Secuencia didáctica: una estrategia pedagógica para la formación en cultura ciudadana1

Schirley Caicedo Zúñiga

Facultad de Educación, Universidad Cooperativa de Colombia
https://orcid.org/0000-0002-2276-3397

Santiago Ospina Ladino

Facultad de Educación, Universidad Cooperativa de Colombia
https://orcid.org/0000-0001-7998-3617

Fecha de recepción: 14/11/2022 | Fecha de aprobación 13/10/2023| Fecha de publicación 15/12/2023

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS14.1.2023.15

Resumen

Este artículo es el resultado de una investigación acción participativa que se llevó a cabo con los estudiantes de grados sexto a undécimo que asumen el rol de representantes de sección de la Institución educativa INEM Luis López de Mesa del municipio de Villavicencio (Meta), teniendo en cuenta que son los voceros elegidos por sus compañeros y a quienes se les asignan responsabilidades en el ejercicio del liderazgo. Como objetivos, los investigadores se propusieron identificar los comportamientos de los estudiantes que reflejan la falta de cultura ciudadana en la institución, diseñar una secuencia didáctica para la formación de los representantes de sección que aporte a la constitución de cultura ciudadana, y proponer la realización de actividades pedagógicas lideradas por los representantes de sección en relación con la constitución de cultura ciudadana. Para la recolección de información se aplicaron tres instrumentos: análisis de documentos, observación e implementación de una secuencia didáctica distribuida en seis sesiones, siendo la última sesión la planeación por parte de los participantes de una Jornada de Cultura Ciudadana dirigida a los compañeros, a través de la cual se evaluó el aprendizaje adquirido, y a la vez se constituyó en el plan de acción para afrontar la problemática de la institución. Como conclusiones se destacan la capacidad de análisis de los participantes para abordar las situaciones reales planteadas, el empoderamiento del rol de líderes y las soluciones propuestas para intervenir, que se caracterizaron por la creatividad.

Palabras clave

cultura, ciudadanía, convivencia, liderazgo.

Didactic Sequence: A Pedagogical Strategy for Training in Citizen Culture

Abstract

This article is the result of a Participatory Action Research that was carried out with students from grades six to eleven who assume the role of section representatives of the INEM Luis López de Mesa educational institution of the municipality of Villavicencio – Meta, taking into account who are the spokespersons chosen by their colleagues and who are assigned responsibilities in the exercise of leadership. As objectives, the researchers proposed: Identify the behaviors of the students that reflect the lack of civic culture in the institution, design a didactic sequence for the training of section representatives that contributes to the constitution of civic culture and propose the implementation of activities pedagogical activities led by section representatives in relation to the constitution of citizen culture. To collect information, three instruments were applied: analysis of documents, observation and implementation of a didactic sequence distributed in six sessions, with the last session being the planning by the participants of a Citizen Culture Day aimed at colleagues, through from which the learning acquired was evaluated and at the same time it became the action plan to address the institution’s problems. The conclusions highlight the analytical capacity of the participants to address the real situations raised, the empowerment of the role of leaders and the solutions proposed to intervene, which were characterized by creativity.

Keywords

culture, citizenship, coexistence, leadership

Sequência Didática: uma Estratégia Pedagógica para a Formação em Cultura Cidadã

Resumo

Este artigo é o resultado de uma Investigação-Ação Participativa realizada com alunos do sexto ao décimo primeiro ano que assumem o papel de representantes de secção da instituição educativa INEM Luis López de Mesa no município de Villavicencio - Meta, tendo em conta que são os porta-vozes eleitos pelos seus pares e a quem são atribuídas responsabilidades no exercício da liderança. Como objectivos, os investigadores propuseram: Identificar os comportamentos dos alunos que reflectem a falta de cultura cívica na instituição, conceber uma sequência didática para a formação dos representantes de secção que contribua para a constituição da cultura cívica e propor a realização de actividades pedagógicas lideradas pelos representantes de secção em relação à constituição da cultura cívica. Foram utilizados três instrumentos para a recolha de informação: análise de documentos, observação e implementação de uma sequência didática distribuída em seis sessões, sendo a última sessão a planificação pelos participantes de um Dia da Cultura Cidadã dirigido aos seus colegas, através do qual se avaliou a aprendizagem adquirida e ao mesmo tempo se constituiu um plano de ação para enfrentar os problemas da instituição. As conclusões incluem a capacidade de análise dos participantes face às situações reais levantadas, a capacitação do papel dos líderes e as soluções propostas para intervenção, que se caracterizaram pela criatividade.

Palavras-chave

cultura, cidadania, convivência, liderança

La cultura ciudadana en Colombia en las últimas décadas ha sido un tema de estudio desde diferentes enfoques, lo que ha inlcuido no solo trabajos de investigación en los entornos escolares, sino también el análisis y la revisión de referentes bibliográficos que hacen mención de la temática o están relacionados con ella. En este sentido, González, Caballe y Aponte (2020) plantean que el conflicto armado que experimentó el país por más de setenta años y los altos índices de violencia, que sin duda alguna han tenido incidencia sobre la vida política y la geografía social del país, se constituyeron en una situación de interés nacional, que llevó al gobierno a generar estrategias para teminar con esa oleada de violencia, a partir de lo cual surgió el proceso de negociación de paz, desde donde se planteó la formación de ciudadanos y la construcción de paz como una de las obligaciones de la educación (p. 252).

Es preciso mencionar que a través de la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, el Estado direcciona la responsabilidad de los entes educativos frente a la formación integral de los educandos, siendo ellos parte de esa sociedad que requiere la construcción de una cultura ciudadana. En el entorno educativo, a partir de la Ley 1620 de 2013, con la creacion del sistema nacional de convivencia escolar, el Estado colombiano reconoce como uno de sus retos, la formacion para el ejercicio de la ciudadanía y los derechos humanos, a través de una política que fortalezca la convivencia escolar. Desde esta perspectiva, cobran relavancia los Estándares Básicos de Compentencias Ciudadanas creados en 2004 por el Ministerio de Educación, desde donde se concibe la vida en sociedad como una característica de los seres humanos. En la compilación que sobre competencias ciudadanas realizan Chaux et al. (2004) plantean que “La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición por parte de otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana” (p. 20). En este sentido, las instituciones educativas como entorno socializador deben garantizar espacios de formación que involucren no solo la conceptualización de términos y la realización de actividades aisladas, sino que en el ejercicio de las competencias propuestas se dé la participación activa de los educandos y se les lleve a un proceso de reflexión que favorezca la apropiación y se refleje en las interacciones escolares.

Para que las instituciones educativas aborden de manera contextualizada la formación en ciudadanía, es importante contar con una caracterización de los estudiantes, teniendo en cuenta que la poblacion que accede a la educación pública, en su generalidad, pertenece a los estratos socioeconómicos más bajos, donde el fenómeno de la violencia es una realidad que enfrentan en la cotidianidad. Y son esas huellas de la violencia las que se ven reflejadas en los comportamientos sociales, en la generación de una cultura donde quizá el aprendizaje se dio en torno a la defensa de lo propio, donde las desigualdades sociales siguen siendo motivo de conflicto, donde a la falta de oportunidades se le suma la ausencia de valores, o como afirma Camacho (1991), “las relaciones sociales violentas crean sus espacios de expresión y sus propias formas culturales de desplegarse” (p. 34). De hecho, Herrera, Pinilla e Infante (2001) afirmaban que en las instituciones educativas se había legitimado el uso de la violencia como herramienta reguladora de las relaciones escolares (p. 46).

Podría decirse entonces que, dependiendo del escenario, las estructuras de la violencia se presentan en formas diferentes, pasando de las masacres ocasionadas por grupos al margen de la ley a la violencia intrafamiliar, o de las riñas callejeras a las peleas con arma blanca en los entornos escolares (González y Molinares, 2010, p. 351). Y es precisamente en la familia donde las situaciones de violencia cobran mayor relevancia, si se tiene en cuenta que, como lo afirma Fabelo (2015), “la familia es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano” (p. 101). Siguiendo a Fabelo (2015), es importante mencionar la transición que las familias han venido presentando, sin dejar de ser la organización humana más antigua y el ámbito social donde las tradiciones se conservan, transición que implica un cambio en la representación de los valores, debido a los cambios de la sociedad, por lo cual, al hablar de crisis de valores, se correlaciona con crisis en la familia (p. 100).

Ahora bien, a pesar de los cambios curriculares y de los diferentes procesos que incluyen la participacion y la democracia, hace falta mayor liderazgo por parte de los estudiantes en relación con su rol como agentes de cambio y transformación social. Si se tiene en cuenta lo que plantea Peralta (2009), “los conceptos de ciudadanía y lo público son conceptos íntimamente vinculados en la historia de la democracia. Concebir el espacio público es concebir el ideal democrático” (p. 173), se deben evaluar los mecanismos que hasta el momento las instituciones educativas están utilizando para concebir ese ideal democrático.

Antecedentes institucionales

Pese a que desde el programa de convivencia escolar de la institución educativa INEM Luis López de Mesa se venían ejecutando acciones para prevenir la violencia escolar, al tiempo que se promocionaba la sana convivencia, al parecer no estaban generando el impacto esperado, lo cual se evidenciaba no solo por las dificultades que a diario se debían intervenir, sino que a partir de los resultados del test diagnóstico de cultura ciudadana aplicado a los estudiantes de secundaria y media técnica a finales de 2021, se corroboraron las falencias en la formación de una cultura desde donde se debe priorizar el respeto por los demás, siendo necesario reconocer que existen unos derechos y unos deberes, y que fomenten el ejercicio de actos dignos de un ciudadano.

