Introdução
Ao longo de um curso de graduação, os estudantes convivem com vários professores que fazem uso de diferentes práticas de ensino; algumas delas contribuem para uma melhor aprendizagem, e outras, nem tanto. Entretanto, é muito frequente em cursos de bacharelado1 contar com professores com amplo conhecimento teórico e prático na área, mas sem formação pedagógica, o que pode prejudicar a aprendizagem dos alunos. Muitos desses docentes desenvolvem práticas pedagógicas focadas na transmissão de conteúdo, e os alunos assumem a posição passiva de espectadores, o que pode reproduzir-se na futura atuação profissional destes.
A atividade docente desafia o profissional a estabelecer relações interpessoais com os educandos, de modo que as estratégias de ensino contribuam para o alcance dos objetivos. Assim, esta pesquisa, que é oriunda de um trabalho de conclusão de curso de ciências contábeis da instituição investigada, justifica-se pela necessidade de refletir sobre a importância do professor conhecer métodos de ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Por isso, a questão que norteou esta pesquisa foi: as metodologias de ensino utilizadas pelos professores no curso de ciências contábeis favorecem a aprendizagem e a construção do perfil do aluno egresso?
Para responder a essa problemática, partiu-se do princípio de que as metodologias ativas, atualmente, são consideradas um dos melhores métodos de ensino por grande parte de pesquisadores da área educacional, pois colocam o aluno como construtor do conhecimento, interagindo entre os pares e aperfeiçoando os conceitos. Segundo Neves (2013), a aplicação de metodologias ativas supera significativamente os métodos tradicionais, uma vez que, numa aula expositiva tradicional, a atenção dos alunos cai 50% após os primeiros oito minutos. Seguindo essa linha de pensamento, esta pesquisa preocupou-se em apontar métodos de ensino que coloquem o aluno como sujeito do seu próprio aprendizado.
Com o intuito de responder à problemática já apresentada, o objetivo geral desta pesquisa foi verificar se as metodologias de ensino utilizadas pelos professores do curso de ciências contábeis da instituição de ensino investigada favorecem a aprendizagem e a construção do perfil do aluno egresso. Os objetivos específicos deste estudo foram: conhecer a percepção dos alunos sobre a trajetória das práticas pedagógicas dos professores, do início ao final do curso; averiguar se, a partir das metodologias de ensino utilizadas pelos professores, a postura acadêmica, profissional e pessoal do aluno melhorou durante a graduação; contribuir com sugestões de práticas de ensino e de aprendizagem inovadoras para o curso de ciências contábeis da instituição.
Formação de Professores de Ciências Contábeis
A capacitação de um profissional da educação vai muito além dos conhecimentos técnicos. Vasconcelos (2009) expõe a necessidade de assegurar as competências intelectuais, técnica, pedagógica e política na formação dos professores. Essas competências estão vinculadas ao modelo de formação do professor, que, segundo o autor, deve contemplar: formação prática, formação técnico-científica, formação social e política, e formação pedagógica.
Para Nossa (1999, pp. 19-20), professores que nunca passaram por qualquer formação na área especificamente pedagógica poderão não cumprir com os requisitos para ser um professional do ensino. Nesse processo de formação, são criadas as competências didático-pedagógicas, por exemplo, saber envolver os alunos na sua aprendizagem, desenvolvendo o desejo do saber, a decisão de aprender e a capacidade da autoavaliação.
Nessa linha, o professor vinculado ao curso de ciências contábeis, além de precisar dos conhecimentos técnicos experienciais, necessita de uma formação completa, com fundamentos didático-pedagógicos e formação política e social. Entretanto, considerando que o número de cursos de ciências contábeis teve um crescimento relevante nas últimas décadas, a maioria das instituições acaba recrutando professores entre os profissionais de sucesso no seu ramo, os quais, muitas vezes, estão despreparados para exercerem a profissão docente, por nunca terem passado por um preparo pedagógico (Nossa, 1999; Rempel, Martins, Grassi, Périco, 2009).
Por não terem uma formação pedagógica, muitos desses docentes desenvolvem práticas pedagógicas focadas na transmissão de conteúdo, e os alunos assumem a posição passiva de espectadores, o que pode reproduzir-se na futura atuação profissional destes.
Métodos Ativos Nos Processos de Ensino e de Aprendizagem
As modificações sociais, econômicas, políticas, culturais e, sobretudo, tecnológicas ocorridas nas últimas décadas têm impactado de forma significativa não só a vida de cada cidadão, como também as relações estabelecidas, o mundo do trabalho e, por conseguinte, a escola e a universidade. Esta última, por sua vez, para atender às exigências da sociedade, vem tentando superar uma abordagem tradicional de ensino, baseada na transmissão de conteúdo pelo professor.
Dentro desse contexto, as instituições de ensino superior estão preocupadas com a formação de um cidadão crítico e consciente do seu papel ativo na sociedade. Para tanto, estimulam a substituição da postura passiva do acadêmico, na qual apenas ouve o conteúdo transmitido pelo docente e o reproduz nas tradicionais provas de avaliação, que tinham como objetivo a atribuição de nota.
