los objetos y elementos que los rodean; una dinámica que despierta el interés en comprender la subjetividad a partir de la multiplicidad de contextos diversos en los cuales se manifiestan sus emociones y expresiones de sentimientos, en especial, durante períodos de aislamiento.

En el caso de las instituciones mencionadas, se han identificado diversas problemáticas en el ámbito socioemocional, particularmente durante el período 2020-2021, debido al confinamiento que los alejó de sus espacios de juego, interacción con compañeros y docentes. Además, muchos se sintieron afectados no solo por la falta de interacción escolar, sino también por situaciones de estrés causadas por la convivencia en el entorno familiar. Desafortunadamente, en algunos casos, esta convivencia ha llevado a manifestaciones de maltrato entre los miembros de los hogares durante el transcurso de la pandemia.

De allí que esta problemática exige la articulación integral y cohesionada de un conjunto de prácticas que involucren tanto a la escuela como a la familia, con el fin de asegurar la continuidad de la educación y abordar otros aspectos de índole social y emocional que surgen de la transición de la enseñanza presencial a la virtual, lo remoto y la alternancia. En ese sentido, es un imperativo seguir la meta educativa que, en 2016, la ONU incluyó en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016). En esta línea, la educación se erige en elemento esencial en el proceso de democratización de la educación y adquiere un papel preponderante en los avances significativos como sociedad, ya que la crisis originada por la pandemia de COVID-19 ha puesto a prueba las aspiraciones educativas delineadas por la UNESCO.

Método

El presente trabajo exige un paradigma que permita orientar el proceso y direccionar la aproximación que tiene el investigador hacia el fenómeno de estudio. Según Flores (2004, p. 3), un paradigma abarca un sistema o conjunto de creencias que se tiene de la realidad, es decir, la visión del mundo y el lugar que el ser humano ocupa en este, así como las diferentes relaciones que, desde este planteamiento, o postura, permiten con lo que existe. En este caso, se ha elegido el paradigma interpretativo, debido a su enfoque en la construcción de la realidad social a través de la interpretación de los individuos y los grupos, y la generación de significados a través de la interacción social. Este paradigma es coherente con el propósito y el enfoque cualitativo del presente estudio.

El paradigma interpretativo es un enfoque de investigación que se orienta hacia una investigación fenomenológica y hermenéutica, basada en ambientes naturales, donde las palabras tienen más valor que los datos estadísticos, y donde la significatividad posee más importancia que la representatividad. Se trata de develar los mensajes con el fin de comprenderlos. En este paradigma, se considera el abordaje metodológico cualitativo, el cual se refiere a estudios de los cuales emergen datos descriptivos, que derivan de las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y de la conducta observable (Llancavil & Vega, 2014).

El uso de este paradigma —toda vez que se caracteriza por su enfoque cualitativo, su énfasis en la comprensión profunda y significativa de los fenómenos estudiados, su interés en la interpretación de los significados que se derivan de las experiencias y las prácticas sociales—, para esta investigación, se centra en responder la pregunta ¿cuáles son los cambios emocionales, transitorios o permanentes, que experimentaron los niños y niñas en Colombia, como consecuencia de la pandemia causada por el COVID-19?

Enfoque del estudio

El presente estudio se fundamenta en un enfoque de corte cualitativo, y, según Fernández (2014), en el enfoque cualitativo se encuentran variedad de marcos interpretativos, donde todo individuo, grupo o sistema social tiene su particular y única forma de ver el mundo y comprender las situaciones que en él se presentan, la cual se construye de manera inconsciente, teniendo en cuenta lo transmitido por otros y por su propia experiencia, y es mediante la investigación que se trata de comprender dentro de su contexto. Es así como en el campo de gestión de conocimiento en ciencias sociales el enfoque cualitativo es intersubjetivo, establece relaciones con lo colectivo, lo cual no solo afecta los resultados, sino a los mismos sujetos (Torres, 2006).

