Introducción
Tradicionalmente, en nuestro país y en América Latina se ha pensado que puede avanzarse en el logro de una educación integral por la vía de complementar la adquisición de conocimientos científicos y profesionales con conocimientos humanísticos, entendidos éstos, durante mucho tiempo, como conocimiento de los clásicos de la literatura y la filosofía; concepción que recientemente se ha ampliado con la inclusión en los diferentes programas de cursos de ciencias sociales, particularmente de historia, antropología y sociología. En la actualidad los cursos de lenguas extranjeras, de formación política y conocimiento constitucional, y de sistemas y tecnología, en algunos casos, también se consideran parte de este ámbito de formación. Para efectos de este artículo, a este conjunto de cursos los denominaremos cursos de ciencias sociales y humanidades, algunos más disciplinares y otros con aportes interdisciplinares, sin desconocer que aún existen discusiones académicas sobre las diferencias epistemológicas de cada uno de estos campos de conocimiento.
Dentro de las prácticas docentes universitarias se observa que la relación de los estudiantes con las ciencias sociales y las humanidades, como materias de cursos complementarios de su formación profesional, plantea problemas para la enseñanza y el aprendizaje, por cuanto existen elementos que interfieren tanto en la comprensión de la importancia como en la apropiación de las cuestiones y de los contenidos propios de estos campos del conocimiento. Tal situación es propiciada, en buena medida, por la falta de interés en estas disciplinas, en especial entre estudiantes y docentes de carreras no humanísticas. A ello han contribuido los modelos memorísticos desarrollados en otras disciplinas que no estimulan la creación de condiciones para abordar analíticamente los problemas y reflexiones propios de las ciencias sociales y las humanidades.
El estudio realizado se inscribe en una de las líneas de investigación más dinámicas en el campo de la didáctica contemporánea: la del pensamiento de los docentes y los estudiantes sobre distintos campos del saber. Numerosas investigaciones sobre las concepciones epistemológicas de los docentes y algunas realizadas con estudiantes muestran la existencia de concepciones complejas, diversas y algunas veces contradictorias; en algunos casos se observan además relaciones, más o menos claras, entre dichas concepciones y las prácticas pedagógicas que adoptan los docentes, lo mismo que entre la formación de conceptos en los estudiantes y su rendimiento académico. En nuestro caso interesa indagar sobre las concepciones que tienen estudiantes y profesores sobre la enseñanza de los cursos de ciencias sociales y humanidades, contrastando las de los estudiantes que los han matriculado y los profesores que los orientan, frente a las percepciones de otros que no. En segundo lugar, el estudio con las preguntas generadoras qué se enseña, cómo se enseña, y para qué enseñar las ciencias sociales y las humanidades se propone ofrecer líneas de reflexión en torno a contenidos, metodología y finalidad de este tipo de cursos como estrategia de formación integral universitaria.
Planteamiento del Problema
Plantear un problema de investigación implica formular, dentro de un contexto teórico o disciplinar, un objeto de indagación, un interrogante, cuyo abordaje generará nuevos conocimientos o validará los existentes en nuevos conceptos (Torres y Jiménez, 2006).
El asunto que aquí nos convoca, el de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, y las concepciones que al respecto tienen profesores y estudiantes, como aportantes a la formación integral contemporánea, exigen hacer una breve revisión de la misión institucional.
Las universidades de la Edad Media no se cuestionaron acerca del lugar de las humanidades en su actividad académica, puesto que la enseñanza, toda, estaba constituida por lo que hoy denominamos carreras humanísticas, reunidas en el trívium y el quadrívium. La humanitas era un modo de ser, una forma de comportarse y una concepción de la naturaleza humana; fue la concepción del desarrollo de las virtudes humanas, que se organizaron en los studia humanitates: historia, gramática, poesía y filosofía moral, estudios que constituyeron el eje del proyecto de una educación liberal y literaria que dio origen a la figura del humanista.
Se puede afirmar que es la modernidad la que convierte las ciencias exactas y las empíricas en el ideal epistémico por excelencia; este acontecimiento irradiará en la historia de las ciencias sociales y las humanidades una forma peculiar de adaptación de las disciplinas clásicas a las exigencias estructurales de las nuevas maneras de conocer. Es realmente a partir del siglo XVII, con la consolidación de la llamada ciencia moderna o clásica, cuando se plantea la división y se puede hablar de una ruptura del diálogo entre ciencia y humanidades, como lo afirma Von der Walde (1993). En este contexto, las llamadas ciencias humanas aparecen, entonces, como consecuencia de la resignificación positiva que del hombre hacen las ciencias empíricas como alguien que vive, trabaja y habla. El principal aporte de esta perspectiva lo ofrece la escuela positivista.
En confrontación con tal estado de la cultura, el final del siglo XX permitirá entrever un nuevo cauce, trazado por la discusión histórica desde una perspectiva crítica. Así, la teoría crítica –que en sus inicios es representada por la Escuela de Frankfurt, iniciada por Horkheimer y cuyos pensadores más destacados son Adorno, Marcuse y Habermas– define las ciencias sociales a partir de una ruptura con la concepción positivista que postulaba como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. La teoría crítica plantea que el verdadero conocimiento es el que da cuenta de las contradicciones reales de la sociedad, por lo que se concluye que aquél no tiene entre sus características la neutralidad valorativa. Es precisamente en el ámbito de construcción del conocimiento sobre la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importancia de los valores; así es como la teoría crítica recupera, para las ciencias sociales y humanas, la relación esencial entre conocimiento y valor, como también propone rearticular los dominios del ser y del deber ser (Granata, 2001).
El cambio que se opera con los desarrollos de la ciencia en el mundo moderno, y las exigencias que plantea a la universidad, encargada desde entonces de formar los futuros científicos y técnicos, ocasionan importantes reorientaciones en la educación para el ejercicio profesional; las profesiones estarán cada vez más marcadas por los avances en las ciencias de base y en las tecnologías propias de cada campo profesional; las profesiones se cientifizan.
Actualmente, en la denominada sociedad del conocimiento, en la que la ciencia y la tecnología van conquistando –invadiendo– uno a uno los distintos ámbitos de la vida individual y colectiva, el conocimiento se ha convertido en el principal factor de producción, y, en consecuencia, la educación va perdiendo su valor formativo integral. Al mismo tiempo, los saberes que no se inscriben en la concepción de ciencia predominante, y cuyos resultados no se traducen en avances tecnológicos, son relegados a la condición de saberes complementarios en los planes de estudio de los programas universitarios de formación profesional, técnica y de ciencias básicas,; tal es el caso de las ciencias sociales y las humanidades.
Podría afirmarse que la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades en programas universitarios diferentes a los específicos de estas disciplinas expresa, por una parte, la oposición entre ciencias naturales y ciencias sociales/humanidades, la cual ha escindido el proceso de formación como resultado del ocultamiento del carácter histórico, ético, político –en fin, cultural–, de la ciencia y la tecnología. Por otra parte, asociada a esta situación, se da también la oposición entre racional y humanístico, entre objetividad y subjetividad, razón y sentimiento, imaginación y sensibilidad, con la consiguiente desvalorización de lo segundo.
Además, habría que añadir la presentación descontextualizada del conocimiento, que desconoce el proceso de construcción de éste; la reducción de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades a una actividad puramente intelectual, centrada en la memorización de datos, sin que vaya acompañada de la adquisición de un pensamiento crítico sobre las ciencias sociales y las humanidades, y los contextos que las generaron; el perfil de los docentes, que con frecuencia reducen los procesos de enseñanza a la retención y repetición de información; y, a nivel curricular, el predominio de la adición o agregación de conocimientos sobre la integración de saberes, que hace que la reflexión sobre lo social y lo humanístico aparezca como carente de sentido y descontextualizada.
En estas condiciones, la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, como parte de la formación integral, entendida como complemento o suma de conocimientos científicos y sociohumanísticos, expresa la confusión entre instruir y formar, pasando automáticamente la función instruccional a ocupar el lugar central en la educación y a pretender cumplir una función formativa.
Sin embargo, y como la otra cara de la moneda de la tendencia predominante descrita, es preciso señalar que, en Colombia, la Ley 30 de 1992 formula como uno de los principios de la Educación Superior “el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral” y establece como uno de sus objetivos “Prestar a la comunidad un servicio de calidad”.
En este marco, preguntarse por el aporte de las ciencias sociales y las humanidades a la formación integral de los estudiantes universitarios exige pensar en aspectos como la actitud crítica, la actitud práctica, la sensibilidad e imaginación, la responsabilidad y la autonomía, entre otros, ya que, considerando que el modelo tecnicista –basado en intentos explicativos monodisciplinares, lineales y ahistóricos, que se impone en el sistema educativo actual a través de instituciones como la universidad– ha distorsionado la concepción de Formación, y ha dejado de lado la relevancia y pertinencia de las Humanidades y de las disciplinas sociales para la adecuada comprensión de los fenómenos sociales en relación con el hombre mismo, su contexto sociocultural y su entorno, es significativo, por tanto, resaltar el interés que representa la propuesta investigativa de referencia, que parte de una actual exigencia académica y lanza a los investigadores a preguntarse por las Concepciones que tienen docentes y estudiantes en relación con la finalidad de la enseñanza de las Humanidades y de las Ciencias Sociales como espacios de representación y reflexión del mundo contemporáneo, en donde se desea formar nuevas generaciones con pensamiento crítico, situacional y prospectivo, que ayude a fortalecer los procesos complejos del sistema-entorno.