Nesse viés, entram as práticas pedagógicas pautadas no método ativo de ensino. Na abordagem, o foco do processo educativo está centrado no aluno, que é estimulado a construir ativamente sua própria aprendizagem, por meio da articulação de seus conhecimentos prévios, visando o desenvolvimento do raciocínio crítico, de habilidades de comunicação e do entendimento da necessidade de aprender ao longo da vida.
A metodologia prevê um estilo de ensino em que o acadêmico seja o centro do processo, e não mais o professor, o qual se torna um mediador. Isso não significa que o seu trabalho seja diminuído e perca importância. Muito pelo contrário, numa abordagem baseada no método ativo, o papel do professor é fundamental, pois deverá provocar os alunos a refletirem, a estabelecerem pontes com situações da realidade, a pensarem em soluções ou alternativas para resolverem determinados problemas.
Cabe destacar, ainda, que essa dinâmica de ensino proporciona aos alunos “[…] experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos” (Berbel, 2011, p. 29). Em decorrência disso, provoca a postura autônoma do aluno, numa oposição à postura passiva que vinha sendo adotada numa perspectiva tradicional de ensino.
Diante dos elementos até agora elencados, percebe-se que essa abordagem de ensino não são de um todo inovadora, pois está ancorada em pressupostos teóricos da aprendizagem significativa de David Ausubel (1919-2008), na importância da interação social no desenvolvimento do sujeito, defendida por Lev Vygotsky (1896-1934), e nas ideias de Paulo Freire (1921-1997) sobre a autonomia. Contudo, esses elementos vêm à tona integrados e imbuídos por uma nova roupagem.
Ao retratar a dicotomia da aprendizagem significativa e mecânica de Ausubel, Moreira (2011a) esclarece que, na primeira, a nova informação é relacionada de maneira substantiva e não arbitrária a um aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao passo que, na aprendizagem mecânica, a nova informação não interage com aquela já existente na estrutura cognitiva. Assim, ao adotar uma metodologia pautada no método ativo, estando o aluno responsável pela própria aprendizagem, está se promovendo uma aprendizagem significativa, uma vez que o aluno parte do seu conhecimento prévio para, a partir dele, investigar e refletir sobre a nova informação.
Nessa linha, associa-se a metodologia ativa de ensino com os pressupostos de Vygotsky sobre o desenvolvimento do indivíduo pela interação social, segundo o qual “os processos mentais superiores do indivíduo têm origem em processos sociais” (Moreira, 2011b, p. 107). É por meio da interação social que o sujeito apropria-se e internaliza os instrumentos e os signos, e, consequentemente, desenvolve-se cognitivamente. Essa interação social deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo (capacidade de resolver problemas independentemente) e o nível de desenvolvimento potencial (capacidade de resolução de problemas sob orientação de um adulto) (Moreira, 2011b). Dessa forma, o trabalho dentro da zona de desenvolvimento proximal tem uma forte relação com as metodologias ativas de ensino, ao considerar que o que o aluno consegue fazer com ajuda de um colega ou do professor logo adiante conseguirá fazer sozinho.
Diante do explicitado, surge a necessidade de os professores buscarem novos caminhos e novas metodologias de ensino que foquem no protagonismo dos estudantes e que favoreçam a motivação, promovendo a sua autonomia (Freire, 1999). Assim, atitudes como oportunizar a escuta aos estudantes, valorizar suas opiniões, exercitar a empatia, responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre outras, são favorecedoras da motivação (Berbel, 2011) e da criação de um ambiente proveitoso à aprendizagem.
Dentro de um universo plural, são expostas a seguir algumas metodologias ativas de ensino e de aprendizagem levadas em conta para a realização deste estudo, as quais não serão explicitadas dado que já são amplamente conhecidas: 1) trabalhos em grupos; 2) mapas conceituais; 3) aula expositiva dialogada (superando o tradicional); 4) oficinas; 5) discussão e debates; 6) estudo de textos; 7) seminários; 8) portfólio; 9) teatro/dramatização; 10) filmes, projeções e documentários; 11) ensino com pesquisa; 12) estudo de meio; 13) aprendizagem baseada em problemas e 14) problematização.
Procedimentos Metodológicos
A presente pesquisa possui uma abordagem qualiquantitativa, uma vez que, além de dados, análises das opiniões em números, concebem-se análises mais profundas com relação ao fenômeno que está sendo estudado. A pesquisa qualitativa destaca características não observadas por meio de um estudo quantitativo, haja vista a superficialidade deste (Beuren, Raupp, Longaray, 2006, p. 92).
Para este estudo, um questionário (Anexo 1) com nove perguntas abertas e fechadas foi utilizado como instrumento da coleta de dados, o qual visou buscar a resposta aos objetivos deste trabalho. Com a finalidade de validar o questionário e evidenciar possíveis falhas, como a complexidade nas questões, imprecisão na redação, desnecessidade das questões, constrangimento ao informante, exaustão, mensuração do tempo aproximado para resposta, entre outras (Gil, 2012), foi realizado o pré-teste do questionário com três alunos distribuídos no sexto, sétimo e oitavo semestres do curso de ciências contábeis da instituição pesquisada. Com isso, pôde-se também ter uma previsão do tempo necessário para realização do questionário –cerca de 25 minutos– e realizar algumas alterações na escrita das questões, com vistas a uma melhor compreensão por parte dos respondentes.