Diseño

El ejercicio fue de corte cualitativo exploratorio e indagativo, el cual tiene como propósito reconstruir la realidad, describirla e interpretarla; por lo tanto, el método no es la verificación, la contrastación ni la falsación popperiana, sino la interpretación, la comprensión y la hermenéutica. Por lo tanto, entre sus principales características se tienen la fundamentación en procesos inductivos, utilización de técnicas como la observación participante o estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, interacción e introspección con grupos (Ñaupas et al., 2018, p. 141). Para Hernández et al. (2014), en el enfoque cualitativo el diseño se refiere al abordaje general que se ha de utilizar en el proceso de investigación. El diseño, así como la muestra, la recolección de datos y el análisis, se van generando desde el planteamiento del problema hasta la inmersión inicial y el trabajo de campo; esto puede tener modificaciones de acuerdo con el interés. Según este autor, se pueden considerar los siguientes tipos de diseños: teoría fundamentada, diseños etnográficos, diseños narrativos, diseños fenomenológicos, diseños de investigación acción y estudios de caso cualitativos. El diseño para el presente estudio está en relación con un estudio de caso dirigido o centrado en las instituciones educativas mencionadas, y que permitirá analizar la información a partir de los instrumentos utilizados que coadyuvan a la comprensión contextualizada de los procesos y la respuesta a la pregunta problematizada de investigación.

Participantes

El estudio se centró en IE Mogambo de la ciudad de Montería e IED Vista Bella, jornada tarde de Bogotá. La caracterización de la población mostró condiciones de vulneración, bajos recursos económicos, estratos 1, 2 y 3 en ambas escuelas, y se encontraron dificultades de tipo socioeconómico entre las familias de los estudiantes participantes; sin embargo, no hubo menoscabo para efectuar la investigación prevista con acompañamiento del profesorado encargado de los grados seleccionados 2° y 5° de básica primaria y 6° de secundaria, respectivamente.

Los participantes se seleccionaron por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia. Dentro de la IED Vista Bella en Bogotá, 40 estudiantes entre los 10 y 12 años de edad del grado sexto, y 20 estudiantes de la IE Mogambo en Montería entre 7 y 12 años. Del grado segundo de básica participaron 10 estudiantes, y del grado quinto de básica primaria, 10 estudiantes, para una población total de 40 estudiantes. Se presenta una característica: la extraedad entre algunos de los participantes, en particular en el grado quinto, debido a su condición de vulnerabilidad, y a hacer parte de una población de familia desplazada por la violencia, como es el caso de los niños y niñas de la escuela Mogambo, o también migrantes, para el caso de la escuela en Bogotá.

En ambos casos, se organizó grupo focal; de acuerdo con Ñaupas et al. (2018, p. 382), el focus group consiste en reunir a determinada cantidad de personas, que conversan o son sometidas a diversas preguntas que giran en torno a un mismo tema, en un ambiente adecuado e informal. Para conducir el diálogo o la discusión generada entre los participantes, se coloca a un moderador o un facilitador, el cual se encarga no solo de plantear las interrogantes, sino también de promover la interacción del grupo, de manera que los participantes se sientan con la ventaja y soltura necesarias para responder las preguntas y expresar sus opiniones, de manera directa en el aula y a través de la entrevista semiestructurada. La selección tuvo criterio de inclusión, estar matriculados en colegio oficial de Bogotá y de Montería, regiones contempladas en el proyecto de estudio, y como criterio de exclusión, mayores de 13 años; además, se tuvo en cuenta la ley de protección de datos que se socializa con los adultos responsables, por ser menores de edad.

La convocatoria se desarrolló en el tiempo de alternancia escolar en el ambiente natural del aula de clases durante el horario de asistencia a la escuela o institución educativa, acompañados de los docentes encargados de su proceso de aprendizaje. Como momento inicial, el diálogo fue natural alrededor de cómo se sentía al regresar a la escuela y lo que querían hacer en los momentos de aprendizaje. Es importante recalcar que el focus group es una técnica de recolección de datos para saber la percepción de las personas en torno a un tema en particular, donde se busca obtener la opinión de los usuarios del tema, en función de conseguir información sobre sus opiniones, actitudes y experiencias (Ñaupas et al., 2018, p. 560).

Instrumentos

La entrevista: como instrumento de recolección de información, se utilizó además la entrevista, con diez preguntas semiestructuradas diseñadas para conocer las percepciones sobre las categorías de infancia, subjetividad y sentido. Este tipo de entrevista, a diferencia de otras, es abierta o libre, en el sentido de que el entrevistador tiene libertad para hacer las preguntas, pero siempre basándose en una guía general de contenido, aunque no específica. Este tipo de entrevista se ajusta a las necesidades de la investigación de tipo cualitativo (Ñaupas et al., 2018, p. 388). De igual, manera se abordaron algunas subcategorías que arrojaron información sobre estado de ánimo, emocionalidad y afectos percibidos en tiempo de pandemia, sus contextos, derechos, y cómo se perciben las interacciones en el núcleo familiar, o allegados; no hubo entrevista, ni grupo focal con los familiares o cuidadores, y solo se tuvo en cuenta la participación de los estudiantes seleccionados.