Cabe anotar que el concepto de formación, en el sentido mencionado anteriormente, fue introducido por Hans-Georg Gadamer, quien lo planteó a partir de la discusión sobre el estatuto metodológico de las Ciencias Humanas frente a las Ciencias Naturales; concepto fundamental que en el siglo XVIII permitió comprender la discusión epistemológica entre unas y otras ciencias. En este sentido, para Gadamer la formación es vista como “ascenso a la humanidad”, es decir, desarrollo del hombre en cuanto hombre. En otras palabras, Formación es el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (Orozco, 2000).
En cuanto a la Formación Integral se hace referencia a que “contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento crítico” (Fichte, 1998, p.15). Así pues, el estudiante se enfrenta a la posibilidad de desarrollar sus aptitudes y actitudes a través de experiencias que estimulan y afinan su entendimiento y sensibilidad, capacidad reflexiva, y, en ese proceso, forman su persona.
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando las dificultades que surgen para proporcionar efectivamente dicha formación integral, el estudio de referencia se propuso como un punto de partida para avanzar en la formulación de orientaciones curriculares, en lo relativo a la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué concepciones tienen docentes y estudiantes sobre la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades en el marco de la formación integral universitaria?
Referentes Metodológicos
La metodología utilizada en la experiencia siguió los parámetros de la investigación cualitativa, que busca aproximarse a la comprensión de la realidad a partir de la mirada de quienes están inmersos en ella. Teniendo en cuenta que la investigación cualitativa está constituida por diversas orientaciones conviene establecer que el problema de investigación aquí planteado se aborda desde una perspectiva crítica-comprensiva, cuya pretensión radica en la “construcción del significado, su conformación cultural y el papel esencial que desempeña en la acción humana” (Bruner, 1991, p. 13); es decir, que se parte del supuesto básico de que el mundo social está construido por significados y símbolos, haciendo de la intersubjetividad una pieza clave para acceder a los significados sociales; la realidad social así vista está hecha de significados compartidos (Wainwright, 1997).
Con respecto a los participantes, la investigación de referencia contó con la colaboración de 202 estudiantes matriculados en cursos electivos de Antropología, Fundamentos de Ética, Constitución Política y Derechos Humanos, y Comunicación y lenguaje, asignaturas que ofrece la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad de Ibagué como “servicio” a la formación de todos los estudiantes universitarios. Hicieron parte de la “muestra” los 46 docentes que orientaban el desarrollo de estos cursos, e incluyó a los estudiantes de las facultades de Ingeniería, Ciencias Económicas y Administrativas y Humanidades, Artes y Ciencias Sociales que los matricularon. La selección fue hecha a partir de un muestreo no probabilístico, por cuanto los investigadores hicieron la elección de los participantes sobre la base de su relevancia para el proyecto de investigación, a saber: 1) selección de cursos del área Humanística, es decir, aquellos del campo de las ciencias sociales y las humanidades que se ofrecen como parte de la formación integral; 2) selección de los profesores que orientan esos cursos y los estudiantes que los matricularon. Cabe resaltar que los resultados obtenidos no pretendían buscar representatividad estadística, sino dar cuenta de las experiencias y los significados sobre las concepciones que tenían las personas participantes en el estudio sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Humanidades, por lo que los resultados no pueden ser generalizados, sino tenidos en cuenta como claves para entender las percepciones de estudiantes y docentes en un contexto académico concreto, que pueden dar luces sobre lo que ocurre en otros contextos académicos.
La distribución de los participantes se realizó como indica la siguiente tabla:
Para la recolección de la información se definieron tres estrategias: cuestionarios, entrevistas y protocolos de observación, que fueron validados por expertos en el tema y sometidos a prueba piloto antes de emplearlos con toda la población sujeto de estudio de la investigación referenciada (ver anexos):
1. Cuestionarios diseñados bajo el esquema de la prueba de Lickert, para medir las distintas concepciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Humanidades, categorizadas según el Qué (Contenido), Cómo (Metodología) y Para qué (Finalidad). Se emplearon tres tipos de encuestas: la Encuesta Tipo A, con preguntas cerradas, con 32 preguntas para los estudiantes y 30 preguntas para los profesores, con la que se obtuvo información específica sobre cada una de las categorías de análisis, y cuyos resultados fueron analizados con la ayuda del programa SPSS (Statistical Product and Service Solutions). La encuesta Tipo B, con 5 preguntas abiertas para estudiantes y profesores, permitió obtener información específica sobre la percepción que tienen los encuestados acerca de la Formación integral y su relación con las Ciencias Sociales y las Humanidades. La Encuesta Tipo C, con 17 preguntas cerradas para los estudiantes y 20 preguntas para los profesores, fue tomada del proyecto “Prácticas Pedagógicas”, adelantado por el Centro de Estudios en Didáctica y Pedagogía (CEDIP) de la Universidad de Ibagué, que proporcionó información general sobre las prácticas docentes y experiencias pedagógicas.
2. Entrevistas semiestructuradas a algunos docentes y estudiantes, para conocer, en más detalle sus puntos de vista, concepciones e implicaciones de la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Humanidades, y su percepción de la Formación Integral Universitaria. Vale aclarar que la guía de entrevista no fue un protocolo estructurado que se utilizó de manera rígida, sino más bien una serie de preguntas que dieron una ayuda tanto a los investigadores como al entrevistado; así, se modificó dependiendo de las respuestas emitidas por las personas que participaron, haciendo de la entrevista una conversación espontánea que no se redujo al mero intercambio de preguntas y respuestas (Taylor & Bogdan, 1998), sino que intentó rescatar el sentir de los profesores y estudiantes sobre el tema de estudio.
3. Protocolo de observación de clase, estructurado para describir relaciones entre estudiantes, profesores y conocimiento de manera general, que se realizó en dos cursos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
A manera de síntesis, la ruta metodológica seguida en la investigación de referencia se definió a través de las siguientes etapas:
• Pesquisa bibliográfica: permitió diseñar, fundamentar y orientar conceptualmente la investigación; escoger la metodología y diseñar los instrumentos para recolectar la información.
• Juicio de expertos acerca de los instrumentos por emplear; prueba piloto para validar los instrumentos.
• Selección de la población participante. Se seleccionaron las asignaturas, se cuantificaron los participantes, se organizó el material y se estructuró el proceso de recolección de la información.
• Recolección de la información mediante cuestionarios abiertos y cerrados, entrevistas y protocolos de observación de clase, descritos anteriormente.
• Tabulación, ordenamiento y categorización de la información recogida. Para una mejor organización de la información se emplearon dos ayudas, una proveniente del programa SPSS para el análisis estadístico de las encuestadas tipo A, que permitió analizar adecuadamente frecuencias y contingencias de los datos tabulados; la segunda ayuda, proveniente del ordenamiento matricial (Geertz, 1989), permitió realizar el análisis de la información con el fin de describir las concepciones de enseñanza de las Ciencias Sociales y las Humanidades, encontradas en las entrevistas y encuestas tipo B y C, y fue organizada con base en dos matrices, una que recogía la información por Facultad, y otra que revisaba los datos por categorías.
• Revisión de los planes de asignaturas o programas de clase que los profesores entregan a sus estudiantes al inicio del semestre. Estos textos se recogieron en una matriz que permitió ordenar la información sobre los objetivos, contenidos y finalidad de las asignaturas, y la metodología que escogen los docentes para el desarrollo de los cursos.
• Discusión de los resultados, desarrollada como un diálogo entre la fundamentación bibliográfica, el análisis de los resultados y el aporte personal de los investigadores, elementos que se exponen a continuación.
A continuación se exponen algunos de los resultados encontrados.
Resultados de los Profesores Frente a la Categoría 1 (Contenido)
Encuesta Tipo A: el 80% de los profesores de Ingeniería que participaron en el estudio afirman que sus asignaturas “algunas veces” son espacios de reflexión sobre el contexto sociocultural. Sólo el 20% cree que los conocimientos de la asignatura son reflexionados en el aula. Para el 80% de los profesores, “casi siempre” las actitudes, concepciones y representaciones de los estudiantes son tenidas en cuenta para el enriquecimiento de la asignatura. El 20% restante afirma que “algunas veces” esos aportes retroalimentan el programa de la asignatura.
Encuesta Tipo B: los profesores de Humanidades afirman que “las estéticas nuevas que se evidencian en la ciudad, la nueva forma de hacer política desde la cotidianidad, la construcción de ciudadanía desde los nuevos movimientos sociales, la relación academia-cotidianidad-ciudadanía-participación, la construcción de lo público, la ética, la constitución, la ecología, la filosofía, la literatura, la música” son los contenidos temáticos necesarios para lograr la formación integral. Algunos afirman que, de manera general, deben ser todos aquellos que se relacionan con el lenguaje, el arte, la ética, los valores, la historia.
La formación que debe tener un profesor para orientar una clase de humanidades consiste en “tener formación pedagógica y formación en lectoescritura para la comprensión”. Algunos afirman que debe poseer buenas herramientas y conocimiento de pedagogía, debe ser “un apasionado por las letras, por la lectura y la construcción de textos de diferentes tipologías”.
Resultados de los Estudiantes Frente a la Categoría 1 (Contenido)
encuesta Tipo B: la mayoría de los estudiantes de Ingeniería consideran que los contenidos temáticos de las asignaturas de Humanidades deben estar referidos a la ética y a los valores, pues creen que éstos garantizan la Formación integral. Una respuesta, en la minoría de los encuestados, indica que los contenidos ideales en estas clases deben ser aquellos que traten el tema del área de recursos humanos. Sobre el tipo de formación que debe tener un profesor para orientar una clase de humanidades, los estudiantes responden que la capacitación en temas de ética y valores es lo que comprende el saber del docente. Un aspecto reiterativo en las respuestas de los estudiantes corresponde a la caracterización de la titulación del profesor, pues consideran que debe ser un profesional quien oriente este tipo de asignaturas.