Os dados foram coletados junto aos alunos do curso de ciências contábeis de uma instituição de ensino superior localizada no interior do Rio Grande do Sul (Brasil). Os sujeitos pesquisados são acadêmicos da disciplina projeto de estágio supervisionado (segundo semestre de 2014), que pode ser frequentada por alunos formandos, ou seja, que tenham cursado mais de 70 % do curso. A turma é formada por 14 alunos, sendo que 13 participaram desta pesquisa. Destaca-se que os alunos que participaram da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual autorizam a publicação das informações para fins educacionais, estando garantido o sigilo à identidade. Assim, os participantes deste estudo serão referidos por A1, A2 e assim sucessivamente até A13.
A escolha de uma turma de formandos para a realização desta pesquisa se deve ao fato de estes terem convivido com grande parte dos professores do curso de ciências contábeis e participado de diversas metodologias de ensino, o que lhes permite opinar melhor acerca dos métodos/práticas que foram mais eficazes para o seu aprendizado. Além disso, têm também condições de demonstrar se as metodologias utilizadas foram capazes de contribuir para a formação de um profissional com as competências e as habilidades que o curso de ciências contábeis pretende formar.
Para analisar os dados, foi utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes (2003). A partir dos dados coletados, emanaram quatro categorias de análise, as quais serão discutidas na próxima seção deste estudo: 1) competências e habilidades para um contador; 2) metodologias ativas de ensino na contabilidade; 3) formação integral dos profissionais da contabilidade; 4) sugestões de estratégias de ensino para as ciências contábeis.
Análise e Discussão Dos Dados
Quanto aos dados gerais dos sujeitos investigados, observa-se que a idade mínima é de 23 anos, a máxima é de 34 anos e a idade média geral é de 25 anos. Isso se justifica pelo fato de os alunos ingressarem no curso com aproximadamente 17 anos e levarem, em média, 5 ou 6 anos para concluí-lo. Verificou-se que 77 % dos sujeitos da pesquisa são do sexo feminino.
Evidenciou-se, também, que 61,5 % dos pesquisados atuam na área da contabilidade. Esse dado pode influenciar na aprendizagem dos alunos, pois segundo Moreira (2013), os cursos de contabilidade têm geralmente em seu foco o modus operandi, e não se concebe formação contábil dissociada da teoria e vice-versa.
Foi solicitado que os pesquisados preenchessem o tempo que atuam na área de contabilidade no mercado de trabalho. As respostas geraram a Tabela 1, que apresenta os dados a seguir.
Tabela 1.
Tempo de trabalho na área da contabilidade
| Tempo de trabalho (anos) | Número de citações | Percentual |
|---|---|---|
| 2 | 1 | 12,5 % |
| 3 | 1 | 12,5 % |
| 5 | 1 | 12,5 % |
| 6 | 1 | 12,5 % |
| 4 | 2 | 25,0 % |
| 9 | 2 | 25,0 % |
| Total | 8 | 100,0 % |
Fonte: elaboração dos autores, 2014.
Dos 13 respondentes, cinco ainda não atuam na área contábil. A Tabela 1 revela que os que já trabalham estão, em média, há cinco anos na contabilidade. Esse dado reforça a ideia de que os índices de empregabilidade para os acadêmicos desse curso estão em alta.
Considerando que os sujeitos da pesquisa levam em torno de seis a sete anos para concluírem o curso e, ao final deste, já trabalham em média há cinco anos na área contábil, percebe-se que grande parte dos alunos participantes consegue, durante o curso, associar teoria e prática, cenário esse indissociável (Moreira, 2013). As categorias a seguir confirmaram essa constatação.
Categoria 1 – Competências e habilidades para um contador
A questão 1 do questionário buscou saber se o curso de ciências contábeis está atingindo com êxito o propósito de formar o profissional de contabilidade com as competências e habilidades propostas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Foram apresentadas as 17 competências e habilidades que os profissionais formados na instituição investigada devem apresentar ao final do curso, de acordo com o manual do curso de ciências contábeis.2 Os sujeitos pesquisados foram instigados a apontar as competências e as habilidades que, segundo eles, foram alcançadas no decorrer do curso. A partir disso, foi gerada a Tabela 2.
Tabela 2.
Competências e habilidades
Fonte: elaboração dos autores, 2014.
