Avaliação da/na educação a distância: a desconsideração de críticas na produção acadêmica

Expansão da Educação a Distância em Cursos de Graduação

Os primórdios da educação a distância (EaD) no Brasil foram marcados por uma visão negativa, que situou essa modalidade educacional como possibilidade para aqueles que não tinham podido frequentar uma escola no tempo certo ou que, tendo frequentado, dela se afastaram por motivos variados, entre eles a múltipla repetência. De 1930 a 1990, vingaram cursos por correspondência que visavam oferecer alguma expertise, cursos via rádio com programas de educação popular e cursos oferecidos na televisão.

Essa visão negativa começou a ser rompida com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei 9394/1996) (Brasil, 2015), que, em seu artigo 80, incentivou o desenvolvimento e a veiculação de programas de EaD em todos os níveis e as modalidades de ensino, inclusive em processos de educação continuada. Com essa legislação, foram estabelecidas as condições básicas para que a oferta dessa modalidade ultrapassasse os limites dos cursos direcionados à educação de jovens e adultos, à profissionalização em nível de educação básica ou a cursos não formais, entre outros, tidos como apropriados a grupos excluídos ou com pouca possibilidade de obter uma formação educacional mais ampla.

Em pouco tempo, a EaD apresentou um crescimento vertiginoso, pois, conforme o Censo da Educação Superior (Brasil-Ministério da Educação, 2014, p. 55), em 2012, os cursos a distância já representavam cerca de 3% do total de cursos de graduação, configurando “o maior aumento percentual no número de cursos de graduação”. Nesse documento, esclarece-se que, entre 2009 e 2012, “em termos percentuais, a maior elevação ocorreu nos cursos a distância, com crescimento registrado de 32,9%” (p. 60); ou seja, houve uma média de crescimento anual da ordem de 10%. Nesse mesmo período, as matrículas nos cursos presenciais apresentaram média anual de variação positiva de 5%.

O crescimento não se deu apenas pelo suporte da LDBEN e dos documentos oficiais subsequentes que normatizaram a oferta da EaD em todo território nacional¹. Ele tem estreita relação com o desenvolvimento da internet, que proporcionou as bases para a oferta on-line da EaD, e a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), no ano de 2005, definida como política educacional baseada na celebração de convênios com universidades públicas, dirigidos à oferta de cursos de graduação a distância.

Dando-se essa expansão no contexto universitário, a EaD não poderia ficar imune a críticas, muitas delas com o poder de fomentar reflexões, discussões, avaliações e mudanças. Mas até que ponto essas críticas são consideradas por autores acadêmicos, quando escrevem seus artigos que tratam da relação avaliação-EaD? Era de se esperar que artigos que focalizam a avaliação na/da educação a distância apresentassem um diálogo com as diferentes críticas feitas a essa modalidade educacional, pois todo processo avaliativo deve se iniciar pela obtenção de informações a respeito do seu foco.

A Proposta de Estudo

A pergunta e a suposição que encerram a seção anterior induziram o objetivo do estudo aqui relatado: avaliar em que medida artigos que abordam a relação EaD-avaliação dialogam com críticas que têm sido apresentadas a essa modalidade de ensino. Desse objetivo, foram geradas três questões avaliativas, a saber: 1) em que medida os textos consideram as críticas recorrentes encontradas na literatura? 2) que outras críticas, diferentes das destacadas, aparecem nos textos? e 3) que contribuições se derivam dessa produção para o tema avaliação na/da EaD.

A justificativa principal deste estudo se atrela ao entendimento de que o avanço de um campo científico se dá na perspectiva de continuum crítico. Significa dizer que produções acadêmicas, ao tratarem de seus temas e problemas, devem considerar outras produções, particularmente aquelas que tecem críticas ao objeto focalizado, uma vez que podem ajudar a compreender melhor o que está sendo abordado. Para além do objetivo do estudo, busca-se evidenciar a importância do diálogo com a crítica, tendo a avaliação como base dos resultados encontrados.

A consecução do objetivo exigiu um conjunto significativo de produções que formassem o corpus do estudo. Escolheu-se, então, uma base de dados reconhecida, a SciELO², na qual se encontrou um total de 25 artigos, publicados no período de 2001 a 2014, relacionados à temática escolhida. Os artigos foram selecionados segundo a presença de dois termos em suas palavras-chave e títulos, a saber: educação (ou aprendizagem) a distância e avaliação.