La mayoría de los estudiantes de Económicas (80%) consideran que “Siempre” o “casi siempre” sus profesores demuestran un manejo temático con suficiencia. Es interesante notar que la mayoría de los estudiantes se ubican en la respuesta “algunas veces” al pensar que, para una adecuada comprensión de los temas de la asignatura de Humanidades, se necesita de conocimientos previos. El 10% de los estudiantes encuestados, provenientes de Mercadeo, afirman que “Nunca” es necesario un conocimiento previo para la comprensión de las asignaturas de Humanidades.
Los contenidos temáticos por excelencia, según el criterio de los estudiantes de Humanidades, son propios de disciplinas como la filosofía, la antropología y la comunicación, ya que apuntan, según los encuestados, al desarrollo de habilidades que les permitan desenvolverse en situaciones que exigen buenos niveles de intelectualidad.
Resultados de los Profesores Frente a la Categoría 2 (Metodología)
Encuesta Tipo B: frente al tipo de metodología que debe tener una clase de estas características, los profesores creen que debe ser diversa, para que combine las humanidades no sólo en un contexto general sino referido a la profesión y al mundo social de los estudiantes. Es interesante encontrar respuestas como “no sé” en la población encuestada.
Encuesta Tipo A: la mayoría de los profesores de Económicas (66%) consideran que sus clases centran las actividades en las necesidades de sus estudiantes, y se suma a esto el 33% restante afirmando que esto “casi siempre” determina el desarrollo de los contenidos. “Casi siempre” la enseñanza de la asignatura emplea casos reales para responder a las necesidades comprensivas de los contenidos, afirmó el 100% de los profesores de Económicas que participaron de estudio; esto permite cumplir satisfactoriamente los objetivos trazados desde el inicio de la clase. La mayoría de los docentes (66,7%) se encuentran en el modelo de enseñanza que piensa que la teoría debe ser enseñada con minuciosidad y con el empleo de un lenguaje especializado, pues sólo eso garantiza la calidad de la enseñanza.
Resultados de los Estudiantes Frente a la Categoría 2 (Metodología)
Encuesta Tipo C: cuando se pregunta por la tendencia de los profesores en la escogencia de las metodologías de enseñanza, los estudiantes sostienen que un gran número de docentes aún privilegian las clases magistrales, aunque reconocen que también existe un enorme esfuerzo de algunos docentes para alimentar sus cátedras con actividades prácticas. A pesar de lo anterior, los estudiantes afirman que una de las actividades principales en el aula es el desarrollo de talleres teórico-prácticos, que se convierte en una de las herramientas más empleadas por los docentes pues con ella se fortalecen el trabajo en grupo y la participación activa de los estudiantes. Sin embargo los entrevistados aceptan que no siempre el trabajo es equilibrado, en la medida en que los talleres no exigen que todos participen igualmente, razón que impide que el proceso de aprendizaje se desarrolle efectivamente para todos. La participación en clase, según informaron los estudiantes de ingenierías, es motivada por algunos docentes que posibilitan la interacción entre los estudiantes y realizan una realimentación permanente para generar diálogo; sin embargo, otros docentes no estimulan tal participación porque consideran que los estudiantes no cuentan con los elementos para aportar a la clase, dejando que ésta gire exclusivamente alrededor del profesor. Por último, es importante resaltar que aunque las concepciones sobre las metodologías en clase se han transformado parcialmente, y las miradas tradicionales sobre la educación se han revaluado, se siguen manteniendo algunos elementos de estas prácticas, pues ante la pregunta ¿Para aprender los conceptos es suficiente que el profesor los explique de manera detallada?, ninguno de los estudiantes encuestados respondió de manera negativa, es decir, para todos, en alguna medida, es posible que sólo la explicación del profesor sea suficiente para interiorizar el conocimiento.
Encuesta Tipo A: aunque el 20% de los estudiantes de Económicas afirman que “nunca” se presentan limitaciones en el aprendizaje de la asignatura de Humanidades, hay un 40% que cree que “siempre” o “casi siempre” existen dificultades en el proceso que provienen directamente de la metodología, según encuestados de Negocios y Mercadeo.
Entrevista: los estudiantes de Humanidades consideran que la mejor manera de aprender un nuevo concepto consiste en la explicación de este por parte del profesor, pues “se hace de manera detallada y además puede dar ejemplos; por eso pienso que es lo mejor”. Sin embargo consideran que “aunque en clase no es el único espacio para aprender nuevos conceptos, también se pueden aprender por fuera, no sólo en la clase, también con compañeros de estudios o en la misma cafetería se pueden aprender cosas nuevas, pero si nos referimos estrictamente al aula de clase, pienso que si el profesor explica los nuevos conceptos y da ejemplos es la forma más práctica de aprender”. Con respecto a la manera en que los profesores desarrollan su clase, los estudiantes de Humanidades consideran que aún se encuentran profesores que “llegan a clase y te llenan el tablero, puede que tú no estés prestando atención o estés hablando con alguien, y llegan y llenan el tablero, y si no estás pendiente, llegan y te lo borran; por eso tienes que estar muy atento escribiendo todo lo que escriben en el tablero”; sin embargo, coexisten prácticas en las que un mismo profesor, “cuando termina de escribir, explica lo que escribió, y hace que los estudiantes participen bastante en clase, para eso pregunta sobre las lecturas que hemos hecho en el transcurso de los días anteriores o te pasa al centro para que analices un artículo de periódico que te acaba de entregar… en ese sentido yo pienso que la clase es muy dinámica”. Esta característica se encuentra presente en varios programas académicos, que se caracterizan por la magistralidad, así, “el docente habla, presenta el tema, lo explica y desarrolla, después hace preguntas o los estudiantes, si las tienen, las hacen y así se va desenvolviendo hasta tener todo el tema visto o hasta que todo se ha entendido”. Frente a la actitud de los estudiantes en clase, éstos afirman que “si tú paras bolas en clase y te vas para tu casa y dejas todo ahí, pues no tiene mayor trabajo, pero si le dedicas más tiempo, en la casa, a saber qué era lo que estabas haciendo lo haces más interesante porque profundizas”; es decir, que se expresa la subjetividad de la apreciación; otro ejemplo muestra que “eso depende mucho del estudiante, por ejemplo mis compañeros que son estudiantes de Filosofía se les nota mucho el interés, se preocupan mucho por su clase, se esmeran y se les ve el interés; mientras que otros estudiantes ven la materia como obligados porque la universidad no les presenta otras materias para ver, y ellos tienen que tomar esa materia de Filosofía que no es bien vista hoy en día o que no les gusta”.
Resultados de los Profesores Frente a la Categoría 3 (Finalidad)
Encuesta Tipo A: aunque el 80% de los profesores participantes en el estudio consideran que “nunca” o “casi nunca” sus asignaturas se encuentran desconectadas del plan de estudio de su carrera, hay un 20% que cree que “algunas veces” la estructura del pénsum de la carrera influye negativamente en la concepción que puedan tener los estudiantes de las asignaturas de Humanidades. La mayoría de los profesores (80%) considera que su asignatura “casi siempre” contribuye a la formación integral del estudiante, mediante la reflexión de su contexto y el fortalecimiento de las capacidades para comprender los fenómenos sociales. El 20% afirma que “algunas veces” estas capacidades son herramientas fundamentales en la formación profesional. El 20% de los profesores encuestados considera que sus estudiantes “casi siempre” asumen que las asignaturas de Humanidades son “costuras”, mientras que el 20% afirma que “nunca” se perciben de esa manera. A pesar de esto, la mayoría de los profesores (60%) cree que estas asignaturas son fundamentales para la formación de los estudiantes, y, por tanto, deben ser parte importante de los programas académicos.
Encuesta Tipo B: los profesores de Económicas consideran que la Formación Integral es un proceso en el cual el individuo adquiere elementos que lo orientan para ser útil a la sociedad, con una habilidad específica para su desempeño profesional. Algunos añaden que estos elementos permiten que el estudiante se desarrolle no sólo a nivel intelectual sino como un mejor ser humano. En pocas palabras, afirman que las Humanidades deben “generar competencias para el adecuado desempeño como seres sociales a partir del ejercicio profesional”. Cuando se les pregunta cómo saben que una asignatura pertenece al campo de las humanidades, creen que esto se debe a que está relacionada con el conocimiento del individuo, su entorno y su cultura; por el contenido, que generalmente está altamente relacionado con el entorno social; o cuando permite complementar la formación disciplinar hacia un desempeño como ciudadano capacitado para transformar su sociedad.
Resultados de los Estudiantes Frente a la Categoría 3 (Finalidad)
Encuesta Tipo B: la mayoría de los estudiantes considera que la formación integral está ligada directamente al desarrollo de contenidos temáticos que hagan referencia a valores y que redunden en el crecimiento personal o moral de las personas. Otra definición se encuentra enmarcada en el tema cultural, pues se relaciona la formación integral con la capacidad que tiene el individuo de relacionarse en sociedad de una manera educada y culta. Una definición que llama la atención relaciona la formación integral con el desempeño laboral en el área de recursos humanos. Cuando se pregunta cómo se sabe que una materia o asignatura pertenece al campo de las humanidades, se mantiene fuertemente la relación con el tema de los valores, el desarrollo ético y crecimiento personal, pues respuestas como “nos enseñan cómo debemos mirar la vida” lo respaldan. Una respuesta llama la atención de los investigadores porque define la asignatura como perteneciente a las humanidades cuando “no tiene nada que ver con la carrera de estudio”.
