Introducción
La relación entre formación en investigación y profesión docente ha sido objeto de discusión desde la década de los ochenta en Colombia tanto en instituciones universitarias como en entidades decisoras de políticas. Para el caso de Bogotá, la Secretaría de Educación del Distrito (SED) ha encontrado en la formación posgradual y en la promoción de premios y convocatorias, una alternativa para continuar la formación en ejercicio de los docentes y directivos del sector oficial y apoyar procesos de investigación adelantados por ellos.
Con todo, es en el segundo semestre de 2013 cuando este interés se convierte en política distrital e inicia formalmente el Proyecto 894, “Maestros empoderados, con bienestar y mejor formación”, que pretende “promover procesos de mejoramiento profesional de los docentes y directivos docentes, a través de Programas de formación de excelencia (maestrías y doctorados)” (SED, 2013).
El presente artículo muestra los resultados del proyecto “El lugar de la investigación en la formación posgradual de los docentes del Distrito Capital”, cuyo objetivo fue identificar el lugar de la investigación en la formación posgradual de los docentes y directivos docentes de los colegios oficiales de la ciudad y ahondar en la contribución que esta formación puede hacer a su desarrollo profesional, en el contexto específico del Proyecto 894.
La investigación pretendió mostrar la percepción de los maestros vinculados al Proyecto acerca de:
• nociones de investigación que circulan en los programas de formación.
• propósitos de formación en investigación educativa o pedagógica de los posgrados que cursan.
• ámbitos y estrategias de formación en investigación educativa o pedagógica propuestos en dichos Programas.
Los aspectos enumerados se exploraron a través de una encuesta en línea, dirigida al grupo de docentes que realizó su ingreso a las maestrías y doctorados en el segundo semestre de 2013, y de la realización de 32 grupos focales con docentes enseñantes y docentes estudiantes en 16 universidades. Se trata de un estudio multimétodo de carácter descriptivo.
Referente Teórico de la Investigación: Formaciones Docentes Reflexivas
Todo proceso de aprendizaje resulta un proceso fundamentalmente influido por otros y enmarcado en el lenguaje y la cultura del grupo de pertenencia de quien aprende (Vigotsky, 1979). Es necesario formar un profesor reflexivo que combine las capacidades de búsqueda e investigación con actitudes de apertura mental, responsabilidad y honestidad (Sacristán y Pérez, 1989).
Schöon (1992) y Ghedin y Santoro (2008) proponen a este respecto una formación profesional basada en una nueva epistemología de la práctica, es decir, en una valoración de la práctica profesional como momento de construcción de conocimiento a través de la reflexión, como conocimiento de la acción; del análisis como reflexión en la acción; y de la problematización de esta como reflexión sobre la acción y sobre la manera como hemos reflexionado en y sobre la acción. Este desplazamiento reviste la reflexión con el tinte de la investigación-acción y fundamenta lo que se conoce como profesor investigador de su práctica.
La reflexión así entendida se propone como una actividad crítica con una visión determinada respecto de la justicia, la igualdad y la emancipación social, con un modelo de sociedad; los procesos de formación docente se podrían encarar como procesos de desarrollo de una conciencia social de los docentes en cuanto ciudadanos. El profesor entraría a considerarse como educador y transformador, con el compromiso político de mejorar su práctica, de profesionalizarse, para provocar en sus estudiantes el análisis crítico del orden social y la intervención en su comunidad (Carr y Kemmis, 1988; Zeichner, 1993; Pérez, 1998).
Lawrence Stenhouse, por su parte, propuso en el Humanities Curriculum Project, durante la década de los ochenta, una reflexión mucho más orientada a la investigación de las preguntas que surgen en la práctica docente. Esta investigación obraría como la base de los desarrollos curriculares, de manera que estos provengan del trabajo del profesor y de lo que ocurre efectivamente en los espacios educativos. La formación sigue así la idea de formar un docente con cierta actitud investigativa que le permite examinar crítica y sistemáticamente su propia labor, y con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para ello.
En ese proceso de investigación de la propia práctica, los autores revisados proponen tres procesos imbricados: las transformaciones de las prácticas, el desarrollo y consecuente mejora del currículo y el perfeccionamiento del docente. La relación que establece Stenhouse (2003) entre currículo, investigación y desarrollo profesional se comprende como la clave para mejorar la calidad de las prácticas y la producción de conocimientos.
A la zaga de este proyecto, y en el marco del socioconstructivismo, Jean Lave y Etienne Wenger (1991) han propuesto otra perspectiva respecto a los procesos de formación de los docentes y a la reflexividad que convocan. Como afirman Zeichner y Diniz-Pereira, “debemos tratar la investigación-acción de una manera mucho más seria de lo que acontece en muchos casos y reforzar los lazos del movimiento de investigación-acción con luchas más amplias por la justicia social, económica y política en todo el mundo” (2005; traducción nuestra). Esto implica que la idea del profesor reflexivo debe acompañarse de un engranaje más amplio que la sola proyección investigativa y que se requiere una participación más decidida de las comunidades de aprendizaje en la conformación de objetivos que den pertinencia y mayor impacto a los fines de transformación que persiguen los docentes y los entes de formación docente.
Estos autores entienden el aprendizaje como una actividad situada, que se dispone a través del proceso de transformación de los individuos en participantes plenos de una determinada práctica sociocultural. También señalan que cuando los profesores participan en comunidades de práctica, progresivamente van logrando un mayor conocimiento y las experiencias necesarias para integrarse de manera cada vez más certera en dicha comunidad. Desde esta mirada, toda perspectiva de transformación implica un conocimiento ligado al conocimiento que orienta las prácticas educativas en las instituciones precisas en las que laboran los docentes, y contribuir con ello a la democratización de sus espacios de trabajo (Zeichner y Diniz-Pereira, 2005).