Observación participante: se utilizó la observación participante, que consiste en que el investigador (observador) participa o comparte la vida de un grupo social o comunidad como invitado o amigo, pero al mismo tiempo observa y registra datos e impresiones sobre los aspectos de la investigación (Ñaupas et al., 2018, p. 387), técnica pertinente en un grupo escolar, que se muestra dispuesto a colaborar sin mayor resistencia, como sucedió con los participantes de este estudio, facilitando la organización y la recolección de información; los estudiantes estaban prestos a colaborar, dialogar y responder las preguntas, y además expresaron inquietud y deseos de contar sus vivencias cercanas.

Cartografía social: graficar el espacio donde se ubican las infancias es una posibilidad de aproximarse y conocer los lugares que inciden en su desarrollo natural. Los niños tendrán la oportunidad de reconocer su propia vivencia a través de una herramienta cartográfica que les permita plasmar su contexto desde una mirada visual y creativa. En este ejercicio se resaltarán el color y las formas como estrategias para configurar el espacio percibido, ocupado y vivido.

La cartografía social pretende que el sujeto sea capaz de reconocer-se en su propio ambiente, determinarse en él como eje central de reflexión y, lo más relevante, subrayar cómo este conlleva su definición como un ser poseedor de pensamiento, de normas, de identidad y de una cultura propia. De acuerdo con Barragán (2016, p. 8), se puede afirmar que “el objetivo de la Cartografía Social es comprender mejor el territorio y consolidar un sentido de pertenencia”.

De acuerdo con lo anterior, la cartografía social, como herramienta de pensamiento, es un proceso pertinente y tranquilo para recoger información con niños y niñas de 7 a 12 años sobre el objeto de este proyecto de investigación; en este caso, las relaciones con esos contextos socio-diversos, no solo el espacio, sino las relaciones de este con lo que los rodea: ambiente natural, humano, social y ambiental.

Procedimiento

Los instrumentos se aplicaron en el segundo semestre de 2021, en las instalaciones de las instituciones educativas. El procedimiento se llevó a cabo por parte de las investigadoras con el acompañamiento de los docentes de grado y con previo consentimiento informado a los padres de familia o cuidadores.

Para la validación de los instrumentos se presentó el diseño a dos expertos disciplinares en estudios de niñez y juventud, para identificar la pertinencia de las preguntas, y luego de su aprobación se realizó la prueba piloto. En el análisis de la información se identificaron criterios y patrones comunes en los entornos de socialización como la familia y allegados, los lugares que cambiaron durante el encierro, cómo expresaron sus estados de ánimo y emociones, y qué afectaciones vividas en la pandemia tienen consigo que deben ser atendidas por la escuela. Por medio de estos elementos se logró comprender el sentido y significado de la construcción de subjetividad y los cambios socioemocionales sufridos en contextos escolares y por fuera de la escuela durante el tiempo de la pandemia (véase la tabla 1).

Tabla 1. Categorización. Preguntas y respuestas

Categoría Infancia	Relaciones e interacciones (indicador)	Entorno y espacios compartidos (indicador)	Cambio físico y emocional (indicador)	Derechos vulnerados en pandemia (indicador)
Niñas	Abuelos/padres. Algunas veces triste por los regaños y peleas entre los padres. con la familia iban al parque, le gusta todo lo de la casa y familia.	Pasar mucho tiempo confinados. Siempre es lo mismo. Extraño a mis amigas para hablar. Niña de 10 años El antes se centra en jugar en el parque en el columpio, en la arena, en el resbaladero, en el tobogán, con trazos definidos y colores que identifican cada lugar. El ahora se percibe en el colegio con compañeros, el después expone no usar tapaboca	Feliz/aburrida. El tapaboca me gusta porque combina con la ropa. El contacto con la naturaleza, evidencia agrado, gusto, evoca memoria, gusto por el río y el parque.	Salir de la casa, jugar, estudiar y aprender. Jugar en el parque en el columpio, en la arena, en el resbaladero, en el tobogán, jugar fútbol en una zona verde.
Niños	Compartir y jugar con los hermanos, somos buenos compañeros. Yo quiero que todo se normalice, le encanta el colegio, no aprendía igual, a veces era difícil responder las actividades y extrañaba muchas cosas del colegio.	Me gusta el patio de la casa y el parque del colegio. La naturaleza y el aire libre. Niño de 11 años, expresa en el antes jugar fútbol en una zona verde, el ahora, sentados, separados con tapabocas con uniforme, el después nuevamente en la casa jugando fútbol; llama la atención un dibujo de colores amplio; detalla, no vamos al colegio y no salían de casa. Pone que antes no usaba tapaboca, ahora usan alcohol y tapaboca, y no vamos al colegio, y no salían de casa, y después dice: Yo quiero que todo se normalice.	Triste, igual no ha cambiado nada, ahora tengo computador. Niño de 9 años, en el antes dice que se fracturó el brazo y casi se parte los dientes, venía al colegio y jugaba con los amiguitos; el ahora, no venimos al colegio utilizamos tapaboca al entrar al colegio y tenemos que quedarnos quietos y echarnos alcohol en las manos; el después de la pandemia, vamos a venir todos los días al colegio, vamos a salir a descanso, sin tapaboca, vamos a poder salir. .	Menos libertad, a aprender en el colegio. tenemos que quedarnos quietos y echarnos alcohol en las manos