Encuesta Tipo A: el 40% de los estudiantes de Económicas que participaron en el estudio ponen en entredicho la relación existente entre la asignatura de Humanidades y el pénsum de la carrera, pues consideran que “algunas veces” existe evidencia de aquello. El 50% de los estudiantes creen que el contenido de la asignatura “casi siempre” les permite reflexionar sobre el papel que tiene el profesional en formación frente a su contexto, unido al 30% que responde que “siempre” se realizan esas actividades de reflexión con temas y problemáticas actuales. Por tal razón, el 80% de los estudiantes cree que “Siempre” o “casi siempre” el conocimiento de la realidad contribuye a la calidad de la formación y al éxito profesional. Sin embargo, un gran porcentaje de los estudiantes (40%) creen que se siguen rotulando las asignaturas de Humanidades como “costuras” de manera continua, y sólo el 20% cree que ya no ocurre esa estigmatización.
Entrevista: cuando se les pregunta a los estudiantes de Humanidades si conocen la finalidad de la enseñanza de sus profesores, responden que consiste en adquirir conocimiento, pues “yo estoy de acuerdo con algunos de los profesores que opinan que uno no viene a clase simplemente para que el profesor le inyecte a uno los conocimientos que él tiene, sino que tú vienes a clase y el profesor te da unas opciones para que tú decidas más o menos cuáles son los conocimientos que quieres adquirir y te encargas de escoger qué quieres saber en tu vida, en qué te quieres especializar, y si quieres llegar a la casa y decides profundizar en un tema, lo haces y listo”. Algunos, de manera más general, consideran que la finalidad de la enseñanza es “ser personas”, capacitarse de la mejor manera “para afrontar este mundo, esta sociedad, con un fin, que sería el de mejorar cada vez más lo que nuestros antecesores han hecho”. Una de las preguntas emitidas por los investigadores apunta a saber cuál es el impacto de la enseñanza (contenidos, procedimientos) en los estudiantes (aplicar a situaciones diferentes lo aprendido en clase), aspecto que arroja interesantes datos para la discusión, pues muestra las limitaciones disciplinares en las que se enmarcan las asignaturas de Humanidades; por ejemplo, se afirma que el impacto es positivo parcialmente “para los que queremos estudiar Periodismo, y no Comunicación Social, esta es una de las materias más importantes del semestre porque nos enfoca directamente a lo que queremos hacer; entonces pienso que para los que quieren estudiar Periodismo es un impacto importante pero para los otros de Comunicación Social de pronto no le pararán mucha atención a lo que estamos haciendo porque no se relaciona mucho con ellos, aunque es importante que lo sepan, como nosotros debemos saber cosas de Comunicación Social, aunque en un futuro no las vayamos a utilizar”. Este impacto se generaliza como positivo cuando los contenidos apuntan a la formación del estudiante, pues “lo que hemos aprendido tiene aplicación a la vida; por ejemplo, a mí me gusta mucho escribir, y todo lo que aprendo acá me va a servir para cualquier cosa que yo quiera escribir, pues la clase te da un buen nivel de redacción para adquirir una buena capacidad que antes no tenías”. Este aspecto se enriquece cuando los estudiantes afirman que una asignatura de Humanidades “te hace pensar, reflexionar, y te lleva a encarar realmente la vida, a encarar los problemas y a afrontar todo lo que se presente, las situaciones como sean, y a saber manejar aquellas oportunidades que se te brindan”; en otras palabras, “permite que el sujeto desarrolle todas la capacidades y, por lo tanto, surja y salga adelante”. Algunos estudiantes afirman que es evidente una relación entre los contenidos desarrollados en clase y la realidad que los rodea, pues encuentran un espacio de aplicabilidad; por ejemplo: “He visto que lo de la clase se aplica a la vida en varios momentos, no solamente personales o familiares sino en aquellos momentos en los cuales veo la necesidad de un cambio; para mí es fundamental pensar, y ahora no como todo entero, todo tiene que tomar una reflexión”.
Análisis de los Resultados
A partir de la información recolectada, sistematizada y analizada, nos proponemos realizar una discusión estructurada que permita integrar los resultados a la luz de los referentes teóricos propuestos para la investigación. Para organizar el análisis fue indispensable abordar, por separado, la información relacionada con cada una de las tres categorías planteadas desde el inicio del proyecto, a saber: Contenido (qué se enseña), Metodología (cómo se enseña) y Finalidad (para qué se enseña).
Sobre los contenidos (¿qué enseñar?)
Uno de los aspectos que permite la caracterización de las concepciones de enseñanza de los estudiantes, desde los contenidos, es lo que opinan sobre la conveniencia de conocer, al inicio del curso, los planes de asignatura y su participación en la revisión de éstos. La mayoría de los estudiantes encuestados afirmaron que desde el inicio del semestre conocen los contenidos de las asignaturas humanísticas que toman y que, en general, el profesor abre el espacio para escuchar sus comentarios y opiniones acerca del contenido de los programas de clase. Por tal razón, consideran que las decisiones en cuanto a los contenidos de estas asignaturas no se definen de forma completamente unilateral. También, la mayoría de los profesores encuestados cree que sus estudiantes contribuyen con sus opiniones al mejoramiento de los planes. Sin embargo, aunque en un menor porcentaje, es evidente la existencia de cursos en los que el profesor expone sus criterios sin ofrecer la posibilidad de que los estudiantes realicen aportes al plan de asignatura; lo que podría indicar la existencia, no elaborada teóricamente, de una concepción en la enseñanza del saber social más transmisionista y autoritaria que participativa.
En la entrevista realizada a los estudiantes, ellos afirman que todos los docentes encuestados en este estudio presentan en forma juiciosa el plan de la asignatura, describen detalladamente cada uno de los elementos que tendrán en cuenta. En palabras de un estudiante, “nos entregan al inicio de clases [el Programa] y nos cuentan qué se va a hacer durante todo el semestre, cuándo van a ser las evaluaciones, cuánto vale cada evaluación, cómo se van a dividir los dos cortes, y el representante del Programa se encarga de firmarlo”. Sin embargo, agregan que si bien los profesores dicen que hay posibilidad de rebatir la propuesta, “colocan los puntos en claro y se van directamente al desarrollo del Programa. Ahí no se hacen modificaciones o hasta el momento no hemos visto que se hayan hecho”. En consecuencia, un buen número de los estudiantes entrevistados consideró que este proceso no posee características ampliamente democráticas, en lo que se refiere a su participación en esta toma de decisiones.
Por otra parte, la mayoría de los estudiantes encuestados considera que sus profesores demuestran suficiencia en el manejo temático de la asignatura, aunque es evidente una debilidad en el manejo pedagógico y didáctico que se necesita para que las prácticas de enseñanza sean más efectivas en la formación. En relación con los contenidos, los estudiantes consideran que las asignaturas de Humanidades no son improvisadas, sino que se preparan y se planean, que sí tienen objetivos concretos y claros; y que los docentes centran su atención en la preparación cuidadosa de los contenidos que exponen, como se muestra en los planes de asignatura analizados por los investigadores.
Acerca del tipo de formación que debe tener un profesor para orientar un curso de formación humanística, los estudiantes opinan que la capacitación en temas de ética y valores es el eje estructural en su saber docente, que el profesor debe tener una actitud libre de dogmatismos, que permita a los estudiantes participar activamente dentro y fuera de la clase; creen que para garantizar la calidad de esta enseñanza se requieren profesores críticos, con vocación investigativa y capacidad para motivar a los estudiantes en ese mismo sentido. Además, el profesor no sólo debe tener conocimiento teórico, sino también pedagógico, para poder desarrollar habilidades al interactuar con estudiantes de todas las carreras, pues suponen que estos profesores deben tener un bagaje amplio en aspectos sociales y culturales. En palabras de los mismos estudiantes, “el profesor debe tener una buena formación integral”. Un aspecto reiterado en las respuestas de los estudiantes es la idea de que quien oriente este tipo de asignaturas debe ser un profesional en el área.
En relación concreta con los docentes de Humanidades y Ciencias Sociales, Villa (2001) argumenta que sus perfiles deben reclamar una práctica en la que se relacionen por igual el saber específico, la formación y el entorno social. Para tal efecto es necesario comprender que los contenidos de las asignaturas se configuran a partir de las construcciones mentales, epistemológicas y pedagógicas que los docentes sustentan, de ahí que sea fundamental replantear los procesos que las configuran. Es evidente, luego de realizar el presente trabajo, que aunque existe la mejor disposición para ofrecer asignaturas coherentes y pertinentes, en muchos casos el proceso de la enseñanza se ve obstaculizado por la falta de articulación entre las concepciones y los propósitos epistemológicos, pedagógicos y didácticos.
Ahora bien, es interesante encontrar que la mayoría de los estudiantes responde “algunas veces” cuando se les pregunta si para una adecuada comprensión de los temas de la asignatura de Humanidades necesitan conocimientos previos; incluso, algunos estudiantes de Ingeniería afirman que “nunca”. Por el contrario, para un buen número de los profesores encuestados son muy importantes los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida del proceso de enseñanza; por eso afirman que su clase “casi siempre” inicia con la identificación de las preconcepciones o preelaboraciones conceptuales que tienen los estudiantes.