La investigación toma como base los resultados de la aplicación del Test Diagnostico de Cultura Ciudadana, siendo relevantes los siguientes datos de conductas en el entorno escolar: respeto hacia los demás, 59,2%; saltarse el turno en la fila, 45,8%; importancia de las buenas relaciones con los compañeros, 47,6%; actuar bajo las normas de convivencia, 41,8%; daño a los inmuebles del colegio, 56,2%; precaución en la movilización por las zonas comunes, 37%; sentir normalidad al ver que agreden al que te cae mal, 61,2%; sentirse bien al escuchar que se burlan del que te cae mal, 80,3%; tratar mal al compañero cuando se está enojado, 81,1%; agredir como respuesta cuando alguien te molesta mucho, 82,3%; actuar sin pensar cuando se tiene rabia, 75,9%. A partir de los resultados, se evidenciaron situaciones que desde el inicio del año escolar 2022 podrían afectar la convivencia, por lo que se analizó cómo la formación en cultura ciudadana de los representantes de sección podría favorecer la convivencia escolar y qué tanto podría influir en el ambiente escolar. La investigación abarcó únicamente a los representantes de sección de los grados de sexto a undécimo, quienes luego del proceso de formación se encuentran capacitados para difundir los mensajes, materiales y propuestas, con el apoyo del docente orientador de la institución educativa.

Es necesario indicar que en la convivencia escolar se ven reflejados tanto los valores como las habilidades de los integrantes de la comunidad educativa, que permean las relaciones e interacciones y que constituyen un aspecto importante en la responsabilidad de la educación, en relación con lo que debe ser parte del aprendizaje de los ciudadanos que aporten a la sociedad. Esta dimensión de convivencia escolar está ligada a las competencias de las personas para resolver asertivamente los conflictos, para respetar la diferencia, para participar en espacios políticos con una mirada crítica de las problemáticas que atañen a la comunidad y para ejercer de manera consciente la democracia, lo cual se proyecta más allá del contexto educativo, hacia la contrucción de una cultura ciudadana.

Para que esta investigación lograra generar un impacto en las bases de la cultura de la institución donde se desarrolló el trabajo, fue necesario realizar el proceso de formación con el grupo de estudiantes que representan el colectivo de la comunidad estudiantil y que son reconocidos como los representantes de sección, teniendo en cuenta el rol de liderazgo que podrían ejercer y la posibilidad de que la estrategia pedagógica (secuencia didáctica) se pueda replicar en los siguientes años escolares con todos los estudiantes, como una estrategia de mejoramiento continuo de la cultura ciudadana y la convivencia escolar.

Dentro del marco teórico se tuvieron en cuenta diferentes conceptos, incluidas las categorías de análisis de esta investigación, que son Cultura Ciudadana, Convivencia Escolar y Liderazgo, los cuales se mencionan a continuación.

Cultura

Son diversos los autores que han intentado definir el concepto de cultura, el cual desde su etimología significa cultivo, del latín cultus, haciendo referencia a la transformación de lo natural a partir de actividades que sacaban provecho de la tierra. En sentido metafórico, se hacía mención al cultivo del espíritu, desde donde la formación espiritual era determinante para la interacción con otras sociedades (Velasco Maíllo y Sama Acedo, 2019). En sus orígenes en la antropología, el término cultura era utilizado para oponerse a la Alta Cultura y a las teorías racistas, en busca de las diferencias jerárquicas con las que se encontraron los primeros grupos de la Europa del siglo XVIII, época en la cual había una diferencia entre las personas cultas y las incultas, siendo consideradas las primeras como aquellas que por su posición social eran leídas y sensibles al arte (Subirats Martori, 1994). En este sentido, podríamos decir que se buscaba un concepto que abarcara a toda la comunidad y no solo a una parte, distinguida por la posición social.

En el marco de las leyes colombianas, la Ley 397 de 1997 contiene la siguiente definición: “la cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más allá de las artes, modos de vida, derechos humanos, sistema de valores, tradiciones y creencias” (art. 1, numeral 1). Como vemos, esta definición enmarca caraterísticas individuales, pero también aquellas transmitidas de generación en generación, que llevadas a un contexto permean la interacción social, la cual además está mediada por factores que garantizan la igualdad de condiciones, como es el caso de los derechos humanos.

Ciudadanía

Aristóteles es considerado como el primer autor que formuló una tesis completa sobre este término, sustentado en su concepción de hombre como animal cívico, es decir, que solo se desarrolla plenamente en su comunidad, siendo las más importantes la familia y la ciudad (Horrach Miralles, 2009). Aunque el término se remonta inicialmente a los modelos políticos de Grecia, donde ciudadanía y Estado no se diferenciaban, puesto que sus modelos se basaban en la autonomía, desde la cual cada individuo era importante para el funcionamiento de la comunidad, y, por otro lado, representaba un vínculo de carácter religioso (Parada Barrera, 2009).

Para Manosalva Corredor (2019), la ciudadanía se puede enmarcar desde dos fundamentos, el racional, que implica que quienes conforman la sociedad la perciban como justa y así la legitimen, y el sentimental, que posibilita que se refuerce la identidad de los miembros de una comunidad, mientras que Reyes Hernández (2015) concibe la ciudadanía en relación con los valores, las actitudes y los comportamientos democráticos, que permiten la integración a la sociedad y la reconstrucción de lo público. En este mismo sentido, desde las teorías liberales se explica que los derechos son la base de la ciudadanía y que, al ejercerla, son necesarias virtudes como el respeto, la lealtad, la independencia y la capacidad de adaptarse a los cambios (Parada Barrera, 2009).

Si bien es cierto que el concepto de ciudadanía ha evolucionado a la par con las transformaciones sociales, económicas y políticas, ha sido la democracia el principal sustento de ciudadanía, entendiéndose que ciudadano es aquel que tiene deberes y derechos en un Estado (Parada Barrera, 2009). Para Buelvas Bruno (2017) existe una relación entre ciudadanía y ciudadano, en tanto que el primer concepto hace referencia a los mecanismos que puede utilizar una población para el logro de propósitos comunes, mientras que el segundo se constituye más en una figura política que lleva implícitos los derechos. Por su parte, Ruiz Silva y Chaux Torres (2005) plantean que el ejercicio de la ciudadanía en la escuela hace referencia a la participación de la comunidad educativa, haciendo alusión a la regulación que se presenta en el contexto escolar en torno a la vida social, lo que implica el respeto y cumplimiento de las normas establecidas en el Manual de Convivencia o en el interior del aula, así como la comprensión de los derechos humanos y la Constitución Política.

Cultura ciudadana

En 1995 aparece este concepto como eje central del Plan de Desarrollo Formar Ciudad, como el esfuerzo del alcalde de Bogotá, Antanas Mockus, de hacerles frente a los problemas de la ciudad relacionados con lo cultural (Obando Valbuena, 2017). Mockus (2003), retomando la perspectiva del sociólogo Berstein, para quien la sociedad como sistema se reproduce y transforma de acuerdo a los procesos de comunicación, plantea la cultura ciudadana como un proceso de transformación colectiva, desde donde avala su programa de cultura ciudadana, en busca de cambios de hábitos a partir de la autorregulación personal que facilitaran el cumplimiento de las normas urbanas, la resolución pacífica de los conflictos, la capacidad de expresarse y comprender las expresiones de los demás.

Para Manosalva Corredor (2019) hay unos modelos de comportamiento a partir de los cuales se crea ciudad, haciendo de esta un espacio digno o, por el contrario, opresivo, por lo cual una de las tareas de la educación estaría encaminada a la formación de ciudadanos activos y autónomos, responsables de sus derechos, lo que se vería reflejado en la calidad de la ciudad y de las personas. Estos comportamientos se hacen evidentes en las relaciones de convivencia que se establecen en el interior del aula, las cuales terminan siendo extrapoladas a los diferentes ámbitos donde interactúa la persona, por lo cual en la construcción de la vida escolar debe existir una participación ciudadana con unas posturas críticas, a través de la cual el estudiante refleje un aprendizaje que supere el mero hecho de adquirir unos conocimientos específicos enmarcados en procesos cognitivos (Garcés, 2020). De esta manera, podría reflexionarse entonces sobre la incidencia que tienen las herramientas adquiridas en la escuela en relación con la cultura ciudadana, hacia la reconstrucción del tejido social.

En esta misma línea, Figueroa Ibérico (2013) realiza un planteamiento desde donde visualiza a la escuela como ese escenario adecuado para el desarrollo de diversas habilidades y competencias, que permitan la comprensión de la convivencia en sociedad a partir de las vivencias propias, y donde el conocimiento adquirido facilite la participación en espacios de discusión de los asuntos públicos y colectivos, preparación que requieren los estudiantes, en aras del ejercicio de la ciudadanía. Así mismo, la cultura ciudadana involucra normas, comportamientos, constumbres, orientados hacia la construcción de ciudadanía y basados en el bien común, por lo cual, en el análisis que realizan Viracachá Plazas y Cadena Amaya (2019) sobre la administración de Mockus, determinan que la cultura ciudadana sobrepasó las necesidades individuales, para dar paso a lo colectivo, desde donde se generó un deber con la ciudad.

En el ensayo de García Reyes (2018), el cual muestra una revisión de diferentes estrategias utilizadas para abarcar la formación ciudadana, el autor hace referencia a la cultura ciudadana como un elemento clave en la construcción de ciudad, teniendo en cuenta que se establece una relación entre la vida pública y la privada, además de ser un signo de la democracia. Para Arellano (2007), es fundamental realizar una mirada en el interior de las escuelas, que permita identificar aquellas prácticas educativas que permean no solo al estudiante, sino también a los docentes, y que se deben encauzar en el desarrollo de competencias que favorezcan la convivencia. En este sentido, Castillo García (2003) se refiere a la escuela como un escenario de conflictos, siendo las diferencias generacionales un factor que propicia desencuentros, puesto que las exigencias de los derechos por parte de los estudiantes son una expresión de contradicción respecto a la autoridad ejercida por los adultos.