Esta mirada se configura en la formación docente cuando se plantea que un desarrollo profesional que tenga como resultado una mejora concreta en las prácticas requiere que los docentes trabajen sobre su práctica real, problematizándola, reflexionando sobre las estrategias utilizadas y buscando evidencias de sus efectos, ensayando nuevos modos de trabajo con los alumnos y analizando sus resultados (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Es interesante que en este último planteamiento, el foco de la categoría cambia de formación docente, como algo que otros realizan sobre los docentes, al aprendizaje que ellos tienen, enfocados en la forma en que aprenden a ser docentes. Este último es un proceso de desarrollo personal y profesional en el que expertos y experiencias de formación sincrónica o continua pueden aportar, pero sólo como un elemento más. Como lo plantea Beatriz Ávalos (2007), “la formación docente hoy día se expresa en forma concreta como el proceso de aprendizaje ligado al ejercicio de la enseñanza que toma formas distintas en las distintas etapas de la vida del docente. Se centra en el fortalecimiento del juicio profesional del docente mediante la ampliación de sus criterios (conocimientos y habilidades)”.
Aunque los autores allegados marcan diferencias entre las tradiciones que orientan la formación docente, en general, y los modelos visibles en la formación especialmente dirigida a los docentes en ejercicio y en la formación para la investigación, cabe defender la idea de que estas diferentes tradiciones responden, en últimas, a dos grandes enfoques: uno que aboga por el uso de las trayectorias, las herramientas y los resultados de las disciplinas que giran en torno a lo educativo para hacer que los docentes encuentren preguntas, soluciones y alternativas de posicionamiento ante sus problemas; y otro que asume la conflictividad propia del ejercicio de la educación como condición para interesarse y volver sobre el uso de los discursos disciplinares en un esquema espiral de mejoramiento.
En medio de esta tensión, las políticas educativas de la ciudad de Bogotá definen la formación permanente de los maestros como “Un proceso continuo mediante el cual se amplía y fortalece el horizonte conceptual del docente, se cualifica su práctica pedagógica y el dominio de su campo de saber, mediante el desarrollo de actividades teóricas y prácticas variadas que logren transformar sus representaciones sobre la educación, el conocimiento, la sociedad, y la escuela, la juventud, la niñez, la enseñanza y el aprendizaje” (Díaz, 2002, citado por IDEP, 2014, p. 67).
A pesar de la creciente aceptación del lugar de la práctica como el lugar de la formación, no se han establecido vínculos entre la investigación y lo que ella puede hacer para mejorar la práctica, devolverle el estatus al docente, mejorar las relaciones con la comunidad y, principalmente, ayudar al maestro a entender su labor y a pensarla como un campo de saber en el que se encuentran las respuestas a las problemáticas de la escuela y en especial de la práctica pedagógica. Esta investigación se ocupa de ello.
Metodología del Estudio
Desde el punto de vista epistemológico, el proyecto se inscribió en un enfoque hermenéutico, toda vez que su propósito último fue la comprensión de la formación en investigación y su relación con la práctica educativa y el desarrollo profesional. El enfoque hermenéutico posibilitó, así mismo, el empleo de un diseño mixto de investigación y la triangulación de datos a la luz de las siguientes categorías teóricas: investigación educativa, investigación pedagógica y formación docente.
Así, la investigación tuvo un carácter exploratorio y descriptivo, en la medida que se adentró en un campo poco investigado en el país. La aproximación a los intereses de estudio requirió un enfoque mixto de investigación que combinó técnicas cualitativas y cuantitativas, tales como los grupos focales y la encuesta.
Diseño de la encuesta
Las preguntas para la encuesta en línea se construyeron partiendo del análisis de contenido de los referentes teóricos de la investigación y de los lineamientos de política para la formación de docentes del Distrito. Este método de análisis permitió extraer temas y conceptos asociados con las diversas nociones de investigación presentes en los procesos de formación posgradual, así como con los propósitos y estrategias que se han venido utilizando o, se considera, deberían ser utilizados. Con esto en mente, se redujo el material estudiado a categorías analíticas “para la codificación de los temas de respuestas o las preguntas […] de los cuestionarios” (Landry, 1998, p. 339), respetando el contenido manifiesto en los documentos y transformándolo en descriptores de los ítems que conformaron la versión final.2
En suma, se construyeron dos cuestionarios, uno dirigido a docentes estudiantes y otro a los docentes responsables de la oferta en los Programas de posgrado. En la figura 1 es posible observar los datos indagados en cada una de las encuestas.
Los dos cuestionarios fueron enviados vía correo electrónico, haciendo uso tanto de las cuentas de correo personales como institucionales. La muestra se estableció atendiendo a los siguientes criterios: 1) todos los doctorados, 2) maestrías con más de 30 estudiantes 3) aplicación de la encuesta al menos al 50% de los estudiantes matriculados en las maestrías y, en la medida de lo posible, a todos los inscritos en los doctorados. Así, se envió el cuestionario a los estudiantes de 23 Programas de 16 universidades (1.316 estudiantes) en tres ocasiones. La tabla 1 brinda un panorama general de la muestra de estudiantes obtenida en relación con la planteada inicialmente, encontrando que la tasa de respuesta, en promedio, fue de 52% (629 estudiantes).
Tabla 1.
Relación entre estudiantes contactados y encuestados
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
Aunque la fuente fundamental de indagación correspondió a los estudiantes de las maestrías se decidió complementar su percepción con la de los docentes enseñantes de los posgrados.3 En total se contactaron 153 docentes; en la tabla 2 se puede observar el porcentaje de respuesta, que oscila entre el 22% y 73%, con un promedio de 53% (72 docentes), para 9 universidades y 12 Programas.
Tabla 2.
Relación entre docentes contactados encuestados
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
Una vez diligenciados los cuestionarios electrónicos se procedió a la depuración de las bases de datos y a la generación de resultados. Inicialmente se acudió a la estadística descriptiva con el propósito de explorar cada una de las preguntas de manera independiente y poder identificar tanto las características de los participantes como las tendencias señaladas por estos en cada una de las preguntas. En el apartado correspondiente a los resultados, estos se presentan, no en el orden que los enunciados tenían en el instrumento, sino de acuerdo con la frecuencia obtenida en los porcentajes obtenidos desde los testimonios de los estudiantes.