É importante destacar que a habilidade que teve maior representação entre os sujeitos pesquisados foi “senso de equipe”, demonstrando que é trabalhado o coletivo profissional, habilidade necessária no atual contexto do mercado profissional e muito desenvolvida em trabalhos em grupo. Segundo Osório (2003):
Habilidades de trabalhos grupais, devidamente desenvolvidas, auxiliam no desabrochar da inteligência relacional, que alcança a inteligência intrapessoal (autoconhecimento emocional, controle emocional e automotivação) e a inteligência interpessoal (reconhecimento de emoções de outras pessoas). (p. 70)
A “condução com senso ético na relação com os seus pares e na relação com os profissionais de outras áreas” foi o segundo item mais apontado, o que pode revelar que, além de preparar para o coletivo profissional, o curso também desenvolve princípios éticos no trabalho. Para Anastasiou e Alves (2004), o trabalho em grupo habilita o aluno ao desempenho do papel profissional, respeitando o coletivo. Assim, a universidade serve como local de ensaio de acertos e de erros.
A modernização do trabalho da contabilidade, por meio de ferramentas digitais, está em consonância com o curso de contabilidade que, mediante modernos laboratórios de informática ou salas temáticas, tem inserido o aluno cada vez mais na realidade do mercado de trabalho. Isso fez com que “ser capaz de usar adequadamente recursos de informática aplicados à gestão empresarial” aparecesse também como uma das respostas mais elencadas pelos pesquisados.
A metodologia de ensino que coloca o aluno como construtor do próprio saber é capaz de torná-lo questionador, o que também foi destacado pelos sujeitos de pesquisa, quando apontaram que o curso de ciências contábeis “evidencia a capacidade de discernimento para julgar e optar diante de alternativas e de necessidade de tomada de decisões na empresa”, o que está em consonância com as ideias de Berbel (2011):
A complexidade crescente dos diversos setores da vida no âmbito mundial, nacional e local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as questões do entorno em que se vive. (p. 25)
Dentre as 17 competências e habilidades apresentadas aos pesquisados, “demonstrar preparo para assumir cargos de responsabilidade hierárquica nas organizações” e “ser capaz de realizar todas as rotinas trabalhistas e previdenciárias pertinentes aos diversos tipos de organizações” foram as menos apontadas pelos sujeitos da pesquisa. Essa constatação pode ser fruto de uma educação embasada na transmissão. Nesse sentido, Martins (2010) defende a necessidade de formar empreendedores para construir uma sociedade mais igualitária:
Urge que a universidade deixe de formar empregados –fruto de uma educação embasada na transmissão; e passe a formar empreendedores– fruto de uma educação embasada na transformação. Somente através de pessoas com perfil empreendedor, poderemos construir uma sociedade que promove a cooperação e diminui as diferenças. (p. 19)
A seguir, são discutidas e analisadas as respostas da questão 2, que, de forma aberta, solicitava a opinião dos alunos quanto à possibilidade de relacionar as competências e as habilidades alcançadas durante a graduação, com as práticas de ensino utilizadas pelos professores ao longo do curso. Verificou-se que 69,2 % dos sujeitos consideraram a existência de relação entre as competências e as habilidades com as práticas de ensino utilizadas pelos docentes. Entretanto, 15,4 % consideraram que há relação parcial e 15,4 % consideram que não há relação.
Entre os sujeitos que responderam de forma negativa, pode-se observar que os pontos levantados estão relacionados à falta de estratégias de ensino adequadas, aliada à falta de conteúdo prático em sala de aula. Ao ser questionado sobre a possibilidade de associar as competências e as habilidades relacionadas pelo PPC do curso com as práticas de ensino utilizadas pelos professores ao longo do curso, A1 afirmou: “Em alguns casos, os professores não sabem passar o conteúdo, mas também há professores que desempenham bem o seu papel. Muitos conteúdos e assuntos precisam mais que uma sala de aula, para obter aptidão e domínio”.
De acordo com Mazzioni (2013), a dificuldade enfrentada pelos professores para explanar os conteúdos de forma clara e didática, ocorre principalmente pelo fato de a demanda por professores ter aumentado de tal forma que as universidades não conseguem supri-la e, assim, “improvisam” profissionais técnicos, sem qualquer formação pedagógica para assumir o ensino.