Al respecto, Gómez, J.H. (2004) afirma que en el contexto de las instituciones educativas no converge un solo tipo de conocimiento, sino tres: el cotidiano, el científico y el escolar. Cada uno de ellos se apropia de tipos de representaciones particulares, y de su integración resulta un complejo intercambio de significados; es mediante el conocimiento cotidiano que los jóvenes entran a la complejidad de la sociedad, de sus instituciones, de las relaciones afectivas, de los medios de comunicación, de las relaciones de poder, en fin, se apropian de las prácticas culturales circulantes. El conocimiento cotidiano con el que llegan los jóvenes al aula enmarca sus concepciones sobre lo social y posibilita, en conjunción con los otros tipos de conocimiento, la tarea de constituir personas activas y propositivas que produzcan transformaciones en el mundo que las rodea. Aunque, en principio, los conocimientos previos de los estudiantes no tienen por qué ser exactos –epistemología científica– ni adecuarse al nivel normativo exigido por el profesor –epistemología escolar– (Rodrigo, 1997; citado por Gómez, J.H. 2004), estos conocimientos previos sí constituyen la plataforma sobre la que se propicia la construcción del conocimiento. En el mismo sentido, Pagés (1994) sostiene que el conjunto de saberes de que dispone el alumno (no siempre de manera consciente) actúa como filtro ante los nuevos conocimientos y facilita o impide su aprendizaje, porque los saberes previos se constituyen en esquemas difíciles de transformar.
Sin embargo, para el caso de los profesores mencionados, no se puede afirmar que ellos hayan elaborado explícitamente la concepción pedagógica y epistemológica subyacente a sus prácticas; más bien, la han adoptado intuitivamente. A través de la presente investigación se pudo apreciar que aunque un importante número de docentes aseguran que las necesidades y los conocimientos previos de los estudiantes “casi siempre” determinan las clases, al mismo tiempo existe la determinación impuesta por las necesidades de los programas académicos y los perfiles profesionales; en algunos casos no existe por parte de los profesores una percepción clara sobre la importancia de la identificación de los conocimientos previos que tienen los estudiantes.
Este fenómeno puede atribuirse a dos fuerzas igualmente tradicionales: la primera, enmarcada en un modelo de conocimiento unilateral desde el cual se concibe que el saber sabio es posesión exclusiva del docente, y, en consecuencia, su deber es transmitirlo con precisión y objetividad; la segunda, la concepción igualmente tradicional que considera al estudiante vacío de conocimientos, configurado como espectador pasivo en la dinámica del aula, cuyo papel es constituirse en depositario del saber que el docente transmite. Esta falencia es posiblemente reflejo de una concepción, claramente sesgada, sobre el conocimiento social que lo reduce a contenidos particulares sin pretensión de constituirlo en objeto de reflexión o, explícitamente, en orientador de la acción para la transformación social, de forma que, articulado a cualesquiera de las formaciones disciplinares, permita ampliar y complejizar su misión profesional.
Considerar que los conocimientos previos no son relevantes en el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades desconoce la importancia del hecho concreto de que los sujetos construyen sus saberes cotidianos a través de la vida, de sus propias experiencias, y que es labor de la academia permitir que se vayan reelaborando y resignificando.
Sobre la pregunta ¿Qué contenidos se deben enseñar?, la mayoría de los participantes del estudio consideran que los contenidos temáticos de las asignaturas Sociales y Humanas deben estar referidos a la ética y a los valores, pues creen que éstos garantizan la formación integral. En una pequeña proporción, los estudiantes encuestados de Ciencias Económicas argumentan que los contenidos ideales en estas clases deben ser aquellos que se ajusten al tema de los recursos humanos. Según la encuesta abierta, los contenidos temáticos por excelencia, según el criterio de los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, son propios de disciplinas como la Filosofía, la Antropología y la Comunicación, ya que apuntan, según ellos, al desarrollo de habilidades que les permiten desenvolverse en situaciones que exigen altos niveles de intelectualidad. Para estos estudiantes es evidente que los contenidos deben referirse a sus propias expectativas, en algunos casos a lo ético; en otros, a lo administrativo, y en otros, al fortalecimiento de la cultura general.
En el caso específico de los cursos a los que se les realizó el seguimiento a través del análisis del plan de asignatura se puede observar una relación entre los contenidos y los objetivos del curso. En la asignatura de Antropología se aprecia una intención de acercar a los estudiantes a cada uno de los ámbitos de reflexión de esta ciencia. Para tal efecto se busca que los estudiantes “desarrollen fundamentos necesarios para que comprendan y accedan contextualmente, desde una postura reflexiva, al multiverso de la antropología, base indispensable para quien aspira a formarse como profesional, con miras a ser agente de futuro en una sociedad mundializada”. En la asignatura de Constitución Política y Derechos Humanos se expone que “su finalidad consiste en proporcionar los cimientos de un orden social justo y equitativo y de una participación democrática en las decisiones que afectan la vida de los ciudadanos, de modo que los estudiantes no queden a merced de los acontecimientos, sino que estén en condiciones de manejar el futuro”. Las asignaturas de Comunicación y Lenguaje abogan para que “el lenguaje se constituya en uno de los principales instrumentos culturales objeto de apropiación y de aprendizaje progresivo; su dominio es el objeto del curso, porque posibilita la comunicación, la expresión y el aprendizaje”. La asignatura de Ética procura despertar “la conciencia moral crítica del estudiante de la Universidad para que en su formación como persona y como profesional, se eleve por encima del Código de Ética hacia la convicción de criterios y principios universales que se han de aplicar en los casos particulares que se encuentre en la vida cotidiana”.
Es llamativa la idea que tienen los estudiantes cuando se les pregunta por la relación con la realidad que tienen estas asignaturas, pues la mayoría afirma que “casi siempre” se traen a colación problemáticas actuales o sociales para reflexionar sobre ellas en el aula. Sin embargo, otros consideran que “algunas veces” la asignatura desarrolla capacidades para la comprensión de los hechos sociales, haciendo medianamente valiosa la asignatura cuando se mide su aplicación a la realidad. Sólo una minoría responde que la asignatura “siempre” permite reflexionar sobre el papel del profesional en formación frente a su contexto.
Algunos estudiantes afirman que es evidente una relación entre los contenidos desarrollados en clase y la realidad que los rodea, pues encuentran un espacio de aplicabilidad, por ejemplo: “He visto que lo de la clase se aplica a la vida en varios momentos, no solamente personales, o familiares, sino en aquellos momentos en los cuales veo la necesidad de un cambio. Para mí es fundamental pensar, y ahora no como todo entero, todo tiene que tener una reflexión”. Este aspecto evidencia la contextualización de los contenidos y el enfoque dado por los docentes para acercar a la realidad los elementos teóricos.
Ante tal hecho, es claro que el propósito de la formación del pensamiento social, como una de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales, no constituye un interés nuevo. Esta preocupación, a lo largo de las últimas décadas, ha aparecido bajo los nombres de currículos de pensamiento crítico, comunidades de indagación, centrados en la resolución de problemas sociales, o basados en el pensamiento reflexivo.
Sobre la metodología (¿cómo se enseña?)
Camilloni (2001) sostiene que para enfrentar los retos del conocimiento en las Ciencias Sociales y las Humanidades es fundamental plantear estrategias claramente delimitadas y con propósitos claros que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje. La pregunta que el profesor debe hacerse es qué tipo de estrategia permite realizar una aprehensión más significante de los conocimientos. Para Camilloni (1998), en el camino de la enseñanza, el profesor puede seguir la planeación por contenidos (donde el estudiante memoriza conceptos), o bien por resolución de problemas (donde el estudiante construye los conceptos a partir de problemas concretos), o, también, por una mixtura entre casos particulares, en función de la construcción de los conceptos que permitan dar cuenta de ellos.
A la luz de las anteriores consideraciones podría afirmarse que en la presente investigación se encontró que la mayoría de los profesores consideran fundamental emplear un lenguaje especializado y enseñar con minuciosidad la teoría de la asignatura. Asimismo, cuando se pregunta por la tendencia de los profesores en la escogencia de las metodologías de enseñanza, los estudiantes sostienen que un gran número de docentes aún privilegian las clases magistrales, aunque reconocen que también existe un enorme esfuerzo de algunos de los profesores para alimentar sus cátedras con actividades prácticas. De acuerdo con las entrevistas realizadas a los estudiantes, si bien es cierto que la orientación de las asignaturas prácticas es fundamental para su formación efectiva, aún quedan residuos de modelos tradicionales en los cuales las asignaturas deben estar bajo el absoluto control del profesor; esto incluye la metodología de clase.
Con frecuencia, los estudios muestran que en las asignaturas se enseñan conceptos disciplinares específicos, pero muchas veces no se planifican ni realizan actividades que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades de comunicación para facilitarles el ingreso a las comunidades científicas y profesionales; en estos casos, como plantean Fernández et al. (2006), el objetivo de las materias es promover la acumulación del conocimiento, pero no su comprensión y elaboración crítica, desligándose así los profesores de que tales habilidades se desarrollen.