Acto seguido se acudió al Análisis Factorial Exploratorio (AFE)4 con el fin de lograr la reducción de las variables de análisis, “estableciendo relaciones de interdependencia entre las mismas, convirtiéndolas en conjuntos más pequeños de variables que no perdían la posibilidad de expresar la información contenida en el conjunto de datos que representaban (Díaz, 2007)” (Barrios-Martínez y Gaitán, 2009, p. 40). Esta técnica, como lo afirman García-Cepero, Muñoz, Proestakis, López y Guzmán (2010),
forma parte de uno de los modelos de medición de la familia del Análisis de Ecuaciones Estructurales, que especifica la relación de una variable continua latente con un grupo de variables observadas (Loehlin, citado por García-Cepero, 2007). Esta técnica puede ser usada para reducir el número de variables observadas en un número menor de variables latentes al examinar la covarianza entre las variables observadas. (Schreiber, Stage, King, Nora y Barlow, 2006, p. 46)
El uso de esta técnica facilitó la lectura interpretativa de los datos y a la vez permitió identificar las distintas posturas de los docentes en torno a la relación entre práctica y desarrollo profesional con los procesos investigativos propuestos en los Programas de posgrado, subyacentes en las respuestas de los encuestados.
Diseño de los grupos focales
En paralelo, se realizaron 32 grupos focales, y la selección de la muestra correspondió a los mismos criterios de las encuestas; en el caso de los docentes enseñantes, la selección apuntó a aquellos encargados de orientar cursos relacionados con investigación, tutores de tesis y directores de programa.
Como técnica propia de los estudios cualitativos, los grupos focales permitieron una aproximación a las representaciones colectivas, a nivel micro, de lo que sucede en los Programas y, en un contexto más amplio, en la formación posgradual de los docentes. En esta línea, facilitaron “una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés (Krueger, 1991)” (Reyes, s. f., p. 4).
Mediante estas situaciones de conversación se tuvo acceso al discurso de los participantes, en particular, a los conceptos empleados, las preocupaciones que comparten, los propósitos que perciben y los acuerdos y comprensiones mutuas de su contexto de práctica, en cuanto comunidad que tiene experiencias compartidas. Los ejes tratados durante los grupos fueron las siguientes:
• claridad de los objetivos de formación en investigación.
• estrategias de formación en investigación.
• relación entre la formación en investigación y las prácticas educativas.
• adecuación de los currículos.
• relación entre formación en investigación y desarrollo profesional.
Los Programas participantes en los grupos focales se muestran en la tabla 3.
La información obtenida en los grupos focales se analizó a partir de las categorías principales sugeridas por los objetivos del estudio, mediante el programa Atlas-ti 6.0. Dada la fuerte congruencia entre los resultados de la información cualitativa y la de los datos cuantitativos, a continuación se presentarán los resultados conjuntamente.
Resultados del Estudio
Nociones de investigación
En lo que respecta a las nociones de investigación que se privilegian dentro de los programas (ver la tabla 4 en la página 44), parece alentador que un 80,3% de los estudiantes y un 69,4% de los docentes consideren que la formación que ofrece el programa atiende a la transformación de la concepción que se tiene del maestro y de su labor en la escuela, pues es este justamente uno de los propósitos planteados por el Gobierno distrital en el proyecto 894: “Maestros empoderados con bienestar y mejor formación”, en el marco del Plan de Desarrollo 2012-2016 “Bogotá Humana”: “garantizar a 9.541 docentes y directivos docentes condiciones laborales y motivacionales para su empoderamiento como sujetos protagonistas de las transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación y el reconocimiento social de su labor”.
Se podría pensar que la formación de los docentes estudiantes ha sido permeada por este objetivo de formación; así lo afirma5 uno de ellos en uno de los grupos focales:
No nos limitamos solamente a que “tienes que hacer un proyecto de investigación y aquí están las herramientas, aquí está la parte teórica, la parte práctica, los lineamientos”, sino que aquí se comienza una transformación del sujeto, nosotros nos transformamos, y en la medida que nos vamos transformando, transformamos nuestro ambiente de trabajo, nuestro lugar, nuestro ser, y ahí ya estamos desarrollando nuestro proyecto. Aquí realmente el eje es el desarrollo educativo humano, y eso ya es algo que desde el principio nosotros lo comenzamos a evidenciar. (P12:11, estudiantes6)
Este propósito parece, además, estar siendo atendido al privilegiar otras concepciones, tales como la reconstrucción de manera sistemática y crítica del ejercicio docente para reflexionar sobre este, que es considerado un indicador con alta presencia por el 78,2% de los estudiantes y un 76,4% de los docentes; y el estudio del contexto escolar y social y su relación con la práctica educativa, señalado por el 73,5% de los estudiantes y el 76,4% de los docentes, como un indicador con alta presencia.
Lo cual parece reafirmarse con lo manifestado por uno de los docentes estudiantes en un grupo focal:
[…] yo sí pienso que le generan a uno una sensibilidad y una reflexión desde otra manera de ver la educación donde relacionarse con los estudiantes, de la misma evaluación; entonces, cómo debe ser la evaluación, el romper esquemas de evaluar los aprendizajes o de qué es importante que los estudiantes aprendan; entonces como que todos esos son elementos que replantean el rol de uno como docente, de la relación de uno con los estudiantes, y el quehacer o la cotidianidad en el aula. (P9:20, estudiantes)
Las nociones antes mencionadas tienen una fuerte relación con la concepción de un docente que investiga su propia práctica, quien a partir de las características particulares de sus estudiantes configura su enseñanza. Al asumir esta posición en la formación continua del docente se piensa en la práctica como un espacio que va más allá de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y se reconoce que en ella también se genera conocimiento, un conocimiento que se legitima por estar inmerso en la situación educativa.