Fuente: elaboración propia.

Resultados

Se presentan los resultados de acuerdo con los aspectos abordados: la subjetividad, el habitus, confinamiento, y la socio-emocionalidad, de manera que para la identificación de los cambios emocionales se tomaron como categorías de análisis, usando la representación gráfica y oral de los participantes, y, de esta manera, interpretar sus manifestaciones en tiempo de confinamiento.

La subjetividad

En esta línea, en los contextos de la IE Vista Bella, ubicado en la localidad de Suba en Bogotá, y del IE Mogambo en la ciudad de Montería, escenarios donde se originó este ejercicio de investigación, se pueden observar problemáticas y contradicciones que enfrentan los niños en torno a una subjetividad constituida por sus derechos, y una que se construye desde sus experiencias cotidianas en interacción con sus contextos. Sin embargo, no siempre estas experiencias resultan propicias para que sean reconocidos como sujetos de derechos.

En el caso de las instituciones mencionadas, se han identificado diversas problemáticas en el ámbito socioemocional, particularmente durante el período 2020-2021, debido al confinamiento que los alejó de sus espacios de juego, interacción con compañeros y docentes. Además, muchos se sintieron afectados no solo por la falta de interacción escolar, sino también por situaciones de estrés causadas por la convivencia en el entorno familiar. Desafortunadamente, en algunos casos, esta convivencia ha llevado a manifestaciones de maltrato entre los miembros de los hogares durante el transcurso de la pandemia.

En este conjunto de situaciones, los niños y las niñas construyen su subjetividad a través de la interacción, que actúa como eje fundamental para la interpretación y el significado de lo que va tomando forma en su mundo. Este proceso incluye la comprensión del significado e imaginario que tienen de sí mismos, de los demás y de los objetos y elementos que los rodean; una dinámica que despierta el interés en comprender la subjetividad a partir de la multiplicidad de contextos diversos en los cuales se manifiestan sus emociones y expresiones de sentimientos, en especial, durante períodos de aislamiento.

Desde los planteamientos expuestos, los niños se identifican en los contextos formativos, comenzando por el hogar y continuando con la escuela. Dentro de estas dinámicas de cambio contextual, perciben y reelaboran el sentido de sí mismos en el proceso de su formación, lo cual moldea su propia vida. Mientras que la escuela, como lo plantean Bourdieu y Passeron (1970), emerge como un escenario fundamental, donde “el éxito de toda acción pedagógica está en función de ser reconocida la autoridad de la institución pedagógica” (p. 70), lo que conduce a una formación social que se desarrolla en función de un sistema de relaciones.

El habitus

Este tema se hizo evidente en el estudio realizado en Bogotá y Montería, donde se puso de manifiesto la brecha digital que revela la falta de conectividad y acceso a internet. La inequidad y desigualdad se convierten en aspectos inherentes a la problemática que engloba a la escuela, la pandemia, la conectividad, la accesibilidad y los cambios socioemocionales. Estos componentes contradictorios ejercen un impacto significativo sobre los derechos de los niños y las niñas.

De allí que esta problemática exige la articulación integral y cohesionada de un conjunto de prácticas que involucren tanto a la escuela como a la familia, con el fin de asegurar la continuidad de la educación y abordar otros aspectos de índole social y emocional que surgen de la transición de la enseñanza presencial a la virtual, lo remoto y la alternancia. En ese sentido, es un imperativo seguir la meta educativa que, en 2016, la ONU incluyó en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016). En esta línea, la educación se erige en un elemento esencial en el proceso de democratización de la educación y adquiere un papel preponderante en los avances significativos como sociedad, ya que la crisis sanitaria originada por la pandemia de COVID-19 ha puesto a prueba las aspiraciones educativas delineadas por la UNESCO.