Mockus y el Sistema de Cultura Ciudadana

Tomando como referencia el trabajo desarrollado por Antanas Mokus sobre cultura ciudadana, en esta investigación se consideraron los tres sistemas señalados por el autor: la ley, la moral y la cultura, sobre los cuales se basan las acciones de las personas. En relación con la ley, definida como “forma legítima de regularlos de manera explícita, libremente acordada y según procedimientos públicamente predefinidos, y que establece unos mínimos básicos para facilitar la convivencia y la coexistencia de diversas opciones morales y culturales” (Mockus et al., 2012, p. 5), se podría plantear que son la base para la regulación de los comportamientos en cualquier sociedad (leyes nacionales) e incluso entre las naciones (leyes internacionales), y que su incumplimiento acarrea consecuencias negativas, siendo esta la manera de corregir lo que se podría denominar una desviación de lo acordado.

Por su parte, la moral, entendida como aquellas normas que las personas han interiorizado y las que guían sus acciones, siendo parte de un aprendizaje mediado por la sociedad (Mockus et al., 2012), es lo que permitiría en las personas la toma de decisiones en relación con situaciones a las que se expongan y que pueden considerarse dilemas morales. En cuanto a la cultura, que, según Mockus et al. (2012) “son los aprendizajes apropiados por los grupos humanos tras siglos o décadas de prácticas compartidas que regulan las acciones del conjunto” (p. 5), estaríamos ante los parámetros construidos y traspasados de generación en generación, y que, además de dar identidad a un grupo de personas, son los que promueven los avances hacia una cultura cada vez más humana y basada en valores.

Si se tiene en cuenta la afirmación de Mockus et al. (2012), “El aporte más poderoso de una política de cultura ciudadana es sin duda la reconstrucción de la relación de la corresponsabilidad entre la ciudadanía” (p. 4), se podría plantear entonces que en el ámbito escolar, la educación en cultura ciudadana debería estar orientada al desarrollo o fortalecimiento de actitudes, a través de los que cada estudiante asuma con responsabilidad los derechos y deberes que le corresponden, siendo esta la base para una sana convivencia. De esta manera, la asimilación del Manual de Convivencia como regulador de los comportamientos, desde donde se establecen las normas y responsabilidades tanto de estudiantes, padres de familia, así como de los docentes y directivas, debería pasar de ser simplemente un documento de obligatorio conocimiento a un elemento de análisis y reflexión donde se compilen los acuerdos a los que se llegue con la comunidad educativa, y a través del cual se rescate la labor de los entes de control, como el gobierno escolar y los representantes estudiantiles.

Cobra relevancia también la relación entre cultura y educación, si se tiene en cuenta que es la educación la que permite que las personas comprendan el significado de la ley y la moral, y cómo estas inciden en la forma de actuar o reaccionar ante una situación, siendo a partir de ese momento que la cultura ciudadana logra materializarse. Sin embargo, cuando existe una separación entre la ley, la moral y la cultura, tal como lo describe Mockus, es la convivencia la que se termina afectando, pues las personas, más que valer sus conductas por lo coercitivo de la ley, se basan en sus propios principios. En este mismo sentido, Rubio Vivas (2018) refiere la necesidad de replantear lo que se viene realizando como ejercicio pedagógico desde las áreas de formación en ética y valores y que abarcan la moral, tomando como base los continuos cambios en la estructura social del país, lo cual estaría encaminado al favorecimiento del actuar ciudadano y el ejercicio en la aplicabilidad de los derechos humanos, retomando de esta manera el papel activo de la escuela en la formación de ciudadanos críticos y reflexivos, enmarcados en unos comportamientos morales.

Convivencia escolar

Según la RAE, el término convivir, que proviene del latín convivere, hace referencia a vivir en compañía de otros, lo cual da paso a identificar que son diferentes los espacios donde las personas pueden llevar a cabo una convivencia, como lo son la familia, la escuela y la sociedad. Para esta investigación es importante referirnos a la convivencia escolar, que es definida por el MEN en la Guía No. 49 como “acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica” (p. 25), siendo importante señalar que esta acción va más allá del compartir en un mismo espacio, y que implica cumplir con unos parámetros que permiten que las relaciones entre unos y otros se dé en términos de respeto y equidad, lo que conlleva que las diferencias se resuelvan de manera pacífica, de tal manera que no se altere la armonía del grupo.

La convivencia escolar es un factor que se ha venido asociando a la calidad educativa, y desde allí, la importancia para que se consolide como una de las fases de este proceso, teniendo en cuenta que los ambientes de aprendizaje se tornan propicios o no a partir de las interacciones entre los sujetos que están inmersos en ellos. La escuela ha sido considerada un espacio de formación, donde su estructura de jerarquías y la imposición de normas complementan lo que en torno a la convivencia se aprende en otros espacios de socialización. En esta fase la convivencia debe ser abordada desde la interdisciplinariedad, entendiendo que las relaciones que se construyen en el interior del aula son la base del clima escolar (Perales et al., 2014).

Para Díaz Better y Sime Poma (2016), la convivencia escolar ha venido estructurándose y avanzando con relevancia en todos los instituciones educativas y escuelas, con gran influencia e impacto para la conformación de una sociedad con buenas relaciones personales y una sociedad en paz. De esta manera, la convivencia escolar se puede marcar como uno de los lineamientos principales para la construcción de paz y resolución de conflictos en el país, siendo su finalidad poner en marcha todas las habilidades y competencias sociales enfocadas en una educación de valores para ese proceso transformativo de la cultura de la paz (Grande, 2010). Si se tiene en cuenta que las personas tienen la tendencia a compartir y a vivir en las relaciones, el uno con el otro, se hace necesario que cada uno tenga dominio y control de las emociones, que aprenda a convivir y adaptarse a las situaciones, por lo cual, es desde el aula que se debe enseñar el manejo de las situaciones de convivencia, de los espacios, de las referencias sociales, de las diferencias, para enriquecer el respeto y la tolerancia, que se reflejen no solo en la institución educativa, sino también en el grupo familiar, promoviendo una sana convivencia que a la vez influya en la salud mental (Berra Bortolotti y Dueñas Fernández, 2012).

A partir de lo anterior, todas las personas deberían mejorar sus actitudes, fortalecer el sentido de pertenencia y de identidad, respetando las creencias y los roles para poder desenvolverse como ciudadanos ejemplarizantes en los subsistemas en que se encuentran inmersos, puesto que el funcionamiento de las comunidades se ve modificado por el convivir y por algunas alteraciones de las relaciones interpersonales, que van a trascender el desarrollo del plan y proyecto de vida (Morales Rodríguez et al., 2013). En este sentido, las habilidades sociales que se inician en la infancia y se fortalecen en la adolescencia, y donde la escuela desempeña un papel muy importante, son consideradas como un factor por evaluar en la convivencia escolar, teniendo en cuenta que en la interacción con el otro es donde se aprende a defender lo propio, a asumir responsabilidades, a practicar los valores y a regular los comportamientos por normas que promueven la sana convivencia, la paz, la igualdad de oportunidades, evitando las situaciones hostiles y promoviendo el funcionamiento de una sociedad equitativa (Betina Lacunza y Contini de González, 2011).

Los valores y la convivencia

La educación en valores, más que un reto para Colombia, es una necesidad imperante, si se tiene en cuenta que cada vez son más las situaciones de intolerancia y de falta de respeto que se vivencian tanto en los entornos familiares como en los escolares y sociales, alejándose cada vez más de ese ideal de país en paz que se anhela desde hace ya varios años. Siendo las personas las que hacen que la convivencia se dé en términos adecuados o no, es necesario revisar la relación de esta con los valores que rigen los comportamientos, pues como lo plantean Gallego et al. (2019), son acciones desde donde se promociona la convivencia: las políticas públicas, los planes, así como el respeto que se infunde hacia el cumplimiento de normas, la participación en diferentes escenarios y el mismo aprendizaje de valores (p. 167).

Los valores se pueden considerar como aquellos factores que dan sentido a los acontencimientos de la vida diaria y que permiten la interpretación de las situaciones a partir de las propias experiencias, por lo que son “determinantes del comportamiento moralmente apropiado, y los que dan origen a los pensamientos y las acciones que derivan de éstos en cada individuo que convive en sociedad” (Rodríguez et al., 2017, p. 138). De acuerdo con el análisis de diferentes estudios en Colombia realizado por Garcés (2021), el autor refiere que las instituciones educativas se han limitado a reproducir la educación en valores y los ejes temáticos de las asignatura de Cátedra de Paz y Democracia, y afirma: “el aprendizaje de la exigibilidad de los derechos y deberes ciudadanos y el reconocimiento del otro con el que convivimos es un elemento sustancial de la cultura pública cotidiana” (p. 23). Es posible que desde esta perspectiva, se pueda abordar el manejo de los conflictos de una manera positiva, tal como lo propone Villalba (2016), para quien las prácticas educativas se deben enfocar en la no violencia, favoreciendo así la regulación de los conflictos a través del aprendizaje y desarrollo de habilidades como el trabajo en equipo, la dignidad, la práctica de los derechos humanos, los valores, la mediación como estrategia para la resolución de conflictos, las emociones y los espacios democráticos.

En la revisión de estudios de convivencia escolar realizada por Díaz Better y Sime Poma (2016), encontraron como base para justificarla como objeto de estudio tres aspectos, que mencionan en el siguiente orden: el fenómeno de la violencia que irrumpió la tranquilidad en la escuela, la incidencia de la convivencia en los procesos académicos y, por ende, en el aprendizaje de los estudiantes, y las exigencias de una sociedad que anhela mitigar la violencia en las calles, así como disminuir los riesgos asociados a la inseguridad, y el entorno familiar como factor protector que acompaña el proceso de mejorar la calidad de vida de todos los involucrados. En este sentido, cobra relevancia la publicación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), donde plantea que se requieren actitudes en los educandos, además del desarrollo de habilidades, la interiorización de valores y un nivel apropiado de conocimientos, a fin de que la educación para la ciudadanía mundial se constituya en un eje de transformación desde donde se aporte a la generación de un mundo con más y mejores oportunidades de inclusión, que lleven a convivir de manera justa y pacífica.