Se puede hablar, entonces, de los docentes como intelectuales; este es uno de los propósitos enunciados por uno de los docentes enseñantes en el grupo focal:
En primer año hacemos un esfuerzo por recuperar en ellos cierto grado de autonomía, de compromiso, de actitud crítico-constructiva, y también digamos, el término, así suene un poco medio rosa; es decir, cómo se quieran ellos mismos, […] el reto es un poco decirles hasta qué punto su pregunta efectivamente no se agota en solucionarla con cita inmediata; sino ustedes quedan en la capacidad de ser generadores de más preguntas, de la apertura, de generar iniciativas, de comprometerse, de ligar esto a su proyecto de vida. Y eso puede ser parte de la información formativa pero es indispensable para que la investigación tenga en ellos una dimensión más real; entonces eso también creemos que ayuda a que en los trabajos no se quede simplemente en esa perspectiva instrumental. Es un trabajo que hacemos para ayudarlos a posicionarse y a profundizar la pregunta de su rol como intelectuales. (P2:33, docentes)
Por otra parte, llama la atención el porcentaje otorgado a las nociones relacionadas con el desarrollo de competencias investigativas generales aplicables en el contexto educativo (78,5% para los estudiantes y 84,7% para los profesores) y la construcción o verificación de conocimiento de disciplinas particulares (62,6% para los estudiantes y 40,3% para los profesores). Estas nociones responden a perspectivas más académicas y técnicas, que aún siguen haciendo presencia en las universidades, en las que se parte de saberes estables y predecibles derivados de las ciencias, que pueden ser estudiados y analizados para su posterior aplicación en las aulas.
Este vistazo inicial a las nociones de práctica pareciera indicar cierta preocupación por construir saber a partir de la reflexión y la vuelta sobre la práctica misma. En palabras de Henao y Rueda (1999): “no se trata de formar docentes para aplicar métodos, sino de formar grupos de docentes en la investigación, docentes que basen su enseñanza en los resultados de su investigación, capaces de actualizarse en las disciplinas y en su enseñanza” (p. 15).
No obstante, dicha apreciación no es del todo concluyente; la presencia de todas las nociones de investigación dentro de los programas de posgrado, desde la percepción de los encuestados, parece indicar que, en general, la investigación ocupa un papel fundamental, ya sea como la adquisición de competencias técnicas o como la reflexión sobre la práctica. Es esta la razón por la cual en el AFE tan sólo se obtuvo un factor, corroborando así lo expuesto por Morán-Oviedo (1993): “es muy probable que no exista universidad actual que desestime la importancia de la investigación en todas sus formas dentro de su actividad académica” (p. 7; cursivas nuestras). Es por esto, muy seguramente, que ambos tipos de nociones, las asociadas a la práctica y a la reflexión, así como aquellas que suponen un saber técnico producido en otra parte y que luego se aplica para mejorar la práctica, coexisten en la mente de los profesores (estudiantes y enseñantes).
Objetivos de la formación en investigación
Si se observa la tabla 5 llaman la atención dos aspectos evidentes en estos resultados. Primero, que aunque se postula la necesidad de responder a los requerimientos de las prácticas, aún se plantean como prioridades propósitos un tanto más genéricos y relacionados con la formación general en investigación o el fortalecimiento de las disciplinas (opciones i, l, k, h y a7), con porcentajes entre 72,2% y 46%; lo que corresponde aún con la creencia de que los programas de posgrado deben formar para la investigación pedagógica y la fundamentación de disciplinas específicas. Segundo, valdría la pena revisar la razón por la cual las opciones asociadas con el trabajo colectivo de docentes (f), las mejoras en el currículo y planes de estudio (e) y la transformación de la labor pedagógica a través del uso de las TIC (b) no parecen ser privilegiadas, a pesar de ser uno de los propósitos claros de la oferta ofrecida por la SED.
A partir del ACP (Análisis de Componentes principales), tanto en el instrumento de docentes como en el de estudiantes, se conformó un factor asociado con lo que hemos denominado la práctica y el desarrollo profesional, es decir, aquellos propósitos que apuntan a la reflexión y análisis de la práctica y el contexto educativo, con miras a solucionar los problemas de aula, transformar las prácticas pedagógicas o desarrollar procesos pedagógicos en las instituciones (ver las tablas 6 y 7).
Tabla 6.
Medidas ACP, encuesta de estudiantes, para la escala de propósitos de las asignaturas de investigación y trabajo de grado
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
Tabla 7.
Medidas ACP, encuesta de docentes, para la escala de propósitos de las asignaturas de investigación y trabajo de grado
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
Además, se identifica como segundo factor, en el instrumento de los docentes (enseñantes), la agrupación de ítems relacionados con el saber disciplinar y aquellos que apuntan a tener un impacto en las instituciones educativas. Esto parece indicar que, aunque los Programas insistan mucho más en los objetivos relacionados con la reflexión de las prácticas, muchos de sus formadores insisten en el saber disciplinar y en su impacto en las aulas de clases.
Sirvan como ejemplo para este contraste los enunciados tanto de estudiantes como de docentes en el marco de los grupos focales. Por un lado, se encuentran afirmaciones relacionadas con la percepción de que la investigación sí tiene una relación con la práctica y el contexto, realizadas por un estudiante y un docente:
Claro, porque si a uno le preguntan ¿cuál es su problema en el aula?, ¿qué siente usted que tiene que suplir? Ya con ese simple hecho, obviamente, le está apuntando a una realidad contextualizada, pero si no se parte de eso, es difícil. (P1:35, estudiantes)
[…] pero digamos desde la perspectiva del modelo pedagógico esperamos que el trabajo que realiza el profesor o la profesora en sus colegios sea parte intencionada del currículo, entonces el trabajo de grado confluye en ello, las líneas de investigación confluyen allí, los seminarios confluyen allí. (P21:8, docentes)
Por otro lado, se destaca la afirmación de uno de los enseñantes, quien representa el factor asociado al interés por la formación disciplinar en la formación de los programas de posgrado:
La maestría es una maestría disciplinar […]. Yo estoy convencido de que el promedio educativo no sólo se resuelve con profesores que vienen del sector educativo, sino con profesores que vienen de procesos de cualificación disciplinar, pues creemos que esta maestría se ajusta muy bien a lo que quiere el Distrito, entre otras, porque […] busca justamente el fortalecimiento en sus cuestiones disciplinares. (P7:1, docentes)
En esta misma línea se exploraron los propósitos privilegiados en el marco de la formación de los programas, para determinar la relación entre la investigación y la práctica de los docentes. Así, es posible observar en la tabla 8 aquellos enunciados con los que los encuestados mostraron en mayor proporción su acuerdo, encontrando que los siguientes propósitos ocupan los primeros lugares:
• Brindar una educación de alta calidad a los niños, niñas y jóvenes de Bogotá.