El confinamiento

• Subjetividad, interacciones y emociones construidas durante el tiempo de confinamiento
• La investigación arrojó resultados sobre el inesperado cambio que significó la transición abrupta de la escuela presencial a la virtual; y a la inversa, después la alternancia se convirtió en un reto para todos los agentes involucrados, en especial, para las familias, quienes encontraron una ardua tarea para manejar el cambio, lo cual repercute en niveles de estrés acentuado en sus hijos al no contar con apoyo efectivo para comprender el cambio no solo escolar, sino emocional. Por otro lado, los resultados hablan de la extrañeza de no asistir al colegio y encontrarse con sus amigos y profesores; cuestionando el orden mismo del lugar de aprendizaje, escuela-hogar parecían un mismo sitio de relacionamiento, aprendizaje y vivencia. Un niño de 10 años expresaba su sentir al afirmar que “a veces triste, a veces feliz, esto es raro y diferente”.
• En este sentido, como lo indican Serrano-Diaz et al. (2022), es fundamental un apoyo desde la escuela que mejore la autorregulación de los padres a partir del acompañamiento, cuando no cuentan con los recursos tecnológicos, lo cual resulta beneficioso para mejorar el estado de ánimo de los niños y niñas al sostener el interés por su proceso de aprendizaje (p. 59). De igual manera, como lo proponen Palacio et al. (2023, p. 150), el papel que desempeña el docente es clave para fomentar el desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes afrontar y acoplarse a las situaciones que, por momentos, los estresan. Considerar lo anterior es decisivo para el desarrollo integral de los niños y niñas al mostrar su tolerancia, comprensión y empatía en el proceso de acompañamiento formativo.
• Lugares que evocan emociones y sentimientos compartidos: en el contexto de esta investigación fue evidente en los resultados que hubo un interés por conocer las percepciones de los niños y niñas entrevistados sobre los lugares que evocaban sus emociones y sentimientos y que hacían parte de su rutina escolar y social durante el confinamiento, en comparación con lo vivido antes del confinamiento, cuando en familia dedicaban horas a ir al parque, a comprar y deleitarse con los helados favoritos y, en ocasiones, asistir al cine a la película en estreno, lo cual significó una pérdida en la resignificación de sus emociones que se limitaron durante la pandemia a actividades rutinarias casi fijas, como los deberes escolares, domésticos y de supervisión de tareas por parte de los progenitores. Se observó mediante dibujos y cartográficos cómo evocan esos lugares de esparcimiento e interacción (véase la figura 1).
  

Figura 1. Cartograma de los lugares añorados por uno de los niños participantes

Nota: la figura muestra los lugares más significativos para el niño antes de la pandemia.

La socioemocionalidad

Se debería decir también que entre los resultados se encontró una alteración o daño a la salud mental entre niños y niñas de este estudio; impactada por la pandemia, se presenta en un escenario de crisis en el país, afectado por la permanente vulneración de los derechos de infancia y adolescencia amparados en la Ley 1878 de 2018, que busca garantizar el ejercicio de sus derechos atendiendo su interés superior (artículo 52). Para constatar lo anterior, en el cartograma se registra la narrativa que la niña de 10 años hace sobre su estado de ánimo y emocionalidad en los momentos del ejercicio de observación participante realizado (véase la figura 2).

Figura 2. Cartograma sobre estados de ánimo antes y durante la pandemia

Nota: la figura muestra el cambio socioemocional experimentado por una niña de 10 años antes,
durante y después de la pandemia.

Se hace visible el cambio socioemocional que expresan en sus comentarios sobre una vivencia apesadumbrada por las limitaciones familiares al no poder ir a ninguna parte, tal como se aprecia en el primer recuadro de la figura anterior; y en el tiempo de retorno parcial recuperaron un poco de su estado de ánimo al poder estar rodeados de otros y la felicidad se volcó de manera rápida al poder regresar al colegio y encontrarse con sus amigos y profesores.

La investigación arrojó evidencia de que el inesperado paso de la escuela presencial a la virtual, y luego la alternancia, se convirtió en un reto para todos los agentes intervinientes, en especial, para las familias, quienes encontraron una ardua tarea para manejar el cambio de modalidad, lo cual repercutió en niveles de tensión y estrés acentuado en sus hijos, al no contar con apoyo efectivo para comprender las transformaciones escolares y emocionales, tal como lo indica Serrano et al. (2022), en relación con el apoyo que desde la escuela se percibe: “mejore la autorregulación de los padres a partir del acompañamiento sin contar con recursos tecnológicos con apoyo de la escuela resulta beneficioso para mejorar el estado de ánimo de los niños y niñas al sostener el interés por su proceso de aprendizaje” (p. 59).