Muchos de los estudiantes que participaron en esta investigación consideran que la mejor manera de aprender un nuevo concepto es su explicación por parte del profesor, pues “se hace de manera detallada y además puede dar ejemplos”. A este respecto, encontramos testimonios que afirman que aún se encuentran profesores que “llegan a clase y te llenan el tablero”, estableciendo una práctica de control, pues “si no estás pendiente de él, llega y te lo borra”. Esta alusión se encontró en varios programas académicos, que se caracterizan por la magistralidad y otorgan a esta estrategia pedagógica el protagonismo del proceso formativo. Sin embargo, y a pesar de las evidencias descritas, coexisten prácticas en las que un mismo profesor emplea diversas estrategias que les permitan a los estudiantes participar y desarrollar otro tipo de competencias, como afirma uno de los estudiantes: “pregunta sobre las lecturas que hemos hecho en el transcurso de los días anteriores o te pasa al centro para que analices un artículo de periódico que te acaba de entregar”, permitiendo dinamizar el proceso formativo y otorgándole un rol protagónico al estudiante, más que al saber-en-sí.
Por otra parte, los estudiantes también afirman que una de las actividades principales en el aula es el desarrollo de talleres teórico-prácticos, que constituyen una de las herramientas más empleadas por los docentes, hacen posible fortalecer el trabajo en grupo y la participación activa de los estudiantes. Esta idea permite pensar que cohabitan estrategias mixtas, otra opción descrita por Camilloni (1998). Estudiantes y profesores afirman que en clase también se desarrollan talleres, como una estrategia de aprender haciendo, o se trabaja en la resolución de problemas, que corresponde a un tipo de enseñanza, centrada en procesos de aprendizaje significativo, que favorece mucho más la adquisición de los conceptos por parte del estudiante.
Sobre este aspecto, en la investigación un grupo de preguntas permitió observar que, aunque algunas clases favorecen la formación y la enseñanza mediante talleres, esta metodología sería congruente con una perspectiva constructivista y se requiere una mejor estrategia que apoye el fortalecimiento de la participación de los estudiantes en el aprender haciendo, ya que también en estos casos observa una baja participación, que implica poco aporte en la construcción de conocimiento. De igual manera, según encontraron De la Cruz et al. (2000) en su investigación, parece que la falta de solicitud de asesorías por parte de los estudiantes y/o la falta de espacios y tiempos de los docentes para atenderlos pueden ser los principales obstáculos para fortalecer procesos de enseñanza centrados en problemas, según los planteamientos relacionados con la facilitación de los aprendizajes de Samuelowicz y Bain (1992) y Kember (1997), y con principios formulados por autores como Rogers (1978) y Freire (1970).
En cuanto a la participación en clase, habría que decir que es uno de los aspectos más difíciles de medir, pues es relativo al tipo de asignatura, que permite al estudiante mayor o menor posibilidad de intervención. Al respecto, un número importante de estudiantes considera que “siempre” o “casi siempre” la metodología empleada permite, de manera activa, su inclusión en discusiones o debates que son muestra de un protagonismo emergente. Sin embargo, “algunas veces”, según algunos encuestados, el docente se sigue mostrando como la única fuente y el único transmisor de los conceptos empleados en la asignatura. Según informaron los estudiantes de Ingeniería, algunos docentes no estimulan la participación de los estudiantes, tal vez porque, según la impresión de los estudiantes, los profesores piensan que los estudiantes no tienen algo que aportar a la clase, y, por lo tanto, esta gira necesariamente alrededor del profesor y su conocimiento.
Existen también metodologías de enseñanza en las que los profesores suelen seleccionar los contenidos, pero el alumno es quien los presenta y los socializa; el profesor se encarga entonces de indagar y aclarar a partir de lo que el estudiante argumenta o sugiere. “Lo específico de esta manera de enseñar es la importancia que otorgan a los alumnos. Tienden a colocar a los alumnos en el centro de la enseñanza para que puedan expresarse, participar y aprender en un clima espontáneo, natural, donde sus intereses actúen como elementos organizadores de la enseñanza”, afirman De la Cruz et al. (2000, p. 12). Esto permite pensar que el rol docente consiste en operar como un acompañante, un mediador de debate que, improvisando recursos, buscando la solución de problemas, favorece la participación y comunicación de las impresiones de los alumnos sobre los conocimientos. “El conocimiento funciona como un medio para el intercambio y la conexión con la experiencia” (p. 12).
En general, podría decirse que en el aspecto de la participación de los estudiantes en la clase, a pesar de que la clase magistral ha sido tan cuestionada y de que la mayoría de profesores encuestados emplea el taller como estrategia de trabajo en el aula, encontramos que la clase magistral aún prevalece como estrategia principal de enseñanza. Ello no obsta para que muchos profesores consideren que el trabajo en grupo, como metodología de clase, permite alcanzar buenos niveles de socialización y construcción colectiva del conocimiento, pese a que al mismo tiempo la clase magistral sea el medio más efectivo de exposición. Esta relación entre magistralidad y participación permite entender que muchos de los docentes encuestados no se mantengan radicalmente en uno de los modelos, ni desconozcan o nieguen la importancia de uno u otro medio, sino que combinen elementos de ambos modelos para orientar sus clases y alcanzar los objetivos de la formación.
Un aspecto interesante que se encontró en las respuestas de los estudiantes muestra que consideran que una adecuada comprensión de los hechos o fenómenos sociales se da “casi siempre” cuando en clase desarrollan actividades que relacionan teoría y práctica; sin embargo, según algunos profesores encuestados, solamente “algunas veces” este tipo de actividades hacen parte del desarrollo de la asignatura; lo que significa que aún existen prácticas docentes que centran su contenido humanístico en teorías o conceptos, más que en problemas prácticos vivenciales. Tales elementos fueron los que permitieron que, en 1996, Carr desarrollara algunas ideas estructurales respecto a la problemática relación teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación, ideas que había expuesto desde 1988 junto a Kemmis.
Al respecto, cita Errobidart:
Un aspecto de esa contribución ha consistido en mostrar que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y, por otra, enriqueciendo la visión aristotélica a la luz de las visiones contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar a la idea de razonamiento crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento práctico y crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa sentando las bases sobre las que pueda establecerse una forma más adecuada de enseñar, desde una ciencia crítica. (2002, p. 8)
Vale la pena resaltar que algunos docentes presentan en sus programas de clase que la intención metodológica de los cursos humanísticos es promover en los estudiantes, fundamentalmente, la reflexión sobre la importancia del examen crítico de los problemas de la vida, referidos al campo específico de cada disciplina. Así, “se trata de establecer un diálogo entre lo que saben los alumnos y el contenido de los documentos que se utilizarán para lograr la aclaración, la conceptualización, el análisis y la comprensión del aquí y el ahora de los colombianos, mediante las siguientes estrategias: Reflexionar, compartir, concertar, debatir, formular conceptos y planes de acción”, como lo afirma uno de los docentes entrevistado.
De manera más específica, las estrategias de aprendizaje que suponen aprender en qué casos, para qué, dónde y cómo obtener, interpretar y usar información sobre un área del saber son abordadas en general, separadas de los contenidos de las materias. Para Litwin (1997, p. 41, citado por Fernández et al., 2006): “las estrategias, descritas en términos de competencias aisladas de los contenidos, reflejan una concepción que reduce la enseñanza a habilidades de pensamiento, que separa la enseñanza de los conceptos de la de los procedimientos y valores”.
Sobre la finalidad (¿para qué enseñar?)
El valor de las Ciencias Sociales y de las Humanidades en el contexto universitario, de acuerdo con Villa (2001), radica en la posibilidad de reflexionar sobre los nuevos retos que enfrentan las sociedades contemporáneas, globalizadas, tecnificadas e instrumentalizadas. De acuerdo con esta autora, los planteamientos reflexivos de tales saberes deben recaer en el análisis crítico de aspectos como el medioambiente, la ética, la política y la estética. Desde esta perspectiva, dichas asignaturas se tornan en mediadoras de la realidad social, cultural, económica y política extendiéndose necesariamente a todos los campos del conocimiento. En este sentido, aunque se supone una conexión coherente entre los objetivos de las asignaturas, su finalidad y la estructura curricular de las carreras universitarias, es evidente, según las respuestas de los encuestados, que “algunas veces” dicha relación no es clara, ni se aprecia fácilmente su conexión. Este aspecto se torna crítico, en vista de que algunos estudiantes consideran que “nunca” hay relación entre estas asignaturas, las propias de la carrera y el perfil profesional.
Lo anterior permite pensar que existen aún modelos de enseñanza, asignaturas y prácticas docentes que moldean las mentes de los estudiantes por medio de propósitos curriculares compartimentados que se encuentran de espaldas a la realidad, al contexto, y que generan poca reflexión sobre sus necesidades. Esta idea se confirma, por ejemplo, cuando las encuestas permiten establecer, por un lado, que la mayoría de profesores de la Facultad de Humanidades consideran que sus asignaturas no se encuentran descontextualizadas del pénsum de las carreras de sus estudiantes y que están contribuyendo adecuadamente a la formación humana y profesional de éstos, y por otro, que algunos estudiantes de la misma Facultad afirman que “nunca” se denota la relevancia ni la conexión entre lo que se enseña en la asignatura, la carrera y sus necesidades o expectativas profesionales.
Esta situación podría ser resultado de que en la actualidad algunos docentes no han interiorizado aún que la comprensión de los fenómenos sociales plantea la necesidad de ampliar la mirada e introducir perspectivas holísticas que permitan desvanecer las fronteras de las disciplinas sociales con la confluencia de distintos enfoques disciplinares, como afirma Wallerstein (1999), para enfatizar el enfoque sistémico de la propuesta, superando la perspectiva monodisciplinar que ofrecen los modelos tradicionalistas de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades.