• Transformar las prácticas educativas.
• Reconstruir y reflexionar sobre las prácticas de profesores.
• Aprender metodologías y diseños de investigación.
• Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de su práctica.
• Revisar autores y aplicar referentes teóricos pertinentes al trabajo pedagógico.
• Cambiar la concepción que el maestro tiene sobre su labor en la escuela.
• Conocer sobre epistemología de la investigación.
• Conocer los problemas de investigación propios de un campo disciplinar.
• Aplicar herramientas que permitan solucionar problemas en el aula.
Tanto estudiantes como docentes estuvieron totalmente de acuerdo, en más de un 50%, con que la formación en investigación ofrecida en su programa aportaba significativamente al logro de estos propósitos. Este hallazgo es consistente con el estudio realizado por el MEN en torno a la investigación y la innovación en la educación inicial (García-Cepero y Barrios-Martínez, 2013, p. 225), en el cual se observó que:
los objetivos que se reportan con mayor presencia están relacionados, en mayor medida, con la investigación y la innovación asociadas a la práctica pedagógica, pero reflejan, en particular, una concepción de la acción educativa reflexiva.
Sin duda, el que estos propósitos sean privilegiados por los programas tiene repercusiones en los docentes estudiantes y en su manera particular de acercarse a los contextos. Así parece reconocerlo uno de ellos:
A mí me pasa algo muy similar y es que en medio del diario, del aula, de la sala de profesores del colegio, yo creo que nos ha cambiado la visión, entonces yo ahora digo “¡oh, eso se puede investigar!, ¡Oh, ese es un buen tema de investigación!”, y me pasa mucho, y me asombra porque termina el día y digo: “tantas cosas que podrían ser objeto de investigación…”, entonces eso me ha parecido muy particular, me ha llamado la atención porque es algo común, ya fluye de manera natural, y eso es algo que de pronto uno antes lo veía como interesante. (P9:18, estudiantes)
Por otra parte, llama la atención que algunos enunciados relacionados con el interés de la SED al apoyar la formación posgradual, como “contar cada vez más con maestros de alto nivel que dinamicen desde sus instituciones y localidades proyectos pedagógicos que beneficien a la comunidad y aporten a la transformación pedagógica para la calidad de la educación”, obtengan bajos porcentajes tanto desde la perspectiva de los estudiantes como de los docentes; algunos de estos enunciados son:
• Recuperar el liderazgo del docente en el desarrollo de la comunidad.
• Participar en redes que propendan a la investigación y/o innovación pedagógicas.
• Conocer, analizar y/o implementar las políticas públicas relacionadas con la profesión docente.
• Construir propuestas pedagógicas en ámbitos no escolares.
• Gestar un nuevo proyecto educativo institucional en los colegios donde usted desempeña su labor.
• Diseñar materiales educativos con mediaciones tecnológicas.
En esta línea se destaca la diferencia de porcentajes observada en la afirmación “f” (desarrollar su autonomía intelectual con miras a la participación en las decisiones de la labor educativa tanto en la comunidad como en la localidad), pues pareciera indicar un esfuerzo por parte de los Programas por atender a la responsabilidad de formar maestros en servicio capaces de tomar decisiones que tengan impacto en sus contextos próximos. No obstante, dicho esfuerzo pareciera no ser percibido del todo por los estudiantes, lo que podría tener relación con los temas tratados en el marco de los trabajos de grado o por el tipo de estrategias utilizadas en las asignaturas, como se verá más adelante.
Tras la realización del AFE, a la pregunta relativa a los propósitos de la formación en investigación (ver la tabla 9), se encontraron algunas tendencias de formación propuestas por los Programas:
• Rol docente, impacto institucional y local: la reconceptualización de la profesión docente y la construcción de las condiciones para aportar tanto al desarrollo de las instituciones como a la comunidad, la localidad o la ciudad. Esta tendencia respondería a la expectativa de la Secretaría de Educación de “contar cada vez con más maestros de alto nivel que dinamicen desde sus instituciones y localidades proyectos pedagógicos que beneficien a la comunidad y aporten a la transformación pedagógica para la calidad de la educación” (SED - Proyecto 894).
• Profundización y saber disciplinar: podría pensarse así que, en cierta medida, los Programas de maestría siguen atendiendo a la formación disciplinar para la profundización y actualización en torno a nuevas didácticas.
• Investigación y políticas públicas: en este factor se recogen aquellos aspectos que son altamente esperados desde la SED en torno a la formación de los maestros, como lo es que adquieran conocimientos en torno a la investigación, que participen en redes en las que esta y la innovación sean objeto de discusión y que generen proyectos y propuestas con el propósito de implementar políticas públicas y aportar a espacios no escolarizados.
• Profesionalización docente: este factor reúne propósitos asociados con la reflexión y reconstrucción de las prácticas, la posibilidad de construir saber pedagógico derivado de la labor pedagógica y el aprendizaje de teorías con el fin de solucionar los problemas que se presentan en las aulas.
Tabla 9.