El liderazgo de los representantes estudiantiles

Los representantes estudiantiles hacen parte del Consejo de Estudiantes que son elegidos por voto popular en la dinámica del Proyecto de Democracia en las instituciones educativas, y que se constituyen en la voz de los compañeros ante la comunidad educativa, velando por los intereses comunes; entre sus funciones están las de contribuir a la sana convivencia a través de espacios de mediación, la participación en el gobierno escolar, el aporte en la construcción de los Manuales de Convivencia y, por ende, la participación activa, voz y voto en el Comité de Convivencia, por medio del presidente del Consejo (Decreto 1860, 1994). Sin lugar a duda, es desde la escuela donde se deben vivienciar la democracia y la ciudadanía, siendo necesario realizar un ejercicio previo de preparación de los estudiantes para que basen su actuar a partir de los valores y actitudes, proyectando su participacion democratica y contribuyendo a la sana convivencia escolar.

Por su parte, Castillo García (2003) realiza un análisis de la incidencia de la escuela en la formación de ciudadanos y el compromiso que deben asumir por las nuevas demandas que surgen en la realidad actual, teniendo en cuenta la contribución de las instituciones al proceso socializador de los individuos, por lo cual es en ella donde se deben centrar los esfuerzos tanto del Estado como de la sociedad, determinando acciones claves que promuevan la reflexión en los estudiantes y los orienten hacia el desarrollo de un pensamiento crítico y deliberado, como parte del camino de la formación hacia la ciudadanía. En el análisis que realizan Piedrahíta Sánchez y Hernández Herrera (2021) sobre la pedagogía de Freire y la convivencia escolar, en el cual mencionan los cambios que surgen en la educación a partir de la Constitución Política de 1991, en un ambiente de promocionar la democracia, los autores concluyen que “la ciudadanía implica unas relaciones flexibles en un mundo cotidiano, donde no basta con tener unos conocimiento específicos” (p. 98), lo cual obliga a que las instituciones educativas desarrollen prácticas reales desde donde los estudiantes tengan voz y puedan participar en la toma de decisiones del contexto escolar.

A mediados de la década de los años 70 nace la teoría integral del liderazgo, desde donde se intentaba explicar la influencia del líder en sus seguidores, a partir del análisis de la disposición para el trabajo arduo y los sacrificios de estos últimos, con el fin de alcanzar los objetivos de la organización. Esta nueva concepción del liderazgo exigía al mismo tiempo que en las instituciones educativas los líderes tuvieran la capacidad de asimilar el cambio y alinear a los equipos de trabajo hacia el desarrollo de una visión colectiva, la cual debía ser comunicada, pero además se preparara a las personas para enfrentar los obstáculos.

Surgen entonces dos estilos de liderazgo que sobresalieron, el transaccional y el trasformador, que, aunque diferentes, podían ser utilizados ambos en momentos determinados y bajo situaciones distintas. El líder transaccional se caracteriza por atraer seguidores a partir de beneficios que satisfagan necesidades, es decir, una transacción entre logros alcanzados y recompensas recibidas, mientras que el liderazgo transformador implica un cambio desde lo individual, tanto para el líder como para sus seguidores, por lo cual algunos autores lo consideran como el más efectivo para que las organizaciones educativas se encaucen hacia el logro de su visión. La persona que ejerza el liderazgo transformador no puede limitarse a cumplir solo con unas metas establecidas, por el hecho de generar estabilidad y tener el control, sino que debe ir a la par con la innovación y el cambio (Castro et al., 2006).

¿De dónde nace la iniciativa de la investigación?

Retomando cada uno de los conceptos anteriores y llevándolos a la realidad de las instituciones educativas, como es el caso del INEM Luis López de Mesa, se afianza la idea de que es hacia la formación de líderes trasformadores que se debe enfocar la escuela en la actualidad, lo que implica no solo el fortalecimiento de las habilidades y la adquisición de nuevos saberes en los diferentes actores del cuerpo docente que pueden tomar decisiones, sino que estas deben ser extensivas a los grupos de estudiantes que representan la voz de sus compañeros y que se están preparando para ejercer la ciudadanía en el país.

Es importante señalar que las nuevas generaciones de estudiantes deben estar instruidas para generar discusiones en relación con los conflictos y las situaciones de crisis que pueden experimenar en la cotidianidad escolar y que ameritan una análisis que dé apertura a las mentes cerradas, siendo este el primer paso para formarlos en convivencia y ciudadanía (Garcés, 2020). Es una realidad en las instituciones educativas la necesidad de que los procesos de formación se inicien con los estudiantes representantes de sección, como parte de esas nuevas generaciones que pueden, ejerciendo un liderazgo adecuado, ser promotoras de la cultura ciudadana y la sana convivencia en el contexto escolar.

Además, la convivencia escolar en las instituciones educativas debe ser manejada de manera conjunta con la familia, siendo la escuela el sitio donde se fomentan y se fortalecen los lazos de la sana convivencia; las instituciones tienen que actuar frente a todos los fenómenos y actitudes violentos que suceden en el contexto con los integrantes de la comunidad educativa. La realidad es que todas las instituciones educativas deben estar preparadas para observar las dinámicas y los aportes a las soluciones de los conflictos; la evaluación de la convivencia debe ser permanente, hay que diseñar un Manual de Convivencia donde esté inmersa la interpretación de la violencia como marco de referencia y eje principal del derrotero de las funciones de la institución educativa en la promoción de un ciudadano ideal (Grande, 2010).

Ahora bien, si se tiene en cuenta que la convivencia está ligada a la práctica de los valores, los que se aprenden en la familia y se reproducen en la escuela, y que aunado a ello es evidente el cambio constante de las nuevas generaciones, es menester por parte de las instituciones educativas reformular el ejercicio educativo, de tal manera que la transformación a la que haya lugar favorezca la práctica de los derechos humanos, donde la convivencia cotidiana esté encaminada a la conformación de comunidades democráticas y justas. Es a través de un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje que la escuela puede fundamentar los cimientos de aquello que se constituirá en la base para las nuevas generaciones en relación con la cultura ciudadana (Cuéllar García y Fajardo Pascagaza, 2018). Por lo tanto, los estudios de la cultura ciudadana deben centrarse en el estudiante como actor central, quien llega a la escuela permeado por unos aprendizajes que han definido su manera de actuar y reaccionar ante las circunstancias a las que se enfrenta, aprendizajes que quizá vienen arrastrando las situaciones de violencia vividas en el país desde su conformación y que se acentúan por las diferencias políticas y la lucha por los derechos.

A partir de lo anterior, y dada la falencia de la Institución Educativa INEM Luis López de Mesa, al no tener establecida una estrategia pedagógica de formación para los representantes de sección que fortalezca el ejercicio del liderazgo y favorezca la constitución de cultura ciudadana en el entorno escolar, surge la necesidad de desarrollar una estrategia que permita abordar la problemática, teniendo en cuenta que para los investigadores —más que realizar un proceso de impartir conocimientos y evaluar unos aprendizajes del concepto de cultura ciudadana, el cual podría haberse facilitado con la aplicación de un test y un pretest que midiera el conocimiento adquirido luego de la formación implementada— el objetivo se direccionó a generar unos espacios de interacción entre los estudiantes que, al ser elegidos de manera democrática como los voceros de sus compañeros, tienen la inmensa responsabilidad de aportar ideas y acciones que favorezcan la convivencia a partir de la construcción de la cultura escolar, para lo cual era necesario que se empoderaran de su rol como líderes y que desde sus propias concepciones y experiencias fueran propositivos, por lo que la sesión 6 de la secuencia didáctica se enfocó en la planeación de una jornada ciudadana hecha por los estudiantes, para los estudiantes.

MÉTODO

Diseño

Esta investigación de corte cualitativo, a través de la cual se busca la comprensión de un fenómeno identificado como problemática en un inicio, permite que la exploración se realice en un ambiente natural, facilitando obtener de los mismos participantes la percepción que tienen del fenómeno y la relación con el contexto donde están inmersos (Hernández Sampieri et al., 2014), siendo el objetivo general de los investigadores llevar a cabo una estrategia pedagógica directamente con la población objeto de estudio, que para este caso son los representantes de sección de los grados de sexto a undécimo, la cual se viene desarrollando en el propio ambiente escolar y, además, tiene como fin la formación en cultura ciudadana.

Cabe mencionar que la investigación cualitativa, tal como lo plantea Bisquerra (2009), es una investigación social donde el investigador se constituye en un instrumento para la recolección de datos, por lo cual fue necesaria la inmersión en el campo desde el inicio de la investigación, lo que permitió hacer una lectura del contexto y lograr identificar aspectos que estaban incidiendo en situaciones que afectaban la convivencia y que estaban relacionados con la ausencia de cultura ciudadana. En la investigación cualitativa los datos se convierten en información, y cuando se trata de personas, los datos que interesan son conceptos, emociones, experiencias, los cuales se manifiestan en el discurso del sujeto, ya sea de manera individual o colectiva.

Es una investigación acción participativa que se realiza partiendo de situaciones que se vienen presentado desde años atrás y que hasta el momento no han sido objeto de estudio en la institución. Es importante mencionar que a través de la investigación acción se facilita la obtención de conocimiento aplicado, lo cual favorece la toma de decisiones y la ejecución de actividades para la transformación de una situación problema, motivo por el cual es el tipo de investigación elegido por los investigadores, dado que se pretende la formación en cultura ciudadana como factor clave para la modificación de comportamientos en los estudiantes, que afectan la convivencia escolar.

Tomando como referencia que la pretensión de la investigación acción está enfocada a transformar las realidades educativas, para lo cual es necesario comprenderlas desde su contexto social y particular, realzando el valor de la práctica del conocimiento pedagógico como garante de la solución de las problemáticas más visibles, en pro de la mejora en la calidad de lo que oferta el sistema educativo (Bisquerra, 2009), es necesario que los instrumentos para la recolección de datos estén enmarcados en la realidad contextual, donde la participación activa tanto de la muestra seleccionada como de los investigadores permita una interacción que facilite la comprensión de la problemática y la satisfacción de las necesidades educativas identificadas.