En este sentido, una de las preguntas apuntaba a saber cuál es el impacto de la enseñanza de las mencionadas asignaturas entre los estudiantes. Los resultados muestran las limitaciones disciplinares en las que se enmarcan las asignaturas de Humanidades; por ejemplo, se afirma que el impacto es parcialmente positivo “para los que queremos estudiar Periodismo, y no Comunicación Social” haciendo alusión a una de las asignaturas que tiene un enfoque monodisciplinar, y que es valorada altamente por los estudiantes de esa disciplina, pero que para otros sigue siendo “complemento” o “costura”, pues “es importante que lo sepan como nosotros debemos saber cosas de comunicación social aunque en un futuro no las vayamos a utilizar”, agrega una de las estudiantes entrevistada. Esto permite pensar que, aunque se tiene una conciencia medianamente clara sobre el carácter de las asignaturas humanísticas como parte de la formación integral de todo profesional, falta reformular la comprensión de éstas por parte de docentes y estudiantes, así como estructurar adecuadamente asignatura, carrera y universidad para que “el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación” (Fichte, 1998, p. 15), “tarea” que tradicionalmente ha sido entregada a la universidad. La mayoría de los estudiantes que privilegian la formación de buenos profesionales creen que esta misión tiene una directa relación con el fortalecimiento y dominio de los contenidos propiamente disciplinares. Así mismo, los docentes afirman que “siempre” o “casi siempre” el éxito de un profesional radica en el dominio que tenga de los contenidos disciplinares y que esto depende de la formación profesional o disciplinar adquirida en la universidad. Se observa, entonces, una clara relación entre saber disciplinar y éxito profesional. Sin embargo, cuando se analiza la relación entre esos dos elementos y lo que ofrece una asignatura de Humanidades, encontramos que muchos (estudiantes y profesores) afirman que los contenidos ofrecidos por las asignaturas humanísticas, “algunas veces” son importantes para la formación del profesional, “algunas veces” contribuyen simplemente con la formación profesional. Adicionalmente, llama la atención el que una minoría de los estudiantes encuestados considere que “nunca” el contenido de la asignatura de Humanidades es importante para el éxito profesional.
Al parecer se está perdiendo de vista que “uno de los objetivos finales de la institución universitaria consiste en brindar, además de la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: la formación del carácter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo de su pensamiento crítico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como dimensiones del proceso de Formación del ser humano” (Orozco, 2000). Esta falta de conexión entre finalidad y pertinencia puede ser una de las causas para que la mayoría de los estudiantes y de los profesores consideren que las asignaturas de Humanidades son “costuras”. Al respecto, en la Facultad de Ciencias Económicas, mientras que algunos estudiantes afirman que no hay razones suficientes para seguir llamando “costuras” a las asignaturas humanísticas, la totalidad de los profesores encuestados creen que todos los estudiantes siempre las valoran y estigmatizan de esa manera.
De ahí que los profesores necesiten del colectivo académico porque “de la misma manera que los estudiantes no pueden aprender ciencias simplemente interactuando con el mundo físico y sin la interacción con las otras personas que saben ciencias, es muy probable que los profesores no vayan más allá de sus actuales visiones sobre la práctica docente si no reciben el influjo de las ideas o las concepciones de la enseñanza, el aprendizaje y la materia de las asignaturas que proviene de otras fuentes” (Putnam y Borko, 2000, citados por Arbeláez, 2005, p. 13).
Por otra parte, la mayoría de los participantes en el estudio consideraron que la formación integral se encuentra directamente ligada al desarrollo de contenidos temáticos que hagan referencia a valores y que redunden en el crecimiento personal o moral de las personas. Se trata entonces de un proceso a través del cual el individuo adquiere elementos que lo orientan para ser útil a la sociedad, con una habilidad específica para su desempeño profesional. Algunos añaden que estos elementos, además de permitir que el estudiante se forme no sólo intelectualmente, posibilitan también su desarrollo como un mejor ser humano. En pocas palabras, afirman que las humanidades deben “generar competencias para el adecuado desempeño como seres sociales a partir del ejercicio profesional”. Una definición que llama la atención relaciona la formación integral con el desempeño laboral en el área de recursos humanos, evidenciando que la idea de formación se encuentra enmarcada también en los objetivos formativos disciplinares.
Para los profesores de Humanidades, la formación integral se refiere a la formación que complementa las diversas áreas desde las cuales se construye el conocimiento científico, el investigativo, pero también el cotidiano, lo mismo que la sensibilidad, la estética y demás elementos que permiten la construcción de sujetos, personas y ciudadanos.
Para orientar este tipo de asignatura, según los estudiantes, el profesor debe tener no sólo conocimiento teórico, sino habilidades para interactuar con estudiantes de todas las carreras. Se mantiene entonces la idea de que un profesor de Humanidades tiene un bagaje amplio en aspectos sociales y culturales; en palabras de los mismos estudiantes, “debe tener formación integral”. Esto es interesante, puesto que la idea de dicha formación se ha pensado siempre en relación con el proceso que debe desarrollar el estudiante durante su permanencia en la universidad. Por lo tanto, es esperanzador pensar en el profesor como sujeto que a su vez se forma integralmente a medida que enseña y construye nuevos escenarios del conocimiento.
Cuando se pregunta cómo se sabe que una materia o asignatura pertenece al campo de las humanidades, se insiste en la relación con el tema de los valores, el desarrollo ético el crecimiento personal; respuestas como “nos enseñan cómo debemos mirar la vida” respaldan esa idea; llama también la atención el que se consideren las asignaturas de Sociales o de Humanidades como algo que “no tiene nada que ver con la carrera de estudio”. Los estudiantes mantienen la referencia a las humanidades cuando se tratan temas de desarrollo personal, temas culturales o problemáticas sociales que tienen directa implicación con el ser humano y la axiología, en general, pero no con su formación profesional. Algunos estudiantes consideran que la finalidad de la enseñanza es contribuir a “ser personas”, capacitarse de la mejor manera “para afrontar este mundo, esta sociedad, con un fin, que sería el de mejorar cada vez más lo que nuestros antecesores han hecho”.
Una de las preguntas realizadas permitió revisar si los estudiantes tienen claro para qué los profesores enseñan los diversos contenidos de la clase; sobre este aspecto no existe consenso entre los estudiantes; por lo tanto, puede afirmarse que la finalidad de los contenidos no está completamente interiorizada por los jóvenes, razón por la cual los conocimientos son asumidos simplemente como una serie de datos acumulados sin contexto, pertinencia o coherencia. Tal disociación arroja estudiantes poco compenetrados con los programas académicos en los cuales se están formando, aislados de las problemáticas disciplinares y con un alto grado de incertidumbre frente a su ejercicio profesional.
En tanto se mantengan relaciones encajonadas en modelos tradicionales de conocimiento no será posible mirar el mundo natural con la sensibilidad y la crítica que introduce el conocimiento social; igualmente, no será posible ganar una racionalidad pragmática que permita comprender fenómenos sociales desde diferentes perspectivas interpretativas.
En consecuencia, la apuesta del presente trabajo alude a la necesidad de redimensionar la importancia de las disciplinas sociales frente a una realidad que se ha tornado altamente compleja, como complejos son sus problemas. Esta complejidad debe ser comprendida, analizada e interpretada por todas las líneas del conocimiento para plantear respuestas viables. Sin embargo, el valor de las Ciencias Sociales y las Humanidades, así como el de su enseñanza, radica en que tienen la posibilidad de integrar las miradas desde una perspectiva crítica, amplia y holística.
A Manera de Aportes Para la Reflexíón
A partir de lo planteado en relación con las concepciones sobre la enseñanza, los resultados encontrados y analizados en la investigación de referencia permitieron caracterizar cinco modelos claramente definidos:
1. La primera concepción considera la enseñanza como el camino para la adquisición de conocimiento a través del uso de habilidades de estudio en la preparación de tareas de valoración. El énfasis en las destrezas académicas de estudio puede ser el resultado de la necesidad de medir con eficiencia la producción académica del estudiante. Esto implica la utilización apropiada de estrategias de estudio para el aprendizaje de textos, participación en lecturas y, especialmente, en la preparación de tareas o exámenes. En esta concepción se resalta la capacidad del estudiante para aprender a través de la aplicación de destrezas tales como la toma de apuntes, la lectura de textos, la preparación de exámenes y las tareas escritas, así como la capacidad del profesor para enseñar elementos que se puedan evidenciar en espacios y tiempos puntuales designados para evaluar lo que se ha enseñado. Tal concepción de enseñanza, para las ciencias sociales y las humanidades, implica la reproducción de conceptos y la repetición de actividades que, aunque permiten un disciplinamiento académico, limitan el desarrollo del pensamiento crítico, pues enfocan al estudiante en la valoración de resultados, y no en los procesos comprensivos de los fenómenos sociales.
2. Una segunda caracterización concibe la enseñanza como presentación de datos o transmisión de información; lo importante aquí es el contenido, cuya asimilación se facilita a través de diversas estrategias como la toma de apuntes, el conocimiento de la estructura de la lectura, la revisión y contestación de preguntas provenientes de los datos entregados, expuestos o señalados; estas estrategias, a diferencia de las descritas en el modelo anterior, no sólo sirven para el momento planeado de la evaluación, sino que se presentan a lo largo de todo el proceso de enseñanza. El aprendizaje se demuestra por la capacidad para explicar conceptos importantes o para aplicar lo enseñado en contextos alternativos (a manera de reproducción o replicación); la concepción de enseñanza se limita a escoger las estrategias más efectivas para que los estudiantes puedan aprehender lo expuesto por el docente. La manera de evaluar estas capacidades se centra en la memoria, por lo que el docente considera más efectiva su enseñanza si los estudiantes son capaces de dar cuenta de lo enseñado. A este modelo responden las manifestaciones mencionadas en el estudio relacionadas con la participación escasa de los estudiantes, su papel de receptores pasivos, así como el protagonismo del profesor en el proceso de trasmisión (no construcción) del conocimiento.