Nas respostas que foram categorizadas de forma positiva, os alunos se limitaram a dar respostas afirmativas, curtas e sem muitas explicações. Entre os que responderam que foi parcialmente, também se percebem resquícios da necessidade de se encontrar estratégias de ensino que facilitem a aprendizagem. Nesse sentido, A7 e A12 afirmam:
Sim, pois foi com este aprendizado que consegui alcançar o conhecimento que tenho hoje, com certeza gostaria de estar saindo com uma bagagem bem maior, mas para isso tem alguns professores que precisam modificar a forma de passar o conhecimento. (A7)
Acredito que sim, pois a forma pela qual eles apresentam o conteúdo é fundamental para o nosso aprendizado, em algumas situações isso pode fazer com que o interesse do aluno aumente ou diminua. Além dos exemplos práticos, vivenciados por eles, que nos dão uma noção de como funcionam as coisas no dia a dia. (A12)
A questão 3 tratava de situações que faltaram para o alcance satisfatório das competências e habilidades propostas pelo PPC do curso. Das respostas tabuladas emanaram duas linhas de pensamento. A primeira linha se direciona para a falta de aplicação de conteúdos práticos em sala de aula, questão levantada por A2, A3, A4, A5, A6 e A8. Para A2, o que faltou foi um pouco mais de rigidez por parte de alguns professores. Para A3, falta um “elo maior entre as disciplinas”. A fragmentação no ensino é uma preocupação que vem de décadas; no entanto, os dados da pesquisa revelam que continuam presentes. Para Morin (2000), é importante que o ensino seja contextualizado e global:
[…] o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. Esta capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes. (p. 4)
A necessidade de mais exemplos práticos com o programa Microsoft Office Excel e programas de contabilidade foi apontada por A4. Já A8 acredita que seria bom aplicar os conhecimentos numa empresa real; para esse respondente, “faltou praticar o que aprendemos na teoria. Seria bom aplicar os conhecimentos em uma empresa real, principalmente na parte de gestão de custos”. Estabelecer uma identidade entre teoria e prática também é apontada por Moreira (2013):
Atualmente tem-se requerido o estabelecimento da identidade entre o conhecimento prático e o conhecimento teórico. Tal requerimento surge da necessidade de uma articulação entre estes dois saberes, de modo que a resultante desta articulação gere um agir reflexivo, emancipatório e de discussões reflexivas. (p. 45)
A segunda linha apontada pelos sujeitos da pesquisa coloca o aluno como principal responsável por não atingir na totalidade as competências e as habilidades que o curso propõe. A11 acredita que não atingiu todas as habilidades e competências por “falta de maior esforço e dedicação pessoal”. A1, A7, A8 compactuam com essa ideia e acrescentam a falta de tempo para poder se dedicar às leituras dos conteúdos propostos pelos professores. Esses alunos também apontam a falta de empenho e de esforço pessoal como empecilhos para o alcance satisfatório das habilidades e das competências. A7 afirma que, “além de precisar me empenhar um pouco mais, tem alguns professores que não conseguem prender a atenção dos alunos. Conhecimento sabe-se que eles têm, falta só melhorar a forma de passar isso”.
A falta de tempo apontada pelos pesquisados dá-se em função do perfil do aluno do Ensino Superior no Brasil, que necessita conciliar o trabalho com o estudo, o que gera um dos maiores entraves na formação do estudante do Ensino Superior. Essa situação é apontada por Mesquita, Carneiro e Siqueira (2012) ao afirmarem:
Há que se debruçar ainda sobre as condições de acesso e formação dos estudantes da classe trabalhadora de forma que possibilitem o prosseguimento da luta em direção às políticas públicas que contemplem as reais necessidades do trabalhador/estudante de acesso e permanência com sucesso no ensino superior. (p. 66)
As autoras fazem uma crítica às políticas públicas ao compreenderem a necessidade de maior preocupação com a formação das classes trabalhadoras. Considerando que a realidade em nosso país exige que o acadêmico concilie estudo e trabalho, é necessário que o ensino seja atrativo para a diminuição da evasão na universidade e, nessa perspectiva, as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem são importantes.
Categoria 2 – Metodologias ativas de ensino e de aprendizagem na contabilidade
Esta categoria surgiu a partir das questões 4, 5 e 6, que tratam das metodologias ativas presentes no curso de ciências contábeis. Na questão 4, foram apresentados 16 métodos de ensino considerados inovadores, que colocam o aluno como sujeito ativo dentro do processo de aprendizagem. Questionados sobre as estratégias de aprendizagem mais significativas, o ensino com pesquisa foi o mais sinalizado; também tiveram destaque a aula expositiva dialogada, a discussão e os debates, a demonstração didática (laboratórios) e a aprendizagem baseada em problemas, conforme a Tabela 3.
Tabela 3.
Coleta de dados – Questão 4
Fonte: elaboração dos autores, 2014.
Os dados da pesquisa revelam que os sujeitos participantes acreditam que aprendem melhor quando participam ativamente e de forma desafiadora dos processos de ensino e de aprendizagem, tornando-se, assim, sujeitos de seu próprio saber. Para Demo (2012), a necessidade de fazer pesquisa deve ser uma atitude cotidiana do professor e do aluno. Os dados também parecem confirmar os estudos de Demo (2009) quando este afirma que o conhecimento não se reproduz, nem se transfere ou repassa, mas se constrói. O autor compreende a escola como um laboratório de aprendizagem, em que o estudante é desafiado a “[…] desconstruir para construir sempre de novo” (Demo, 2009, p. 82). Nessa mesma linha, de acordo com Berbel (2011, p. 28), “as metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor”.
A necessidade de desenvolver práticas inovadoras que possibilitem a compreensão da leitura, da escrita e da fala, buscando a resolução de problemas, por meio da pesquisa, também aparecem nos dados coletados. A autonomia intelectual qualifica o estudante para que possa desenvolver o pensamento crítico e o domínio das ciências e das tecnologias. Os resultados da pesquisa aproximam-se das ideias de Anastasiou e Alves (2004), quando os autores refere-se à:
Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e significativa, com a concentração e autonomia crescente, fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise. (p. 98)
Os dados da pesquisa apresentam a aula expositiva como sendo muito significativa, porém ela precisa superar o tradicional. É preciso haver o diálogo, e não apenas um monólogo. Para Freire (1999), a aula expositiva tradicional denomina-se como:
Concepção “bancária” da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o “educador” e o depositário é o “educando”. A concepção bancária –ao não superar a contradição educador-educando, mas, pelo contrário, enfatizá-la– não pode servir senão à “domesticação” do homem. (p. 128)
Assim, parece necessário desenvolver ações que possibilitem ao estudante integrar-se na comunidade, tornando-se um ser atuante nas diversas práticas sociais, respeitando a diversidade. Vale refletir sobre o cidadão que a atual conjuntura social requer, pois numa sociedade imediatista e em constante mudança, já não cabe um ensino voltado à domesticação.