Discusión

Cambios socioemocionales en niños y niñas durante el confinamiento 2020-2021

Aproximarse a los cambios socioemocionales en el tiempo de la pandemia, y posteriormente con la alternancia en las instituciones escolares colombianas en el segundo semestre de 2021, permite abordar y comprender resiliencia, estados de ánimo y diversas manifestaciones emocionales y socioafectivas de los niños y niñas al retornar a sus espacios y lugares de reencuentro con compañeros y maestros, al reconocer que durante el tiempo de confinamiento y lugares de confinamiento, no han estado exentos de ser amenazados y hostigados. Esto corresponde a lo manifestado por UNICEF, donde se reconocen los problemas de salud mental dentro de la población vulnerable, enfatizando que se debe considerar que es necesario buscar elementos de inequidad y su impacto en relación con los problemas socioemocionales en infantes en comunidades vulnerables:

Es indispensable brindar apoyo psicosocial y vigilar la salud mental de la infancia. Las soluciones para evitar los efectos colaterales de la pandemia de COVID-19 tienen que considerar las consecuencias psicológicas y los efectos que el confinamiento y el aislamiento provocan, para generar soluciones que tomen en cuenta estos desafíos. (UNICEF 2021, p. 9)

De tal manera, se considera a la escuela como la institución que por su función es llamada a poner atención a las salud mental de niños y adolescentes en el retorno a la presencialidad, y también la indicada para ofrecer un entorno seguro, aun cuando es escaso o inexistente el personal especializado para atender estos cambios emocionales que presentan los infantes y adolescentes por el prolongado tiempo de confinamiento, al tratarse de situaciones de ansiedad, frustración, entre otros síntomas; así lo confirman algunos estudios de países latinoamericanos:

Se debe contemplar también, que la baja preparación en el nivel de escolaridad entre los adultos que rodean a los niños y niñas para apoyar sus tareas, provocó desinterés al punto que no solo generó retraso cognitivo sino estados de ansiedad y estrés en especial entre las madres de familia que observan con preocupación cómo sus hijos sufren al no poder realizar sus tareas escolares. En este sentido Unicef manifiesta que recayeron sobre las mujeres, mayores obligaciones en el hogar al sentirse sobrecargadas en lo doméstico y en el acompañamiento de lo escolar sin mayores resultados. Se habla en este sentido de las 3t: “todo el día, todos juntos, todos los días”. (UNICEF, 2021, p. 13)

Las consideraciones sobre los cambios emocionales de los niños y jóvenes hacen parte de la preocupación de las familias, escuelas y expertos, al considerar que el confinamiento derivado de la pandemia tuvo su impacto al empezar a perder habilidades sociales, concentración y posibilidades de interacción como el trabajo en equipo, el aprendizaje activo, los retos escolares y el juego, actividad decisiva en la formación inicial y siguiente. El abordar los cambios emocionales de la población en este ejercicio interpela y cuestiona teorías en el campo de la psicología del desarrollo, neuroeducación, psicología cognitiva y del aprendizaje, sociología y filosofía de la educación, referentes que integran saberes interdisciplinarios para abordar la comprensión de sentido y subjetividad en la infancia. En efecto, los entornos educativos son lugares importantes para la socialización de los grupos humanos y sus identidades, afirman Shuali et al. (2020); de este modo, son escenarios de actividades cívicas y comportamientos generales y democráticos que influyen en la construcción de la subjetividad y la personalidad de los que participan como agentes en formación y futuros ciudadanos, dando pie a que las subjetividades se reconfiguren y encuentren sentido a lo largo del proceso de aprendizaje.