Guevara Alban et al. (2020) plantean que este tipo de investigación permite que haya un involucramiento de los participantes que les concede la potestad de conocer e interpretar la realidad estudiada, además de poder transformarla. En la investigación acción participativa es fundamental que los saberes y la acción estén integrados, siendo la transformación la acción más significativa para los investigadores, dado que permite que sean los mismos participantes, en este caso los representantes de sección, ya con una formación en cultura ciudadana, quienes puedan proponer soluciones a la problemática de convivencia escolar identificada. Es importante mencionar entonces la relevancia de la investigación acción en el campo de la educación, teniendo como eje central la mejora de las prácticas pedagógicas y la transformación de los entornos escolares, a partir de la intervención y solución de problemáticas, que, como en el caso de esta investigación, afectan el bienestar de la comunidad educativa. A continuación se enuncian las acciones realizadas para llevar a cabo esta investigacion acción (véase la figura 1) .

Figura 1. Fases de la investigación

Participantes

La institución educativa INEM Luis López de Mesa de la ciudad de Villavicencio cuenta aproximadamente con 3.000 estudiantes, tiene seis sedes en la mañana y seis sedes en la tarde y está en el centro del perímetro urbano de la ciudad. Una de las características de la población de esta institución es que los estudiantes son de estratos socioeconómicos bajos, con familias en un alto porcentaje donde la madre es cabeza de hogar y donde la familia extensa se constituye en los cuidadores de los estudiantes, por la actividad económica de los padres. Aunado a ello, el sector de residencia de la mayoría de las familias de la institución son foco de expendio y consumo de sustancias psicoactivas, además de los riesgos propios de estos sectores vulnerables.

La muestra de esta investigación es no probabilística, teniendo en cuenta que los criterios se definieron de acuerdo con un grupo determinado objeto de investigación, y se considera una muestra homogénea, la cual Hernández Sampieri et al. (2014) definen así: “poseen un mismo perfil o característica o bien comparten rasgos similares” (p. 388), y en este caso se toma como base a los representantes de sección, quienes presentan características similares en relación con el rol asignado en la institución educativa. La muestra estuvo constituida por un total de 43 estudiantes, quienes desde el inicio de la investigación fueron informados sobre el objetivo de esta, ante lo cual accedieron a participar voluntariamente. Es importante también mencionar que esta investigación contó con el aval del equipo directivo de la institución educativa INEM Luis López de Mesa.

Instrumentos

La recolección de datos inicia a partir de los resultados arrojados con la aplicación del Test Diagnóstico de Cultura Ciudadana 2021 de la institución educativa INEM Luis López de Mesa, el cual hace parte de las actividades del Programa Escolar de Cultura Ciudadana. Cabe señalar que este test fue un instrumento diseñado y aplicado por primera vez en las instituciones oficiales durante la ejecución del proyecto Fortalecimiento de la Seguridad y la Convivencia Ciudadana en el municipio de Villavicencio, en 2013, y desde esa época quedó bajo la autonomía de las instituciones el continuar o no con su aplicación. Con base en los resultados, se analiza la necesidad de generar acciones que fortalezcan el programa a partir del liderazgo de los representantes de sección, determinando de esta manera como instrumentos específicos de recolección de datos el análisis documental, la observación directa y la secuencia didáctica.

Análisis documental

Permite, por un lado, obtener información retrospectiva sobre la temática o problema de investigación y, por otro lado, contrastar e incluso validar la información que se obtiene a través de otros medios. Los documentos que se analizan y que abarcan una amplia información acerca de la investigación deben ser revisados de manera sistemática y planificada (Bisquerra, 2009), siendo esta actividad el punto de partida en esta investigación, al realizarse una revisión de documentos internos facilitados por la institución, como lo fueron el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Transversales y el Manual de Convivencia, y que estaban relacionados con las acciones enmarcadas hacia la construcción de la cultura ciudadana.

Observación

Como instrumento en la recolección de datos de las investigaciones cualitativas, cabe mencionar que es aplicable desde la inmersión inicial al campo, y aunque en este tipo de investigación cualquier dato puede ser valorado, también en necesario determinar qué de lo observado se va a registrar a partir de los objetivos planteados. En el proceso de observación intervienen todos los sentidos; por eso se diferencia del hecho de ver, que es lo cotidiano (Hernández Sampieri et al., 2014). Es por esta razón que para esta investigación se elaboró una rejilla de observación basándose en los criterios que los investigadores consideraron pertinentes, lo que facilitó el rol activo del observador, al lograr atender los eventos, detalles e interacciones de los participantes durante la realización de los encuentros.

El papel del observador en esta investigación fue de activa participación, teniendo en cuenta que su función dentro de la implementación de la secuencia didáctica era también la de facilitador, por lo que participaba en las diferentes actividades. Sin embargo, también se contó con la presencia de un observador con participación pasiva, quien aportó su perspectiva del desarrollo de las actividades y los comportamientos de los estudiantes, lo cual se hizo con el ánimo de minimizar el riesgo de los sesgos del investigador-observador.

Figura 2. Rejilla de observación sesión 1

Secuencia didáctica

Con relación a la secuencia didáctica, es importante mencionar el planteamiento de Tobón Tobón et al. (2010), quienes retoman la teoría del aprendizaje cooperativo de Vygotsky, a partir del cual se deben plantear actividades donde los estudiantes requieran la cooperación del compañero para resolver una situación real en cualquiera de los contextos en los que se desenvuelven, lo cual se tuvo en cuenta para la estructura de cada una de las actividades de las diferentes sesiones, en busca de promover en los estudiantes el análisis crítico de situaciones reales del contexto escolar y social, favoreciendo la toma de decisiones.

Para Díaz-Barriga (2013), la secuencia didáctica debe contener actividades que se relacionen entre sí, donde además el docente deberá traer a la memoria de los estudiantes lo que ellos conocen de alguna situación o hecho relevante, relacionar ese conocimiento con una problemática actual, y lo más importante, que, a partir de las actividades, se puede generar un aprendizaje significativo. De esta manera, se podría decir que en la estructura de la secuencia didáctica son varios factores los que se deben tener en cuenta: saberes previos del estudiante, generación del conocimiento y valoración de las actividades finales, contando con las tres dimensiones de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa.

Otro aspecto que se debe incluir en la planeación de una secuencia didáctica es que las actividades por desarrollar de los estudiantes no deben ser rutinarias ni monótonas, sino que deben ser acciones que logren entrelazar los conocimientos previos con los nuevos, y que además se fomente una posición crítica respecto a la situación que se plantea. De igual modo, en la estructura de una secuencia didáctica deben estar claras tanto las actividades de aprendizaje como las de evaluación, siendo estas últimas las que, como resultados presentados en tareas, productos o trabajos, permiten identificar el aprendizaje adquirido (Díaz-Barriga, 2013).

Para el desarrollo de la secuencia didáctica se estableció un contenido temático que favoreció el logro de los objetivos de la investigación, los cuales se distribuyeron de la siguiente manera: Sesión 1 (liderazgo, estilos de liderazgo, perfil del representante de sección y funciones del representante de sección); Sesión 2 (cultura, ciudadanía y sistemas de la cultura ciudadana); Sesión 3 (derechos constitucionales, deberes y obligaciones constitucionales, vulneración de derechos y derechos y deberes en la escuela); Sesión 4 (cultura de la legalidad, la ley y la norma, valores, ética y moral); Sesión 5 (violencia escolar, convivencia, respeto y tolerancia, acuerdos y toma de decisiones) y la Sesión 6 (diseño de recursos didácticos, planeación de las actividades por sede y elaboración de boletín informativo).

Figura 3. Estructura secuencia didáctica

SECUENCIA DIDÁCTICA: CULTURA CIUDADANA
Institución educativa	INEM López de Mesa
Ubicación geográfica	Villavicencio - Meta
Población	Representantes de sección de los grados sexto a undécimo (43 estudiantes)
Tiempo estimado	21 horas
Numero de sesiones	6 (1 sesión por semana)
Problemas identificados	Rol pasivo por parte de los representantes de sección Ausencia de liderazgo en los representantes de sección Comportamientos en los estudiantes en general, que evidencian falta de cultura ciudadana Violencia escolar
Contenidos temáticos	Liderazgo Cultura ciudadana Derechos y deberes Cultura de la legalidad Convivencia escolar Propuesta Jornada Ciudadana
Estrategias didácticas	Análisis de caso Mesas de discusión Trabajo colaborativo Aprendizaje basado en problemas Participación individual y en grupo
Actividades de apertura	Cada sesión inicia con una actividad lúdica que motiva la participación y que brinda pautas del trabajo por desarrollar durante la jornada.
Actividades de desarrollo	Para las actividades de desarrollo se presentan tres momentos: Presaberes: en este momento se evalúan los conocimientos previos que los participantes tienen respecto al contenido de la sesión, y se realiza a través de actividades variadas. Conceptualización: en este momento se explican de manera clara los conceptos necesarios para comprender los contenidos, para lo cual se hace uso de recursos tecnológicos y didácticos. Práctica: es el momento más importante de la sesión, donde los participantes deben llevar a la práctica los aprendizajes adquiridos, a través de actividades de reflexión y análisis, fomentando la capacidad de liderazgo, además de asumir posturas críticas en relación con las problemáticas afines a la cultura ciudadana. Cada práctica tiene un producto que entregar.
Actividades de cierre	Este espacio es la oportunidad que tienen los participantes de socializar los productos construidos en equipo y recibir la retroalimentación por parte de sus pares y/o facilitador. Solo en la primera sesión se realiza un trabajo individual en este espacio.