A questão 5 trazia a seguinte problemática: “na sua concepção, por que as práticas de ensino assinaladas foram mais eficientes para a sua aprendizagem e compreensão dos conteúdos propostos?” Os respondentes foram unânimes ao afirmarem que o trabalho em grupo e o debate enriquecem o aprendizado, uma vez que a troca entre os alunos facilita o diálogo, por usarem uma linguagem mais próxima do seu dia a dia. Essa justificativa pode ser percebida na concepção de A9 quando afirma: “[…] debates e discussões em grupos acabam estimulando todos a exporem suas ideias e surgem desafios instantâneos que devem ser desmistificados no momento”. Na mesma linha, A11 afirma: “porque fugiu do método tradicional do aluno, em que é um simples ouvinte, e partiu para o patamar onde o aluno passa a ser participativo, enfatizando problemas rotineiros na nossa profissão”.
O fato de os sujeitos da pesquisa terem justificado sua resposta dessa forma condiz com o exposto por Anastasiou e Alves (2004), quando afirmam que a atividade grupal deve ser feita não somente para cumprir o PPC, mas o motivo principal gira em torno da preparação para o trabalho coletivo no mercado de trabalho, objetivando a aprendizagem. A importância das discussões no coletivo é citada por A5: “às vezes, os professores não conseguem repassar aos alunos aquilo que pretendem. E, às vezes, conversando e debatendo com os colegas se consegue um melhor aprendizado”.
Com a questão 6, são analisadas as percepções dos alunos sobre as mudanças nas práticas de ensino adotadas pelos professores da instituição, desde o primeiro semestre do curso de contabilidade até o momento da pesquisa. Dessa pergunta emanaram três linhas de pensamentos.
Na primeira linha de pensamento, destaca-se o fato de a maioria dos pesquisados ter notado mudança significativa nas práticas de ensino adotadas pelos professores ao longo do curso. É o que relata A3 em sua resposta:
Sim. Acredito que isso se faça necessário, pois como a maioria vem de um recente ensino médio, é necessário adaptar os alunos à faculdade, e no final do curso, os professores buscam dialogar mais e não precisam se ater a conhecimentos mínimos do curso para dar andamento à aula.
Essa mudança pode ter acontecido pelo fato de a instituição investigada, por meio do Centro de Gestão Organizacional (CGO), já ter realizado três fóruns de capacitação para os professores. Esses fóruns foram coordenados por um professor vinculado ao CGO, e essas ações foram proporcionadas aos professores a partir do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP).
Para A1, o curso de ciências contábeis vem apresentando mudanças significativas, o que pôde ser visto na transcrição de parte de sua resposta: “[…] quase todas as aulas eram na apostila, comentários, trabalho e provas. Hoje as aulas são mais expositivas, pesquisa, diálogo, debate, trabalhos diferenciados, não somente pesquisa bibliográfica”.
Essa resposta está em consonância com o atual cenário mercadológico. A modernização do processo de trabalho se faz necessária neste mundo de resultados imediatos. Na universidade, não pode ser diferente, pois, com as novas tecnologias, ela se transforma num espaço rico de aprendizagens significativas, que inspiram os alunos a aprenderem ativamente, a pesquisarem em todo o tempo, a saberem tomar a iniciativa e interagirem (Moran, Masetto e Behrens, 2013).
Já alguns alunos acreditam que, na verdade, não foi uma mudança vinda do método de ensino do professor, mas sim uma cobrança maior, e natural para quem está chegando ao final do curso. É o que relata A6: “a única coisa que mudou é que quanto mais perto do final do curso, maior a cobrança. Porém, o professor que tive no início do curso continua a sua forma de ensino até hoje”.
Os apontamentos dos respondentes vêm ao encontro dos anseios da maioria dos estudantes, não somente na esfera universitária, mas também na Educação Básica. Difícil alguém não se lembrar de algum professor que encantou pelo seu espírito inovador nas aulas. Esse aspecto será apresentado na próxima categoria.
Categoria 3 – Formação integral dos profissionais da contabilidade
Esta categoria apresenta uma análise da importância da formação integral do profissional contábil; originou-se a partir dos dados das questões 7 e 8. A questão 7 analisou a importância do curso de ciências contábeis para a formação integral dos sujeitos da pesquisa, seja como profissionais, seja como cidadãos. A maioria dos pesquisados acredita que o curso forma integralmente o cidadão e, com relação ao lado profissional, foram levantadas situações que demonstram conciliar a teoria da sala de aula com a prática do dia a dia, em especial por quem já atua na área, caso do A10: “como trabalho na área desde que comecei o curso, procuro sempre associar a teoria com a prática, evoluindo diariamente”.