En suma, en la comprensión de sentidos y la subjetividad en niños en tiempos de pandemia confluyen conceptos ya tratados: subjetividad, habitus, cambios socioemocionales y confinamiento derivado de la pandemia, directrices que se trabajan en el marco del proyecto emprendido. Siendo conocedores de que esta fue una de las posibles situaciones de incertidumbre, surgen diversas preguntas: ¿cómo abordar los sentidos y la subjetividad de los niños durante los tiempos de pandemia? ¿Cuáles son las condiciones presentes en sus entornos familiares, sociales y culturales? Estos interrogantes llevan a adoptar una postura reflexiva que conduzca a trazar un derrotero que invite, en cierta medida, a la comprensión de las emociones de los niños. No obstante, esta tarea no es sencilla, ya que se vislumbra un pesimismo, realidades aterradoras y dolor en los escenarios donde transitan sus pensamientos y sueños; un mundo de fantasía que ha dado paso a una realidad monótona y rutinaria. De ahí que, como señala Torres (2006), sea necesario desmontar la subjetividad para llevarla a un campo problémico de estudio de la realidad social, y aún más si se trata en sujetos de la niñez, para ampliar su radio de acción y comprensión más allá de lo psicológico, al compartir con Sousa Santos (1994, p. 123): “espacio de las diferencias individuales, de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal, lo social y lo cultural”; en ese orden de ideas, la subjetividad ofrece sentido y construcciones simbólicas, facilita la pertenencia colectiva y social, y en este estudio se comprueba, a través de las diferentes formas de lenguajes que expresan los niños y niñas participantes, tal como lo sostiene Torres (2006):

Como fenómeno sociocultural complejo y dinámico, la subjetividad también posee su propia historicidad; se hace y se deshace; puede ser transitoria o permanecer con el paso del tiempo; por ello no está sometida a una evolución progresiva o a una dirección única. (p. 86)

Ahora bien, enfatizar en la función social de la educación y la escuela como instituciones encargadas de formar individuos capaces de afrontar los desafíos y transformaciones presentes en la sociedad constituye una necesidad constante. En el contexto de este estudio, se parte de la declaración de la pandemia de COVID-19 por parte de la OMS, la cual trajo consigo cambios de gran magnitud, especialmente, en la modalidad de la educación escolar, que pasó de lo presencial a lo virtual como una medida tomada para resguardar la vida de la población. Sin embargo, esta transformación generó inquietudes sobre la calidad de los servicios educativos proporcionados. Como afirma Hurtado (2020), “los recursos tecnológicos no reemplazarán la labor educativa, pero pueden convertirse en una herramienta esencial para promover un proceso significativo de enseñanza-aprendizaje” (p. 2). No obstante, esto supone una condición fundamental: facilitar interacciones valiosas entre docentes y estudiantes, pero esto se tornó un desafío en el caso de aquellos estudiantes que carecían de acceso a redes digitales y a las herramientas o los dispositivos de conexión necesarios.

Conclusiones

En primer lugar, los síntomas emocionales y de comportamiento de los niños parecen estar positivamente relacionados con el bienestar de los padres, específicamente, con su nivel de estrés, y sobre la base de los hallazgos, se concluye que tanto los niños como los padres están afectados por una situación tan estresante como fue la cuarentena.

Desde los planteamientos expuestos, los niños y niñas se identifican en los contextos formativos, comenzando por el hogar y continuando con la escuela. Dentro de estas dinámicas de cambio contextual, perciben y reelaboran el sentido de sí mismos en el proceso de su formación, lo cual moldea su propia vida. Mientras que la escuela, como lo plantean Bourdieu y Passeron (1970), emerge como un escenario fundamental donde “el éxito de toda acción pedagógica está en función de ser reconocida la autoridad de la institución pedagógica” (p. 70), lo que conduce a una formación social que se desarrolla en función de un sistema de relaciones.

No obstante, la infancia del tiempo de la pandemia ha dejado lecciones aprendidas para los adultos y para la sociedad en general; no es posible asistir a la escuela como único lugar de aprendizaje, sino que los escenarios son educativos, y como humanidad es urgente aprender que las calamidades se convierten en las experiencias para llevar a cabo nuevas formas de aprender a aprender, más allá de lo establecido en el lugar físico de la escuela.

En esa línea, el habitus se manifiesta en el ejercicio de la acción pedagógica, y se expresa en las capacidades concretas de llevar a cabo actos tanto en el ámbito exterior como interior. Esto se hace evidente en la interiorización de factores externos, encaminada a enlazar la historia pasada con las acciones en el presente. Pero, entonces, ¿cómo se define el habitus? Es un generador de prácticas, adquirido durante la socialización primaria al entrar en contacto o al familiarizarse con el entorno y los lugares generados por patrones sociales en los cuales está inserta la vida social.

Los habitus de los niños y niñas son construidos a través de la interacción con la familia y encuentran en la escuela una extensión que amplía su significado y sentido de estar en el mundo. Así lo afirma Bourdieu (1980), al reconocer el hogar como “el lugar primordial para el reconocimiento de esquemas y estructuras que existen entre las cosas, personas y prácticas” (pp. 129-130), en el contexto sociocultural.