Medidas ACP, encuesta de docentes, para la escala de propósitos de la formación en investigación
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
Por su parte, el análisis sugiere la existencia de tres factores que dan cuenta del 63,6% de la varianza en los ítems del instrumento de estudiantes (ver la tabla 10); esto indica que, desde la perspectiva de los estudiantes, los programas atienden a tres grandes propósitos en lo que respecta a su formación en investigación:
• Rol y profesionalización docente: este factor atiende a la reflexión y el análisis de las prácticas pedagógicas, a la construcción de saber pedagógico y a solucionar los problemas que se presentan en el aula.
• Epistemología de la investigación: se agrupan aquí todos aquellos aspectos que tienen que ver con el aprendizaje de la investigación en términos generales y asociada a saberes disciplinares específicos.
• Construcción de materiales y propuestas: este factor parece aludir más específicamente a aspectos didácticos, tales como la construcción de materiales, propuestas didácticas y proyectos que puedan llegar a tener un impacto en el aula y las instituciones.
Tabla 10.
Medidas ACP, encuesta de estudiantes, para la escala de propósitos de la formación en investigación
Fuente: elaboración propia de los autores (2014).
En síntesis, sobre el ítem “objetivos de la formación en investigación” se concluye una tendencia expresada en los siguientes términos: los docentes que enseñan y forman en investigación asocian los propósitos de formación en investigación con el cambio del rol docente de cara al impacto institucional y local; para ello se apoyan en la profundización de los saberes disciplinares y en la reflexión de la propia práctica; para los maestros y maestras que cursan los posgrados, los propósitos de la formación en investigación están asociados a la profesionalización de su práctica educativa a partir de la reflexión de esta; práctica que se ve apoyada con el aprendizaje de la epistemología y metodología de la investigación, esto con el propósito explícito de producir materiales y propuestas que transformen las prácticas de aula. Algunas diferencias significativas saltan a la vista:
1. Las maestras y maestros no le dan tanta importancia al “cambio del rol docente” y sí a la producción de materiales y propuestas de inmediata aplicación en el aula.
2. Los docentes que forman en las universidades tienen en más alta estima el papel de los saberes disciplinares y la profundización en ellos como insumo para “reflexionar las prácticas”, mientras que los maestros quieren aprender la epistemología y los saberes disciplinares en función de transformar sus problemas en alternativas de solución.
Estas diferencias así planteadas sólo pretenden mostrar una tensión del lugar de la investigación dentro de los posgrados: mientras que los docentes que forman siguen una tendencia que podríamos llamar “conceptual” porque les asignan un lugar privilegiado a la política, al cambio de rol docente y a la profundización de saberes disciplinares (todos estos temas generales que no precisan de localización alguna), los maestros y maestras siguen una línea más “práctica” al darles más importancia a la reflexión de las prácticas y al uso de la epistemología y los saberes disciplinares para producir materiales y propuestas de clara e inmediata incidencia en el aula de clases (pensamiento siempre localizado).
Métodos y estrategias
Al analizar los porcentajes obtenidos por las diferentes metodologías (ver el gráfico 1) se puede observar que las más reportadas son la investigación mixta (75,5% estudiantes, 75% docentes), la investigación documental (72,7% estudiantes, 75% docentes), los estudios de caso (68,9% estudiantes, 86,1% docentes), la investigación-acción participativa (67,6% estudiantes, 59,7% docentes), la sistematización de experiencias (62,6% estudiantes, 59,7% docentes) y la etnografía educativa (55,2% estudiantes, 61,1% docentes). Las dos primeras se asocian mucho más a la investigación de tipo universitario (disciplinar o interdisciplinar), mientras que las cuatro últimas suelen estar más relacionadas con procesos in situ, en los que el investigador tiene una relación más directa con el contexto de estudio o en los que se investigan a sí mismos.
En relación con ello, en los grupos focales los entrevistados manifestaron su acuerdo con la aproximación tanto a metodologías cualitativas, por un lado, como cuantitativas, por el otro. Lo que parece relacionarse con la necesidad de formar en investigación no sólo para el futuro inmediato, sino para una cultura investigativa en el marco de las instituciones en las que se labora:
Digamos que la tendencia mayor en nuestra Facultad está en la dirección de investigación cualitativa e investigación aplicada, pero pues si hay estudios que le interesen al estudiante que valga la pena hacer desde otro marco, pues lo acompañamos; pero digamos que la prioridad está en ese tipo de investigación. (P13:2, docentes)
Hay seminarios de orden de investigación cuantitativa que para quienes están desarrollando investigaciones cualitativas no tiene mayor relevancia, mayor pertinencia inmediata pero nosotros bien sabemos que en un futuro el investigador social que no tenga un acercamiento cuantitativo, va a quedar por fuera de muchas posibilidades de discusión en el orden de la política pública… (P21:21, docentes)
Otro de los objetivos es aprender metodologías de investigación, que eso fue todo lo que vimos el semestre pasado, que vimos todo lo que son técnicas de recolección de datos, todo lo que son las técnicas, los instrumentos; siento que fue bastante fuerte el énfasis el semestre pasado en ese tema. (P19:2, estudiantes)
Por otra parte, se exploraron las estrategias utilizadas en los Programas para formar a los docentes, y se encontró que las que obtienen mayores porcentajes se relacionan con aquellos procesos desarrollados en el marco de las clases, como lo son el diálogo entre colegas estudiantes del mismo programa, el fortalecimiento de la escritura académica, la formulación de preguntas en torno a la práctica docente en general, los seminarios teóricos y la socialización de preguntas que surgen del quehacer pedagógico diario. También se encuentran estrategias que han sido utilizadas tradicionalmente para la investigación en educación como las entrevistas, las observaciones, y otras que tienen como objeto la sistematización de la práctica (ver la tabla 11).