3. La tercera está relacionada con la concepción de enseñanza que propicia un cambio conceptual. Este modelo centra su atención en la enseñanza como una transformación en el conocimiento de los estudiantes, dado en sus estructuras cognitivas. Aquí se busca el desarrollo de nuevas habilidades de pensamiento mediante estrategias cognitivas de alto nivel, con las que los estudiantes pueden construir significados de contenidos particulares, conectarlos en las distintas materias y demostrar su conocimiento en resolución de situaciones problémicas. Las actividades que planean los profesores apuntan a las habilidades de pensamiento y a la abstracción. El aprendizaje se demuestra mediante la capacidad para argumentar o contestar a través de la experiencia práctica. Para alcanzar estas destrezas, los profesores de las asignaturas sociales y humanas jalonan la participación de los estudiantes, mediante talleres, problemas y argumentaciones orales metacognitivas. Vale anotar que aunque, en esencia, la mayoría de docentes apunta al desarrollo de este modelo, en la práctica, como lo afirman muchos de los estudiantes encuestados, los cambios estructurales en los procesos de aprendizaje no son tan evidentes.
4. La cuarta caracterización puede asociarse con la concepción de la enseñanza descrita como desarrollo de la capacidad de ser experto, en la que la noción de hacerse capaz, competente, se relaciona fácilmente con las necesidades de los estudiantes de desarrollar destrezas y conocimientos que puedan implementar en un contexto disciplinar determinado. Esta concepción asimila las características de la concepción del aprendizaje de los estudiantes como una aplicación, y del aprendizaje como una adquisición de datos y procedimientos que pueden utilizarse en la práctica. El docente, entonces, busca el desarrollo de competencias de profesionales. En el campo de las humanidades, estas competencias reflejan los procedimientos mediante los cuales los profesores enseñan contenidos que los futuros profesionales aplican en sus actividades, desarrollan conceptos claves y resuelven problemas. Esta perspectiva responde a una concepción instrumental de la formación humanística y, como lo evidencia la presente investigación, es altamente valorada en temas generales de ética, antropología y comunicación. Se enseña mediante experiencias que facilitan la ejercitación de destrezas básicas y la asimilación de conceptos. Estas destrezas se desarrollan a través de experiencias con problemas de la vida real y de la comparación de posibles soluciones con las de un experto, que en muchos casos es el orientador de la clase.
5. La quinta concepción ve la enseñanza de las ciencias sociales y humanas como un espacio para explorar conocimientos provenientes de perspectivas disciplinares particulares. Los profesores, desde este modelo, consideran que los estudiantes aprenden que existen visiones alternativas a las que tienen otros estudiantes cuando comparten, socializan o las dan a conocer en público. En particular, aquí se contempla un cambio en las actitudes personales, en las creencias o en las conductas, como respuesta a diferentes fenómenos sociales. Las experiencias personales de los estudiantes, dentro y fuera de las aulas, influyen en la reflexión, el desarrollo y la construcción de perspectivas personales acerca del mundo. Si bien es cierto que este modelo no se observó directamente, algunas prácticas de los profesores muestran que ellos consideran que pueden influenciar su enseñanza mediante la organización de ambientes adecuados, dado que el estudiante necesita experimentar y construir el conocimiento sobre experiencias personales o sociales concretas; por lo tanto, algunas experiencias comentadas en las entrevistas afirman que el profesor diseña, crea o recrea situaciones de aprendizaje para asegurar que los estudiantes tengan acceso a otras perspectivas, teóricas o prácticas, utilizando así una estrategia crítica para facilitar la enseñanza.
Algunas Conclusíones
• Entre los docentes que adelantan las asignaturas reseñadas en el presente trabajo son evidentes algunas diferencias metodológicas que, en la mayoría de los casos, obedecen a las distintas bases pedagógicas y didácticas que emplean para el planeamiento y desarrollo de sus asignaturas. Este factor se refleja en las disímiles y hasta opuestas posturas que la mayoría de los profesores adoptan frente a las actividades en el aula y frente a sus estudiantes.
• En relación con la pregunta sobre la importancia de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, los profesores no presentan posturas tan disímiles. Los docentes, si bien no cuestionan la pertinencia de las asignaturas en relación con los propósitos de la formación integral, consideran que enseñar estas asignaturas en la Facultad de Humanidades o en la Facultad de Ciencias Económicas o en la Facultad de Ingenierías es un asunto que requiere reflexiones metodológicas. Así pues, es necesario para los docentes desarrollar estrategias que les permitan enseñar adecuadamente los contenidos de sus asignaturas a jóvenes de tan variadas disciplinas; es claro que las motivaciones que tienen los estudiantes para cursarlas oscilan entre el auténtico interés por el conocimiento y la necesidad de llenar la carga académica del semestre.
• En la mayoría de los estudiantes encuestados se apreciaron oposiciones marcadas en cuanto a sus concepciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades. A diferencia de lo que ocurre entre los profesores, las variaciones más notables entre las concepciones de los estudiantes se observan cuando se indagan la pertinencia y los contenidos de estas asignaturas, ya que ellos responden, como es natural, desde sus distintos modelos disciplinares. De tal suerte que, para algunos ingenieros en formación, los conocimientos que introducen las ciencias sociales y las humanidades no son relevantes para sus propósitos académicos, mientras que los estudiantes de Ciencias Económicas ven a través de estos saberes la posibilidad de comprender mejor las relaciones interpersonales, fundamentales para su desarrollo profesional; y para los estudiantes de Humanidades, la necesidad de aprender estos conocimientos es directamente proporcional al desarrollo de elementos tales como la formación del pensamiento crítico, la comprensión de los fenómenos sociales y el compromiso transformador.
• Para todos los estudiantes encuestados es muy importante que estas asignaturas se den en contextos dinámicos, ya que uno de los factores que más influye en su percepción sobre estos conocimientos es el hecho de que son teóricos y, por lo tanto, aburridos; aspecto que se reitera sin distinción de facultad. El valor agregado del docente radica en la disposición que demuestre para acercar los estudiantes al conocimiento de lo social desde una perspectiva metodológica agradable, activa, motivadora y constructiva.
• Cuando se confrontan las opiniones de docentes y estudiantes quedan establecidas algunas diferencias interesantes: para los docentes es necesario replantear permanentemente metodologías que se adecúen a las exigencias de los estudiantes de cada Facultad, a lo que buscan subsanar al realizar actividades dinámicas en el aula y al concertar trabajos investigativos fuera de ella; pero los docentes consideran la pertinencia de los contenidos y los propósitos de formación que persiguen las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanidades; no constituyen un problema que requiera análisis o discusión, pues para ellos son más que evidentes. A diferencia de ellos, los estudiantes cuestionan los contenidos y los propósitos formativos, pues consideran que debería tenerse en cuenta su formación disciplinar y/o profesional para establecer las orientaciones que dichas asignaturas deben tener.
Finalmente, a pesar de las diversas concepciones de enseñanza encontradas en el estudio y reseñadas en este artículo, puede hablarse de una notable coincidencia en torno a tipos de concepciones: 1) las que podríamos denominar cuantitativas o ingenuas o reproductivas; 2) las que podríamos denominar cualitativas, sofisticadas o constructivas, siguiendo la terminología de Martin y Ramsden (1987) y de Van Rossum y Schenk (1984), respectivamente. En líneas generales, las primeras conciben la enseñanza como adquisición o incremento de conocimientos, apoyándose básicamente en una memorización más repetitiva que comprensiva, que se aplica a diversas situaciones. Por eso puede afirmarse que esta primera concepción está más asociada con los enfoques superficiales (Marton y Saljö, 1984; Biggs, 1989), que obedecen a una línea que denominamos Tradicional, que sigue un amplio porcentaje de los profesores encuestados. Las segundas, menos frecuentes en la población estudiada, conciben la enseñanza como un proceso que lleva a un mayor conocimiento de la realidad, que facilita una comprensión significativa y que puede generar cambios conceptuales y personales. Esta segunda concepción se asocia más con el enfoque profundo (Marton y Saljö, 1984; Biggs, 1989), o, como lo hemos mencionado, Constructivista.
Un aspecto fundamental evidenciado frente a la enseñanza de las humanidades y ciencias sociales es que cohabitan, con una marcada reciprocidad, los dos modelos descritos anteriormente; por un lado encontramos docentes cuyo pensamiento muestra con claridad que su enseñanza debe orientarse al fortalecimiento del pensamiento crítico, del compromiso con el entorno local y regional y con la formación integral, pero, al mismo tiempo, esto dista de lo que ocurre en sus prácticas, en las que se evidencia el seguimiento de enfoques tradicionales; por otro lado, encontramos docentes con un referente teórico tradicional, centrado en contenidos, pero que desarrollan, en su práctica, estrategias claramente constructivistas.
Esta mixtura de enfoques y modelos plantea la necesidad de seguir estudiando las concepciones sobre enseñanza, no con el propósito de poner a los docentes en situación de culpabilidad por los “errores” de sus representaciones, sino que tiene más bien la intención de encontrar elementos para la comprensión de sus prácticas en el aula, que sirvan a la formulación de propuestas de desarrollo profesoral, tanto en el campo disciplinar como profesional.