Ahora bien, enfatizar en la función social de la educación y la escuela como instituciones encargadas de formar individuos capaces de afrontar los desafíos y transformaciones presentes en la sociedad constituye una necesidad constante. Es así que los derechos se perciben postergados como sujetos sociales, dado que han dejado clara la vulnerabilidad de las sociedades, y, en particular, la colombiana, la cual carece de posibilidades de sustento autónomo.

Por consiguiente, lo vivido es un ejemplo que el mundo entero tiene que recoger, y que en los contextos diversos de este ejercicio de zona urbana en entornos vulnerables sucedieron multiplicidad de situaciones como el desconectarse de la presencialidad, el aislamiento, las emociones y los sentimientos encontrados, las tensiones de la convivencia cotidiana, los estados de ánimo y la falta de recursos tecnológicos, conectividad a la red de internet como medio de asumir con quién reconocerse, hablar, compartir y dialogar al conectarse.

Como lo confirman Szabo Embry et al. (2020), y parte de las conclusiones, la permanencia en el hogar trajo consigo nuevas estrategias que exigen una reestructuración de los horarios escolares y el tiempo de descanso. En esa misma línea, Varela et al. (2021) afirman que resulta oportuno atender la calidad de las actividades de entretenimiento, en particular, los juegos digitales, que de alguna manera desplazaron los analógicos y el tiempo de esparcimiento orientado a la lectura, tareas escolares y conversaciones en familia y algunas actividades de tipo físico en el espacio del hogar.

Finalmente, la investigación aporta elementos sensibles de cómo los niños y niñas perciben la influencia de la pandemia en su vida personal, escolar y familiar, y deja claro que la subjetividad es una construcción permanente y susceptible de cambios que requiere ayuda, sensibilización y comprensión de sentido de los cambios emocionales a partir de la interacción social rutinaria, y las repentinas.

Es necesario señalar que el estudio tiene su alcance en el contexto mencionado, lo que hace pertinente otras investigaciones similares; sin embargo, el ejercicio investigativo deja abiertos múltiples cuestiones y temas para seguir profundizando nuevas aristas relacionadas con la infancia desde el entorno escolar, donde las necesidades abundan y las respuestas gubernamentales se tardan.

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Romelia Negrete Doria

Doctora en Ciencias de la Educación. Sus temas de interés orientados a la educación, pedagogía y didáctica en las ciencias sociales, con enfoque holístico sobre el currículo y la disciplinariedad e interdisciplinariedad en temas de formación política y ciudadanía. Publicaciones recientes: Revisión documental de la categoría “infancia” en tiempos de pandemia en contextos diversos en regiones de Colombia. Ediciones SUMMA. El arte de investigar: experiencia desde los semilleros de investigación, primera edición. Corporación Universitaria de Asturias. El papel de los jóvenes en las ciudadanías alternas: un ejercicio de participación ambiental en contextos socioculturales diversos colombianos. PAIDEIA, No. 26. Universidad Surcolombiana / Facultad de Educación, 2021. https://doi.org/10.25054/01240307.2949

https://orcid.org/0000-0001-7388-1265

Catalina Quinterio Ferré

https://orcid.org/0000-0001-5531-5091

Magíster en Gestión Ambiental y Ecóloga  de la Pontificia Javeriana. Docente investigadora del programa de Especialización en Gestión Ambiental de la Fundación Universitaria del Área Andina. Miembro del Grupo de Investigación Kompetenz de la misma institución. Email: cquintero2@areandina.edu.co. Publicaciones recientes: El papel de los jóvenes en las ciudadanías alternas: un ejercicio de participación ambiental en contextos socioculturales diversos colombianos. PAIDEIA, No. 26. Universidad Surcolombiana / Facultad de Educación, 2021. https://doi.org/10.25054/01240307.2949

Lorena Cardona Alarcón

https://orcid.org/0000-0001-7593-7285

Candidata a Doctora en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Docente investigadora del programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Fundación Universitaria del Área Andina. Integrante del Grupo de Investigación Kompetenz de la misma institución. Email: lcardona46@areandina.edu.co. Publicaciones recientes: El papel de los jóvenes en las ciudadanías alternas: un ejercicio de participación ambiental en contextos socioculturales diversos colombianos. PAIDEIA, No. 26. Universidad Surcolombiana / Facultad de Educación, 2021. https://doi.org/10.25054/01240307.2949

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