Para la validación de la secuencia didáctica se recurrió a tres expertos con experiencia en el sector educativo oficial, además de tener una formación profesional en áreas que permitiera realizar un análisis del impacto que en los estudiantes pudiera tener la aplicación de la secuencia. La validación se realizó a partir de un formato creado en Excel, el cual fue diligenciado por cada uno de los expertos con su respectiva retroalimentación.

Figura 4. Resultados validación por sesión de la secuencia didáctica

Sesión	Calificación
	Experto 1						Experto 2						Experto 3
	1	2	3	4	5	6	1	2	3	4	5	6	1	2	3	4	5	6
Claridad: la redacción y el lenguaje utilizado facilitan la comprensión.	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
Coherencia: existe relación entre los contenidos de la sesión.	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
Pertinencia: los contenidos son apropiados y dan respuesta a la problemática identificada.	5	4	5	5	5	5	4	5	5	5	5	5	5	4	5	5	5	5
Objetividad: los productos permiten medir el aprendizaje.	4	5	5	4	5	5	5	5	4	5	5	5	4	5	5	4	5	5
Suficiencia: los contenidos y las actividades son suficientes y de calidad.	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	4

Procedimiento

La investigación se desarrolló en la institucion educativa oficial INEM Luis López de Mesa de la ciudad de Villavicencio durante el período comprendido entre el segundo semestre de 2021 y el primer semestre de 2022.

Los dos instrumentos para la recolección de la información en campo se aplicaron paralelamente, y antes de iniciar la implementación de la secuencia didáctica se brindó un espacio de sensibilización con los estudiantes, con los docentes directores de grupo y con los responsables del Programa de Convivencia Escolar de la institución, con el fin de motivar la participación y asumir con responsabilidad la asistencia a los encuentros programados. En este espacio se dieron a conocer la programación de los talleres de la secuencia didáctica, el horario y lugar de los encuentros, enfatizando en la importancia que los directores de grupo estuvieran atentos a que los otros docentes de área conocieran los motivos por los cuales los representantes de sección estarían en esas fechas por fuera de la actividad académica, y así evitar confusiones.

Para la secuencia didáctica se tuvieron en cuenta estrategias como el aprendizaje basado en problemas, análisis de casos, juego de roles, entre otros, con las cuales se pretendió una mayor comprensión de los contenidos. Luego de la aplicación de la secuencia, los resultados obtenidos fueron analizados para determinar los aspectos que pueden favorecer la constitución de la cultura ciudadana escolar, inlcuido el producto que los estudiantes entregaron como resultado de la formación.

Análisis de datos

En la investigación cualitativa se procede de manera paralela en la recolección y el análisis de los datos, los cuales en primera instancia aparecen de manera no estructurada, si se tiene en cuenta que es un procedimiento abierto y flexible, por lo cual es pertinente ubicar la información por categorías, lo cual facilita la tabulación y el resumen de los datos obtenidos. Estas categorías, que pueden ser experiencias, ideas, eventos, o simplemente conceptos, se caracterizan por tener un significado dentro del contexto para el cual se definen y deben estar relacionadas de manera directa con los datos, para la respectiva codificación (Hernández Sampieri et al., 2014). Para esta investigación, las categorías que se plantearon fueron: liderazgo, cultura ciudadana y convivencia escolar.

Como herramienta se utilizó el análisis temático a través de un procedimiento deductivo, teniendo en cuenta que las categorías se establecieron previamente y que están sustentadas a partir de referentes teóricos planteados en el marco conceptual. Los datos para el análisis son los obtenidos a partir de las actividades que se desarrollaron en cada una de las sesiones de la secuencia didáctica, los registros de observación, así como la propuesta elaborada por los estudiantes como parte de la solución a la problemática de cultura ciudadana en la institución, para lo cual se realiza una triangulación de la información.

RESULTADOS

Basándose en las categorías de la investigación, se encontró lo siguiente:

Liderazgo

Esta categoría se trabajó en la sesión número 1, donde los representantes de sección, a través de la actividad de inicio “Estoy aquí porque soy”, pudieron compartir no solo datos generales, sino que la identificación de las fortalezas y los aspectos por mejorar les permitieron reflexionar sobre el autoconocimiento, lo que posteriormente pudieron contrastar con las características de los líderes. Con la exposición teórica de los estilos de liderazgo, los participantes empezaron a hacer “chanzas” al identificar en algunos de sus compañeros comportamientos que eran característicos de alguno de los estilos, denotando a la vez un desconocimiento del tema, pues consideraban que los líderes se clasificaban como positivos o negativos. La información sobre algunos famosos con estilos de liderazgo marcados les generó cuestionamientos en torno a la aplicabilidad de esos conceptos en la actualidad.

En la actividad de revisión del perfil del representante de sección, comparado con las características de un líder y la realidad institucional, los estudiantes realizaron fuertes críticas, al considerar que la elección de ellos se basó más en las relaciones de amistad y de popularidad con los compañeros, que realmente por que cumplan o estén capacitados para ejercer el rol de vocero. Este cuestionamiento se afianzó aún más, con la revisión de las funciones que ellos deben cumplir, al identificar en ese momento que una de las falencias de la institución es que, luego de ser elegidos, no han sido capacitados para asumir las responsabilidades que les competen, y que la participación que han tenido en el tema de convivencia escolar se ha limitado a la divulgación de boletines y actividades aislados, que no han generado mayor impacto.

En el proceso de autoevaluación la mayoría de los estudiantes reconocieron estar lejos de ser los líderes que sus compañeros eligieron, pero se mostraron motivados para asumir el rol y cumplir con las funciones, siendo uno de los logros de la sesión el reconocimiento y comprensión de las funciones de los representantes de sección a la luz del Manual de Convivencia, documento que solicitaron debía ser de manejo y conocimiento de toda la comunidad educativa.

Cultura ciudadana

Las sesiones 2, 3 y 4 fueron las planeadas para abordar esta categoría, desde donde se plantearon no solo los conceptos, sino que a partir del análisis de situaciones reales como las que hicieron parte del desarrollo central de las temáticas, los participantes podían resignificar lo que pensaban y optar por generar cambios en su actitud.

En la sección número 2, las actividades que se desarrollaron fueron constructivistas, donde la participación y el aporte de cada uno propiciaban el logro de un objetivo en común, como ocurrió con la actividad de inicio, donde la competencia por terminar de primero movilizó a todos los del equipo. Se empieza a evidenciar el liderazgo de unos estudiantes sobre otros, en especial de los que están en grados superiores, quienes con mayor confianza motivaban a los demás a participar en las actividades. En esta ocasión nuevamente se evidencia el desconocimiento conceptual de los estudiantes acerca del tema central de la sesión y de la investigación, la cultura ciudadana, logrando asociar solo el término de ciudadanía con la mayoría de edad, aunque solo algunos lo mencionaron.

Con la proyección del video de Mockus, algunos de los estudiantes lograron conectar las ideas con lo que desde el gobierno se debe incentivar para generar una cultura ciudadana, pero se les dificultó en un inicio relacionarla con el contexto escolar y más aún con su labor como representantes de sección. Sin embargo, con la actividad del mapa conceptual se evidenció una mayor claridad respecto al tema, y además, en la socialización de las frases y la postura frente a ellas, los estudiantes reflexionaron sobre las acciones que ellos podrían realizar en el interior del aula, como una manera de favorecer la convivencia escolar. Entre lo que mayor apreciación causó fue reconocer la falta de sentido de pertenencia que ellos mismos tienen con la institución, donde algunos se atrevieron a expresar los cambios transformadores que serían necesarios para mejorar la convivencia e incluso el desempeño académico.

En la sesión número 3 se desarrolló el tema de derechos y deberes, abordados tanto desde la Constitución Política como desde el Manual de Convivencia de la institución. Con la actividad de inicio se evidenció, en primer lugar, una confusión entre lo que se constituye en un derecho y un deber, colocando como ejemplo la educación, la cual para ellos como estudiantes es un derecho, pero desde el rol de la familia se constituye en un deber para con los hijos. Esta dinámica se experimentó en el desarrollo tanto de la actividad de la nube de palabras como en la que debían clasificar las palabras en deberes y derechos.

Luego de la explicación teórica, los estudiantes se mostraron más atentos a identificar aquellas acciones mínimas que podrían constituirse en vulneración de derechos, y empezaron a plantear situaciones de la vida real donde se afectaban los derechos constitucionales. Este espacio generado por los mismos estudiantes motivó a que el facilitador los concientizara sobre la necesidad de conocer la Constitución Política y explicara algunos de los mecanismos por los cuales se accede a ellos en caso de vulneración.

En el momento de revisar los deberes y obligaciones de los estudiantes, la mayoría de los participantes dieron por hecho el conocimiento de estos, pero al ser confrontados con el actuar en relación con ellos, reconocieron que solo conocían y se regían por aquellos relacionados con el rendimiento académico y los que no les implicaran una sanción.

Motivados por los casos que se les entregaron para la representación de un sociodrama, los estudiantes se empoderaron de los roles asignados en cada grupo, y construyeron argumentos que validaban su actuar en la defensa de los derechos propios y el respeto por los de los demás. En esta actividad se evidenció la facilidad con que los estudiantes pueden transmitir sus conocimientos y analizar hechos, a partir de situaciones reales, además de la creatividad que los caracteriza.

En esta sesión fue muy importante la identificación de las faltas establecidas en el Manual de Convivencia, las cuales recrearon en el sociodrama con situaciones que ocurren en el salón de clases, y además, dentro de la misma representación establecieron compromisos de no repetición y la garantía de que estos sucesos no se vuelvan a presentar.

En la sesión número 4, los representantes de sección reconocen los valores como base fundamental para la legalidad y la convivencia, y además comprenden la necesidad de las leyes y normas como reguladores de los comportamientos en los diferentes entornos (familia, escuela y sociedad). En esta sesión, cuando se indagó acerca de la cultura de la legalidad, los estudiantes mencionaron su relación con situaciones que van en contravía, como el hurto, el expendio de drogas y la corrupción por parte de los gobernantes del país.