Como se puede observar, se priorizan estrategias como el trabajo colectivo, el fortalecimiento de la escritura académica y la formulación de preguntas relacionadas con su entorno. Estos mismos aspectos fueron destacados en los grupos focales. En primer lugar, en relación con el trabajo colectivo; dos estudiantes manifiestan el valor agregado de esta estrategia para su formación:
Algo que resalto de esta universidad es el hecho de que le enseñen a uno a trabajar en grupo, eso es súper importante porque uno aprende de los demás y los demás aprenden de uno, es difícil, es muy difícil; yo, las experiencias que he tenido las he tenido de manera individual, siempre trabajé sola, pero ahoritica me doy cuenta lo grato que es poder aprender de otras personas […] (P8:10, estudiantes)
El trabajo en equipo ha sido una clave para nosotros; o sea, de alguna manera venimos con algunas inquietudes, y veníamos inicialmente cada uno con sus intereses personales, pero creo que una de las estrategias válidas que la Universidad plantea, pues, esa construcción de equipos en primer semestre, y pues algunos nos hemos mantenido y eso ha sido favorable, otros han tenido que reconfigurarse, pero de alguna manera eso ha apoyado bastante. (P9:7, estudiantes)
En segundo lugar, parece reafirmarse en los grupos focales la importancia otorgada a la cualificación de los procesos de escritura de los docentes estudiantes. En especial se resaltan los siguientes comentarios:
[…] además de ese hay otros, que es el Seminario de Apoyo Escritural, que también hacen los estudiantes; de hecho, lo acaban de terminar este semestre, en donde se hace la parte de escritura y de gramática, ahí sí se hace eso, y con miras a que los estudiantes puedan mejorar sus competencias de escritura desde el punto de vista académico. (P23:6, docentes)
Por ejemplo, en la parte de escritura, hay un Taller Escritural por semestres. Eso hace parte de toda la organización curricular de la maestría y va alineado con lo que nosotros pedimos en trabajo autónomo, si entonces en un semestre ven reseña, entonces nosotros ya sabemos que debemos pedir reseñas, pues, para que haya sentido de lo que trabajan en el Taller Escritural, eso es algo que les aporta, sin embargo, ellos quisieran tener un curso completo todos los semestres, todo el semestre. (P22:10, docentes)
En tercer lugar, a partir de los comentarios se puede evidenciar la relación entre la teoría y la práctica a partir de proyectos basados en el cuestionamiento sobre la realidad institucional y la articulación de los diferentes espacios en torno al proyecto de investigación concreto; sirvan los siguientes comentarios de ejemplo:
[…] idea también es adelantar dentro de nuestras instituciones investigaciones que generen impacto con nuestros estudiantes, de acuerdo a la población con la que estamos trabajando, entonces es una formación a la par, vemos la parte teórica, vemos la parte práctica, hemos empezado a hacer la aplicación de instrumentos, hemos intentado mirar y nutrirnos de toda la parte teórica para precisamente generar cambios dentro de la institución educativa, que me parece que es lo básico frente al desarrollo de toda la investigación y de todo lo que estamos aprendiendo, que pues es lo más importante y finalmente es el compromiso que nosotros tenemos. (P19:3, estudiantes)
[…] la estrategia que yo veo a nivel general es la articulación de los seminarios y los talleres, como que todo apunte directamente al proyecto de investigación. En el primer semestre yo vi como que solamente asumía esa gran responsabilidad; ya para segundo semestre y tercero, todos como que de alguna manera u otra intentan y hacen un trabajo para aportar. (P10:18 docentes)
[…] entonces todo está como anclado, y en todas las materias le apuntan algo al proyecto, en todas las materias aprendes algo, que tú dices: “esto me sirve para el proyecto de investigación que estoy realizando”. (P27:2, estudiantes)
Además, hay dos aspectos aquí que llaman la atención en los resultados de la encuesta (tabla 11): el porcentaje obtenido por la opción relacionada con el trabajo en las líneas de investigación de la universidad (67,6% para estudiantes y 79,2% para docentes), y el bajo porcentaje obtenido por el trabajo colectivo tanto con pares de la institución del docente (39,5% para estudiantes y 50% para docentes) como de otras instituciones (42,7% para estudiantes y 40,3% para docentes).
En relación con el primer aspecto, valdría la pena desarrollar otras indagaciones que permitan identificar si los trabajos de grado desarrollados en el marco de las líneas de investigación responden a inquietudes propias de los docentes o si, por el contrario, tienen que ver con los intereses propios de los grupos de investigación, pues es bastante conocido que algunos estudiantes de posgrado enmarcan su proyecto en investigaciones macro desarrolladas en las líneas de investigación, lo que dificulta que las preocupaciones de los maestros de la escuela hallen un lugar propicio para su resolución dentro de las aulas universitarias.
El segundo aspecto, relacionado con la baja presencia de procesos colectivos, puede estar relacionado con el interés de la SED por focalizar su atención en la formación individual de los maestros, lo que ha dificultado que desde las instituciones se atienda a intereses investigativos comunes. No obstante, es importante tomar en cuenta que aquellos procesos que puedan gestarse en colectivo son muy importantes si se tiene en cuenta la responsabilidad social que cumple la educación pública.
Indagando con mayor profundidad el tipo de estrategias utilizadas dentro de los Programas (ver la tabla 12), se decidió preguntar a los estudiantes el grado con el que se hacía uso de cierto tipo de actividades en su formación en investigación. Al respecto, se encontró que las estrategias señaladas como altamente utilizadas son:
• Leer críticamente artículos de investigación publicados por investigadores.
• Realizar el trabajo de grado en temas establecidos por las líneas de investigación o la universidad.
• Leer críticamente artículos de investigación publicados por otros docentes.
• Diseñar investigaciones.
• Realizar informes, registros u observaciones de la práctica.
Estas actividades reiteran los hallazgos expuestos hasta el momento, dando cuenta de la necesidad de que los maestros puedan aprender a investigar, en este caso apoyados en los artículos escritos por investigadores y otros docentes, para luego poder realizar sus propios diseños de investigación. Es fundamental también, la importancia que se aporta a actividades propias de los procesos de sistematización de las prácticas, como lo es la realización de informes, registros y observaciones.