Assim, um dos grandes desafios do curso de ciências contábeis, e até mesmo do ensino como um todo, é formar indivíduos capazes de pensar com lógica e autonomia. Nesse sentido, segundo Berbel (2011), os professores promotores de autonomia, diferentemente dos que utilizam técnicas de controle, adotam comportamentos que permitem que os alunos lidem de modo pessoal com suas ideias; além disso, questionam sobre seus desejos, respondem a dúvidas, respeitam seu ponto de vista e tendem a centralizar suas ações nos alunos.
A pesquisa evidenciou que os alunos relacionam algumas disciplinas mais especificamente com a formação cidadã. Já outras estão vinculadas aos conhecimentos específicos. Nessa perspectiva, a resposta de A8 chamou atenção:
Contribui na formação como cidadão principalmente nas cadeiras de Psicologia, Sociologia, Antropologia, Ética e Filosofia, que nos fazem pensar na sociedade e nos seres humanos. Para formação profissional, as cadeiras citadas também são importantes, principalmente vinculadas com os conhecimentos específicos.
Essa compreensão implica a necessidade de o curso estar comprometido com a formação de pessoas criativas, críticas, participativas e comprometidas com as questões sociais. Nessa lógica, observando o PPC do curso de ciências contábeis, pôde-se perceber a preocupação da instituição com o desenvolvimento da capacidade de posicionamento do aluno no espaço e no tempo em que vive. Se o ensino é compreendido como espaço de humanização, é necessário compreender também o trabalho como espaço de transformação. Parece centrar-se nessa dualidade a necessidade da presença das disciplinas das ciências humanas e sociais.
A questão 8 solicita ao pesquisado que aponte outras estratégias de ensino que poderiam contribuir para a formação profissional do acadêmico de ciências contábeis. Com essa questão, podem ter surgido grandes contribuições para o curso de Ciências Contábeis, importantes para serem consideradas e analisadas pela coordenação do curso. Para A2, o curso deveria ter “mais aulas práticas, mostrando funções do contador, como funciona um escritório de Contabilidade”. A3 parece compactuar com essa ideia ao afirmar que o curso poderia ter:
Mais aulas práticas. Acredito que o curso é bastante utilizado pelos profissionais que trabalham em um escritório de contabilidade e, para os que não atuam em algum fica difícil entender algumas coisas. Poderia se fazer algo parecido com um escritório e demonstrar o que se faz nele [prática].
A3 sugeriu que o curso de ciências contábeis do Centro Universitário UNIVATES montasse um escritório de contabilidade modelo, atendendo a algumas empresas específicas com a supervisão de um professor do curso, criando aí o cenário prático vivido no mercado de trabalho. Isso seria idêntico ao Serviço de Assistência Jurídica (Sajur), que é mantido pelo curso de direito. Essa sugestão foi considerada importante, pois poderia favorecer também os alunos do curso que ainda não atuam na área contábil. Outra contribuição seria o atendimento a micro e pequenas empresas e/ou empresas filantrópicas.
Outro achado importante que emanou dessa questão veio da resposta dada por A7, que sugeriu que cada professor apresentasse para os alunos na primeira aula alguns desses métodos sugeridos na questão 4 desta pesquisa e “[…] pedisse para os alunos como eles gostariam que fosse trabalhado o conteúdo, assim chegando a um comum acordo para começar as aulas, pois os alunos ajudariam as aulas a se tornarem mais produtivas”.
Essa proposta compactua com os pensamentos de Cornachione (2004), que relata que, o fato de o professor ter claro para si o método pelo qual os alunos têm mais facilidade na aprendizagem contribuirá para a obtenção do melhor resultado final. A sugestão também remete aos estudos de Freire (1999) sobre um ensino democrático. Para o autor, o espaço pedagógico deve ser “lido, interpretado, escrito e reescrito” por todos os envolvidos no processo. Nesse sentido, deve haver diálogo e comprometimento entre o educador e educandos para possibilitar a aprendizagem democrática (Freire, 1999, p. 109).
Outras ideias citadas revelam aquela que parece ter sido uma das maiores preocupações dos respondentes, pois 9 entre os 13 alunos que responderam à questão apontaram a necessidade de mais atividades práticas durante o curso. É o caso da sugestão de A13: “menos teoria e mais prática, nas disciplinas em que é possível”. Essa preocupação também pode ser percebida na colocação de A8 que afirma que: “poderíamos ter mais aplicações práticas em casos reais”. Talvez aqui caiba uma reflexão sobre a necessidade da preocupação dos professores em esclarecerem a aplicabilidade dos pressupostos teóricos, para que o aluno seja capaz de compreender a necessidade de dominar os conceitos dentro da área da contabilidade a partir de estratégias inovadoras de ensino.
Categoria 4 – Estratégias de ensino para as ciências contábeis
A última categoria emanou da questão 9, que solicitou aos alunos comentários ou críticas sobre o curso. Dos 13 sujeitos da pesquisa, 6 não responderam, ou responderam de forma bem sucinta. Os dados não revelaram se os respondentes não tinham sugestões de estratégias de ensino ou se não estavam dispostos a responder.