A partir de lo ya referenciado en el Manual de Convivencia en cuanto a las obligaciones que como estudiantes les conciernen, fue de fácil comprensión el hecho de asumir que todos los actos tienen una consecuencia y que el accionar de las personas está más ligado a los valores que les hayan inculcado que al cumplimento de la norma, pues también hicieron alusión al lema “hecha la ley, hecha la trampa”. En la actividad de las imágenes alusivas a las normas y a los valores se contó con una gran participación, aunque se evidenció que en algunas de ellas se confundían entre lo que más primaba, el valor o la norma.

Uno de los logros primordiales de esta sesión fue la comprensión del cumplimento de las normas en el interior de la institución, llevándolos a reflexionar incluso sobre cómo la carencia de valores de la generación de ahora puede estar incidiendo en el fenómeno de la violencia escolar. Esto, sumado a los dilemas morales que se les presentaron, permitió un análisis sobre la importancia de conocer los motivos que llevan a las personas a actuar de determinada manera, aun siendo conscientes de la falta que pueden cometer. La empatía primó en las reflexiones, además de la autoexigencia para que cada integrante del equipo asumiera el rol correspondiente en la situación, permitiéndoles generar posibles soluciones al problema de la convivencia en la institución, las cuales surgen en muchas ocasiones por incumplir una norma básica.

Convivencia escolar

La sesión número 5 fue planteada para trabajar lo concerniente a la convivencia, y dentro de esta, la importancia de valores como el respeto y la tolerancia, lo que incide en la toma de decisiones y acuerdos a los que se llegan cuando se comparte con otro. La actividad se inicia con la presentación a los estudiantes de los resultados del Test Diagnóstico de Cultura Ciudadana aplicado en la institución, desde donde asumieron posturas de rechazo por las situaciones que a diario se viven y que, según su interpretación, se han normalizado. En estas reacciones los estudiantes asumen la responsabilidad propia, pero también cuestionan las actitudes de algunos docentes o personal administrativo que, al ser observadores de las situaciones, no intervienen o lo hacen de manera inadecuada. También cuestionan la falta de efectividad de la aplicación del Manual de Convivencia en situaciones y actores reiterativos.

Con las mesas de discusión conformadas, los estudiantes procedieron a analizar algunas de las situaciones más preocupantes que arrojaron los resultados del test, teniendo como referencia el video de las claves para aprender a convivir y los valores del respeto y la tolerancia como sustento para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

Al responder las preguntas de la actividad, los estudiantes asumieron roles propositivos que los involucraban a ellos mismos en la labor diaria con sus compañeros de clase, con una estrategia de mitigar los efectos, por ejemplo, de la violencia escolar, a través de la mediación cuando se presente una dificultad. En este sentido, simularon ya estar trabajando con cada sección, para lo cual escenificaron situaciones en las cuales ellos hacían de mediadores, observándose el empoderamiento como líderes con voz para la solución de los conflictos, y además demostraron conocimiento, imparcialidad y claridad en la misión. Esto denotó madurez y sensibilidad en su accionar como agentes solucionadores, resaltando que la escenificación no hacía parte de las actividades propuestas para la sección, sino que surgió como iniciativa de los mismos estudiantes.

Para el cierre de la sesión los estudiantes se tornaron muy críticos con las propuestas de los otros equipos, todo en el marco del respeto, pero al mismo tiempo realizaron retroalimentación para cada situación. Fue interesante incluso que entre ellos mismos se autorregularan con el uso de la palabra, el tono de la voz, y que las criticas fueran constructivas, como dejando claro que el objetivo final era el mismo. Se evidenció mayor seriedad que al inicio de los encuentros, y un dato significativo fue la postura corporal durante la sesión y la presentación personal, como, por ejemplo, que los estudiantes que llevaban piercings ese día no los portaban, y la manera de expresar sus ideas los hacía ver como personas seguras y convincentes.

Plan de mejora

La acción de mejora que resultó de esta investigación acción, y que surge como propuesta para la intervención institucional a la problemática de cultura ciudadana, con el fin de favorecer la convivencia escolar, además de dar un rol activo a los representantes de sección en el ejercicio del liderazgo, fue llevada a cabo con el desarrollo de la sesión número 6, la cual, a pesar de haber sido extensa, no solo por el horario, sino por las actividades por desarrollar, sacó a relucir las capacidades y cualidades artísticas de los estudiantes, dando como resultado la planeación de la jornada de cultura ciudadana que liderarían, con la propuesta de actividades contundentes.

Las infografías que realizaron alusivas a los derechos y los deberes de los estudiantes dejaron clara la comprensión de la importancia de su cumplimento como base para la cultura ciudadana que pretenden inculcar desde cada una de las secciones. De igual manera, la elaboración de la pancarta con un lema y un objetivo general de la jornada no solo fue responsabilidad del grupo asignado, sino que entre todos aportaron para su construcción.

Fue evidente la emotividad con la que estuvieron durante toda la jornada, haciendo uso de sus propios medios, como celulares, para la creación de los podcasts alusivos a la convivencia escolar, y la elaboración de los títeres, como parte de una de las propuestas para escenificar situaciones comunes en el aula de clases con los estudiantes de primaria, fue una actividad que, según manifestaron, los llevó a recuerdos de la infancia, siendo esta actividad liderada por las mujeres. Algo curioso, y que fue llamativo, se dio con el manejo de las marionetas, donde se evidenciaron situaciones de posible agresión verbal por parte de algunos docentes.

Como estrategia informativa, optaron por la elaboración de boletines, muy similares a los que se les han venido entregando semanalmente desde la oficina de psicoorientación, pero con imágenes que para ellos son más impactantes.

Cabe destacar la gran participación de los estudiantes en esta sesión y la motivación para realizar las actividades propuestas, además del compromiso que reflejaron al llevar a la sesión mucho material, y de toda clase (cartulina, témperas, tela, papel cartón, pinturas acrílicas, moldes para las letras, etc.), y además, de antemano ya tenían plasmada una idea de lo que querían realizar, como si con anticipación hubieran hecho acuerdos, pues llegaron a la sesión a organizarse y establecer metas por equipos de trabajo, de una manera autónoma.

Se notó el disfrute de la actividad, la satisfacción al mostrar los productos finales, y como actividad propuesta por ellos, los trabajos fueron expuestos en unos estands a la hora del descanso del día siguiente a la sesión.

Los 43 representantes de sección acordaron crear un grupo de whatsapp en el que, además de compartir sus experiencias y el material de trabajo para la réplica de las actividades en cada aula de clases, asumieron el compromiso de estar atentos a las situaciones que estaban afectando la convivencia escolar, y que, como equipo líder, tomarían la vocería para proponer actividades en pro de la construcción de la cultura ciudadana en la institución.

DISCUSIÓN

Los documentos internos de la institución INEM López de Mesa, como lo son el Proyecto Educativo Institucional y el Manual de Convivencia, dejan entrever que el tema de cultura ciudadana y la formación de ciudadanos está incluido desde el momento que se establecen las características del estudiante, entre las que se resaltan el trabajo solidario y cooperativo, aunado al respeto por la diferencia, que deberían reflejarse en los comportamientos cotidianos de los discentes durante las actividades institucionales y en cualquiera de los espacios comunes que comparten.

No obstante, con los resultados del test diagnóstico, que fue otro de los documentos analizados, se evidencia claramente que, al menos en 2021, los comportamientos que se pudieran relacionar con el “buen vivir” estuvieron en contravía de lo que está perfilado para los estudiantes inemitas, como, por ejemplo, el saltarse el turno en la fila (45,8 % lo hace), respeto a los demás (40,8% considera que no existe) o la precaución al desplazarse en los espacios comunes para evitar riesgos como caídas o malentendidos (63,1% no tiene precaución), infiriendo que posiblemente no hay claridad en aspectos básicos como el autocuidado y el respeto por el otro.

En relación con los derechos, deberes y normas, lo que se podría enmarcar en beneficio de la cultura ciudadana, es representativo que el 69% de los estudiantes no consideren el cumplimento de la ley como algo obligatorio, el 58,2 % no actúe bajo las normas de convivencia escolar, el 59% no esté a gusto con las normas de convivencia en casa, el 70,1% reconocen que incumplen las normas en el hogar, y el 68,3% afirma que no hay respeto por las opiniones y los derechos en el ámbito familiar, todo lo cual refleja que no existe aún una conciencia individual en la mayoría de los estudiantes de la necesidad de regular los comportamientos por unas pautas externas, ya sea que provengan de la familia, la escuela o la sociedad, y, por ende, aunque en el Manual de Convivencia estén establecidos tanto los derechos como las obligaciones de cada actor de la comunidad educativa, y que además existen en el interior de las aulas y en los espacios comunes las normas básicas, estas difícilmente se van a incorporar en el comportamiento del estudiante, si no logran comprender el significado de estas para el bien propio y el de los demás.

Al respecto, durante las actividades de la secuencia didáctica donde se abordó el tema de deberes y derechos, fue precisamente el desconocimiento de lo que establece el Manual de Convivencia lo que más cuestionó a los participantes, pues aunque conocen de su existencia, y a comienzo del año lectivo se trabaje con él, no se evidenció una apropiación de este por parte de los representantes de sección, quienes dentro de sus funciones tienen el contribuir al bienestar de sus compañeros, lo cual surge con el cumplimento de lo pactado entre la comunidad educativa en relación con los derechos y obligaciones, y además se determinan las faltas y sus consecuencias, de acuerdo a las situaciones y condiciones.

Si bien es cierto que el desconocimiento de la ley no exime de las responsabilidades por su incumplimiento, es claro también la obligatoriedad de las instituciones educativas de generar espacios de formación para el pleno conocimiento y comprensión del Manual de Convivencia, más aún cuando desde la creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar, en 2013, se ha centrado el interés en las acciones de prevención y mitigación de todo riesgo que pueda afectar la armonía y sana convivencia en los contextos escolares.