Por otra parte, reaparece como estrategia altamente utilizada la posibilidad de realizar el proyecto de grado en el marco de temas establecidos por las líneas de investigación de los Programas.
Por último, vale la pena señalar que dentro de las opciones que obtienen los más bajos porcentajes se encuentran las relacionadas con procesos de socialización y divulgación tanto de los trabajos investigativos como de las prácticas pedagógicas. Este resultado se relaciona con las características de la cultura académica de nuestro país, en la que los niveles de publicación y socialización son, en sí mismos, bajos, incluso entre los investigadores y docentes universitarios.
Es necesario que la socialización y difusión de los proyectos sean mayores, pues gracias a esto se podrían configurar redes y grupos que conducirían al intercambio y a la producción de conocimiento. En este sentido, valdría la pena que desde los Programas de formación posgradual se pudiese incentivar este tipo de procesos de socialización y divulgación.
Conclusiones
Investigar es una de las competencias clave que se pretende formar en los docentes. El eje de formación en investigación es casi el único que recorre los posgrados de primero a cuarto semestre. La formación investigativa se incluye en los diferentes espacios de formación: seminarios, talleres, electivas, líneas, asesorías; y no se ocupa sólo de la formación para la tesis.
Hay un propósito compartido por todos los Programas indagados: se trata de resignificar la educación como totalidad, de hacer que la visión y el posicionamiento de los docentes respecto de las instituciones en las que trabajan y de los alcances de su labor se desplacen y comprendan nuevos referentes teóricos, metodológicos, axiológicos y contextuales. Las universidades están formando a los docentes para incidir en sus comunidades y proponen al docente el uso social de sus conocimientos, la acción y la toma social de responsabilidades. Es la concepción de sí la que cambia:
Para mí ha cambiado que, antes de estar en la maestría, yo me sentía como un engranaje dentro de mi colegio, o sea, uno es un actor que cumple unas funciones y está dentro de una dinámica tan organizada que uno se siente como una piecita mecánica de la pieza de un reloj. Pues en mi colegio me encanta mi trabajo, pero estar acá ha sido redimensionar la escuela y verla en niveles muy macro, y cambia muchísimo tu forma de pensar tu práctica pedagógica, o sea, yo pienso que yo sí me he alimentado teóricamente y era mi mayor expectativa antes del ingreso, pero realmente la mayor transformación ha sido en la práctica porque, lo que estaba diciendo ahorita mi compañero, y es algo que también yo he evidenciado, y es que primero de empezar a plantear una pregunta de investigación en torno a otro, estoy viendo dentro de mí, y a través de mí, y cómo todo ese conocimiento me atraviesa, y cómo soy capaz de construir algo permanente. (P12:14 estudiante)
Los Programas de posgrado indagados asumen una formación completa y progresiva en investigación y han aprendido que es necesario, por ejemplo, preparar a los estudiantes para leer y escribir académicamente, pues estos son aspectos que, o bien por la política de profesionalización, o bien por las condiciones inherentes al desarrollo de la propia competencia comunicativa, siempre es necesario retomar y trabajar. Se identificaría, con todo, un aspecto por fortalecer: el trabajo investigativo relacionado con los marcos contextuales.
En relación con los métodos y estrategias, se identificó la siguiente predominancia:
Se hace énfasis en los procesos de investigación desde la perspectiva cualitativa, en la que el investigador hace parte del contexto por investigar o está muy cerca de este. En este sentido, las estrategias están relacionadas con la lectura crítica de artículos de investigación, el diseño de materiales, la sistematización y el registro de las prácticas y el fortalecimiento de los procesos de escritura.
No obstante, se identificaron aquí tres focos de reflexión: el poco trabajo colectivo con docentes de la misma institución o de otras; el desarrollo de trabajos de grado que parecieran responder más a los intereses investigativos de las líneas de investigación que a los de los maestros en formación; y la baja aproximación a temas centrales en el marco de la política pública para el desarrollo de los trabajos de grado.
Así, se resalta la necesidad de que las instituciones generen condiciones de apoyo a los procesos de formación de sus estudiantes y espacios en los que puedan desarrollar trabajos colectivos en respuesta a las problemáticas identificadas en las aulas; este aspecto también debe ser objeto de reflexión por parte de la SED, para poder plantear alternativas de trabajo personalizado, como se espera, sin ir en detrimento de los procesos colectivos y la constitución de redes de docentes.
Las universidades parecen estar entendiendo la educación como un “saber performativo”, capaz de aglutinar los intereses de diferentes actores e instituciones sin definir absolutamente una ruta, una manera de llevarse a cabo. El camino para asumir esa postura es, precisamente, la investigación, por cuanto abona la reflexión, el análisis; y sospechar posibilidades de mejoramiento ante las problemáticas. La apuesta visible, para incidir en las prácticas de sus estudiantes, es la ruta de pensar el saber educativo, analizarlo y modificarlo, entendiendo que en el periodo de un posgrado no se pueden validar aplicaciones.
Finalmente, hay que insistir en que la incidencia de la formación en las prácticas aún no pudo observarse, describirse; pero sí pudo constatarse, por la recurrencia de los datos, que se están alcanzando los objetivos de transformación de visiones y posicionamientos. Habría que preguntar sobre la coincidencia de las transformaciones que declaran los docentes estudiantes con lo que plantean las políticas, y por la pertinencia de los procesos ante las necesidades del contexto escolar; sin embargo, es innegable que se está produciendo una importante cualificación en los participantes y que la investigación ocupa un lugar central en el desarrollo de esa cualificación. En palabras de un docente:
Nosotros pensamos que la investigación tiene el compromiso en primera instancia de contribuir a la formación de los estudiantes como investigadores, o sea, motivar, desarrollar, acompañar en ellos ese proceso de formación, desde una actitud, desde una conciencia de la investigación como algo fundamental en su formación intelectual y en su desempeño profesional; la investigación como una manera de posicionarse teórica y prácticamente en relación con sus objetos de estudio y en el espacio de sus prácticas. (P2:14 docente)