Numa análise geral, o curso foi considerado positivo pela maioria dos alunos. No entanto, A1 acredita que é preciso “escolher melhor os professores”. Essa observação pode estar relacionada aos estudos de Mazzioni (2013), que aponta que muitos professores são técnicos sem formação pedagógica, em função da falta de profissionais com formação específica. Outro apontamento que chamou a atenção foi de A7: “sei que o curso já fez algumas mudanças em grande parte dos professores e disciplinas, mas algumas situações ainda devem ser revistas”. Para A11, seria importante promover a participação em congressos relacionados ao curso de ciências contábeis. Para A5, seria relevante que o curso de contábeis tivesse um pouco mais de foco na área fiscal.
Surgiu de A9 uma resposta que se assemelha muito com a sugestão dada por A2 e A3 na questão 8, que pedia para sugerir estratégias inovadoras para o ensino de ciências contábeis. Para A9:
O curso de uma maneira geral é muito bom, são poucos os ajustes que devem ser feitos, mas acho que um dos pontos principais é tentar fazer com que o estudante pelo menos no fim do curso, consiga “viver” o que “rola” realmente dentro de um escritório ou empresa.
As sugestões acrescentadas pelos alunos continuam revelando a preocupação com a formação pedagógica dos professores e com os conhecimentos práticos. Para A12: “o curso em si é muito bom, mas sempre é importante aperfeiçoá-lo. E também buscar professores que tenham um conhecimento prático nas disciplinas que lecionam”.
Percebe-se que a maioria dos alunos está satisfeita com o curso. A4 entende que “o curso de Contabilidade é bom, o que faz a pessoa sair da universidade sabendo bastante coisa de Contabilidade para o mercado de trabalho”. A10 corrobora com essa ideia ao afirmar que: “o curso de Ciências Contábeis está deixando o aluno bem preparado para o mercado de trabalho”.
As colocações dos respondentes ao longo dessa seção evidenciam que os acadêmicos acreditam que uma boa estratégia de ensino favorece a aprendizagem. O curso de ciências contábeis foi bem conceituado pelo grupo e esse conceito está relacionado à formação continuada dos professores e ao esforço destes em promover uma aprendizagem democrática.
Considerações Finais
Ao ingressar numa graduação, o estudante traz expectativas que, ao longo do curso, vão se concretizando e/ou mudando em função de diversos fatores. No decorrer das aulas, estimase que as mudanças em sua rotina, a ansiedade inicial e a incerteza sobre a escolha do curso sejam substituídas pela motivação e pelo interesse em colocar em prática os aportes teóricos que o curso lhe oferece.
Após a aplicação do questionário, principal instrumento de coleta de dados, e a sua análise, foi possível afirmar que o professor criativo e inovador em suas práticas pedagógicas, que flexibiliza suas certezas e discute com os alunos suas dúvidas, promove a cidadania e prepara o aluno para a emancipação. Para que o aluno possa ser sujeito da construção de sua história, é necessário que o professor articule práticas de ensino inovadoras, que devem considerar a diversidade de conhecimentos que perpassam a sala de aula, construindo uma ação docente baseada na pluralidade metodológica.
Analisando os dados da pesquisa, é possível afirmar que a maioria das estratégias de ensino utilizadas pelos professores são consideradas positivas. Em suas respostas, grande parte dos alunos pesquisados acredita que o curso desenvolveu muitas das competências e das habilidades necessárias para desenvolver o trabalho na área contábil, o que faz entender que as estratégias de ensino utilizadas favoreceram a aprendizagem e a construção do perfil do aluno egresso.
Diante do exposto, faz-se necessário relacionar as novas práticas adotadas no ensino das ciências contábeis e seu alinhamento com a nova tendência do mercado de trabalho contábil. Essa nova tendência busca um profissional crítico, capaz de questionar e formar opinião.
Devido aos inúmeros fatores de mudança da sociedade contemporânea, o ensino também exige novas práticas. Os 13 pesquisados, ao serem questionados sobre a evolução nas práticas de ensino utilizadas no decorrer da graduação por seus professores, contribuíram para que emanassem duas linhas de pensamento. Uma, a de menor representação, acredita que os professores não evoluíram nas práticas de ensino utilizadas no transcorrer da graduação. A outra, no entanto, observa que os professores primam pela formação constante, procurando encontrar boas estratégias de ensino, envolvendo o uso de metodologias ativas, possibilitando, assim, aos alunos, um melhor aprendizado.
Se, de um lado, os respondentes acreditam na importância da formação continuada do professor, de outro, compreendem que a aprendizagem é um fenômeno pessoal. Nesse sentido, a maioria acredita que não basta o professor se preocupar em utilizar boas e diferentes estratégias de ensino. Conforme grande parte dos pesquisados, a aprendizagem acontece quando há o interesse e a dedicação do aluno. Compreendem também que o cansaço e a falta de tempo para estudar são fatores que prejudicam a aprendizagem.