A partir de lo anterior, se encuentra también el tema de los valores, en lo que muchos teóricos coinciden en que su aprendizaje se da en los primeros años de vida y que la familia se constituye en ese ente formador, luego de lo cual pasa a ser un tema de refuerzo en la escuela. Sin embargo, valores como el respeto y la tolerancia, que se podrían considerar la base para la convivencia, han sido despojados por la cultura del más fuerte, del que tiene una visión individualista, donde solo priman sus derechos y las obligaciones son para los demás, y aunque la institución objeto de estudio establece de manera reiterativa la formación en valores en el PEI, desde donde direcciona acciones para el Programa de Convivencia Escolar y la cátedra de Ética, no ha habido un impacto directo que incida en el mejoramiento del ambiente escolar.

De hecho, aunque en las acciones con los representantes de sección durante 2021 se intentó empoderarlos como líderes, y si bien fueron reconocidas como un avance hacia la construcción de la cultura ciudadana, los resultados del test diagnóstico no fueron favorables. Es importante en este sentido señalar que, quizá por el papel pasivo de los representantes al solo encargarse de distribuir y explicar de manera muy general los temas que se les enviaban en los boletines informativos, no lograron visualizarse como sujetos trasformadores, a diferencia de la formación que se les brindó con la secuencia didáctica, donde, aunque en un comienzo muchos se tornaron apáticos y con una actitud solo de asistir por cumplir, lograron al final de los encuentros mostrar una actitud incluso reflexiva sobre la responsabilidad que tienen como representantes de sección.

Las diferentes actividades realizadas por los estudiantes, tales como el estudio de caso, el análisis de problemas, la contextualización de la realidad institucional, se constituyeron en un espacio donde compartir ideas y expresar sentimientos favorecieron, por una parte, la cohesión de grupo y, por otra parte, la reflexión en torno a situaciones de la cotidianidad en la vida escolar que, pese a su incidencia en la convivencia, no han sido valoradas de acuerdo a su impacto, tornándose reiterativas y sin la aplicación de acciones efectivas de acuerdo al Manual de Convivencia que mitiguen las consecuencias.

Lo anterior se contrasta con los resultados del test diagnóstico, donde las preguntas relacionadas con las relaciones interpersonales puntuaron con unos índices que demuestran la poca relevancia que se les da; por ejemplo, para más del 50% de los estudiantes las buenas relaciones con los compañeros no son importantes, más del 80% reconoce haber tratado mal a un compañero cuando está enojado, más del 80% agrede como respuesta cuando alguien lo molesta y más del 87% grita cuando tiene rabia, así como más del 75% actúa sin pensar cuando tiene rabia; todas estas situaciones pueden ser muestra del individualismo, de la dificultad para resolver los conflictos, la ausencia de competencias ciudadanas y las falencias en los valores como base de la sana convivencia, o como lo plantea Mockus, cuando hace referencia al divorcio entre la ley, la moral y la ética.

Sin duda alguna, la actividad de los dilemas también permitió contrastar realidades a las que pueden verse expuestos los estudiantes, permitiéndoles asumir diferentes posiciones críticas con las que incluso pudieran no estar de acuerdo, pero que, al analizar el dilema desde las dos ópticas del caso, lograban comprender que, más allá del juzgar, se debía asumir una actitud neutral que permitiera la toma de decisiones asertivas, y más en el caso de ellos como voceros de todo un grupo.

Por otro lado, el tema de la cultura de la legalidad, el cual los estudiantes asociaron con problemáticas sociales como el narcotráfico y los hurtos, donde evidentemente no hay cultura; los estudiantes, por medio de los estudios de caso, lograron identificar personajes, situaciones y consecuencias de los actos, contextualizando la problemática en el entorno escolar, donde situaciones como la trampa en los exámenes, aprovecharse de los estudiantes más pilosos, recibir o pedir dinero a cambio de la copia en las actividades académicas, se constituyen en actos de ilegalidad que atentan principalmente contra el propio desarrollo moral.

Expresiones como las planteadas en el test diagnóstico, y las cuales para muchos se aplican en la vida diaria, tales como el que me la hace la paga, si no se puede por las buenas toca por las malas, hay que pelear para que la gente no piense que uno es un cobarde y la venganza es dulce, las que para más del 70% de los estudiantes aplican en la vida diaria, pueden considerarse como factores desencadenantes de conflictos, donde la ley del más fuerte se aplica y donde el irrespeto por el otro afecta el clima escolar, cuando estas situaciones son vivenciadas en la escuela.

El liderazgo característico de los estudiantes, identificado en el inicio de la secuencia didáctica como liberal, fue objeto de análisis por los participantes y contrastado con los conceptos del liderazgo transaccional y el transformador, siendo este último el que los representantes asumirían como parte de su proceso personal, siendo conscientes de que ello implica un cambio desde el individuo, para poder luego impactar a los seguidores, que en el caso de ellos serían los compañeros de clase. En este ejercicio del liderazgo activo, una alternativa inicial es la planeación y ejecución de la “Jornada de Cultura Ciudadana”, la cual dará paso muy seguramente a la apropiación de su rol por parte de los representantes de sección y, por otra parte, el reconocimiento de sus pares como los líderes de la institución. Es importante señalar que, durante el proceso, los estudiantes reflejaron una muy buena forma de expresar sus ideas y se esmeraron para realizar una buena presentación de las actividades asignadas.

La presentación con títeres, las dramatizaciones y obras de teatro como estrategia para transmitir a los demás los conocimientos adquiridos fueron una muestra de las capacidades de los estudiantes para analizar y solucionar las diferentes problemáticas de la institución, lo cual favorece el aprendizaje significativo y la toma decisiones, donde involucran la participación de los compañeros de sección.

Retomando las categorías de esta investigación, es preciso mencionar la importancia de generar espacios de formación que favorezcan la constitución de la cultura ciudadana en los estudiantes que han sido identificados por sus propios compañeros como sus voceros, elección que se hace de manera democrática y que debería conllevar que las instituciones educativas centren su atención en estos líderes en proceso, que además hacen parte de uno de los grupos colegiados, como lo es el Consejo Estudiantil.

La elección de los representantes de sección en la institución objeto de estudio cumple con lo establecido en la ley, pero es una realidad que estos estudiantes no han tenido la oportunidad de asumir su rol de manera adecuada, en parte porque la institución no se ha dado a la tarea de llevar a cabo con ellos procesos formativos que fomenten su participación, y desde donde se visibilicen como agentes transformadores que impacten en la convivencia escolar. Se debe tener en cuenta que los representantes de sección son en conjunto una oportunidad para las instituciones educativas de conocer las expectativas de sus estudiantes y lograr realizar planes de mejora acordes a la realidad de la comunidad educativa.

Temáticas como violencia en la escuela, disciplina escolar, ambiente educativo, se deben tener en cuenta para la construcción y formulación de planes que actúan directamente en la resolución de conflictos para problemáticas reales, es decir, buscar una adecuada aplicación de todas las estrategias para una sana convivencia, por lo que es vital que desde la misma academia sea necesario y suficiente fortalecer las competencias y los logros en los aprendizajes del estudiante de una manera significativa.

Aunque entre las delimitaciones de la investigación estuvo el factor tiempo, por lo cual solo se abarcó hasta el proceso de formación de los representantes de sección, es una tarea posterior de los investigadores, como parte de su rol de docentes orientadores de instituciones educativas oficiales, continuar no solo con procesos similares, sino también garantizar la réplica de lo aprendido a nivel institucional como estrategia de participación activa de los estudiantes, así como vincularlos a los diferentes espacios, desde donde puedan aportar a una verdadera resignificación del rol de la institución en la formación de ciudadanos ejemplares. En este sentido, esta investigación es considerada como de impacto a mediano plazo, y además posibilita poder realizar un análisis del contexto institucional antes y después del desarrollo de la propuesta.

Algunas conclusiones de la investigación se resaltan a continuación.

La aplicación de la secuencia didáctica como estrategia pedagógica propició espacios que fomentaron la capacidad de análisis, reflexión y construcción de criterios propios en los representantes de sección, permitiéndoles a la vez la toma de decisiones conscientes en cualquier esfera de la vida.

Los temas desarrollados en la secuencia didáctica aportaron al conocimiento de los representantes de sección en torno al liderazgo, la cultura ciudadana y la convivencia escolar, lo cual se evidenció en los productos entregables en cada una de las sesiones.

El espacio formativo facilitó que los representantes de sección se empoderaran de su rol como líderes y que desde sus propias concepciones y experiencias fueran propositivos, por lo que la sesión 6 de la secuencia didáctica dio como resultado la elaboración de material pedagógico alusivo a la cultura ciudadana.

Los representantes de sección desarrollaron habilidades para la mediación de conflictos, comprendieron que en el ejercicio de su rol contribuyen a mejorar el ambiente escolar y analizaron las diferentes situaciones que afectan la convivencia escolar en la institución educativa planteando alternativas de manejo.

Los representantes de sección se consolidaron como un colectivo que reconoce la importancia de trabajar hacia un mismo objetivo, en aras de mejorar la cultura ciudadana y la convivencia entre sus compañeros, por lo cual se deben realizar con ellos procesos de inducción desde el inicio del período de elección, para fortalecer la comprensión de las funciones y el rol que deben ejercer en el entorno escolar.

Para mejorar la cultura ciudadana es indispensable que todos los actores de la comunidad educativa reconozcan cuáles son los factores disruptivos que la ponen en riesgo desde los diferentes entornos donde está inmerso el estudiante, y que, además, exista un plan de acción con carácter transformacional, envuelto en aspectos pedagógicos para alcanzar el impacto esperado.

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https://orcid.org/0000-0002-2276-3397

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Santiago Ospina Ladino

https://orcid.org/0000-0001-7998-3617

Magíster en Educación. Sus temas de interés se relacionan con la educación en ciudadanía y la convivencia en los entornos escolares.

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