Críticas à Educação a Distância

Muitas críticas vêm sendo feitas à EaD, particularmente ao seu crescimento exponencial. No entanto, cabe assinalar que os autores aqui considerados não são contra a EaD; eles entendem que, por se concretizar em um determinado cenário, sob a influência de múltiplas variáveis, corre o risco de absorver práticas e abordagens teóricas que podem desvirtuar seus fundamentos pedagógicos.

A revisão da literatura permitiu constatar que as críticas atingem à EaD por diferentes vias, das quais sobressaíram quatro, a saber: 1) pela rejeição da racionalidade neoliberal que situa a EaD na perspectiva de capital humano; 2) pela legislação; 3) pela política educacional, com ênfase na proposta da UAB; 4) pelas atividades específicas de ensino e aprendizagem. A análise das críticas possibilitou dividi-las em duas dimensões: críticas mais amplas, que focalizam aspectos fora dos limites do ensino-aprendizagem, e críticas específicas, que dão centralidade a questões da prática pedagógica nessa modalidade educacional.

Tendo presente a impossibilidade de esgotar as críticas nas dimensões mencionadas, apresenta-se, a seguir, um resumo do que foi retirado da literatura.

No plano das críticas mais amplas, em uma linha de pensamento que se contrapõe à racionalidade neoliberal³, a expansão da EaD surge relacionada ao fato de que o país, nas últimas décadas do século passado, se tornou um grande mercado para grupos estrangeiros instalarem suas fábricas. O crescimento industrial gerou uma demanda crescente de capacitações e aperfeiçoamentos para atender às complexidades das novas situações e dos novos equipamentos tecnológicos. Em consequência, a educação superior situou-se como elemento indispensável à formação flexível, ajustada às exigências laborais (Soares, 2000).

Demo (2006) assinala que essa crença no poder da educação acabou por recuperar as teorias educacionais não críticas (modelo tradicional, escolanovista e tecnicista), alimentando a oferta de cursos superiores direcionados para as solicitações do mercado. Nessa direção, é importante entender que a expansão da EaD se dá em um contexto de crise da universidade, de globalização dos mercados de trabalho e de ingerência de organismo internacionais nos rumos da educação no país (Santos, 2005). Fortalecida, a partir do final dos anos 1990, pela reunião da informática com as telecomunicações, ampliaram-se as iniciativas de EaD sob o propósito de criar novas possibilidades de escolarização e democratização do ensino. No entanto, muitas dessas propostas visam ao atendimento a necessidades específicas de qualificação de trabalhadores vinculados a grandes corporações.

Segundo Saraiva (2010), a legitimação da EaD, a partir do final do século passado, tem relação intrínseca com a racionalidade neoliberal⁴, que instiga os alunos a agirem como empresários de si mesmo, ou seja, como gestores de suas vidas. Para essa autora, a EaD é constituída e constituinte dessa racionalidade contemporânea.

Na “entrada legislação”, destaca-se Giolo (2008), ao situar o Decreto 2494 (Brasil, 1998), que regulamentou o artigo 80 da LDBEN (Lei 9394/1996), como a porta aberta para o desenvolvimento privado da EaD. Para esse autor, o Decreto estabeleceu normas, mas não conferiu direção ou limites precisos, o que levou a iniciativa privada, a partir de 2002, a dominar, de forma agressiva, a oferta dessa modalidade educacional. Tal situação deu à EaD um perfil totalmente diferente do imaginado pela LDBEN, que a situava na perspectiva de subsidiária da educação presencial, tornando-a um objeto de disputa no mercado educacional. Giolo (2008) destaca que, somente a partir de 2005 (ano em que se dá a criação da UAB), o poder público percebeu a mercantilização da EaD, buscando, então, a organização de um marco regulatório para avaliar o setor. Porém, registra que, até aquela ocasião (2008, data do seu artigo aqui mencionado), nada havia de concreto para inibir a mercantilização da EaD.

A posição de Giolo (2008) é similar à de Demo (2006, p. 10) ao afirmar que, por trás do avanço das tecnologias em educação, principalmente da EaD, estariam as “expectativas de mercado”.

Ainda no plano mais amplo, observou-se que muitas críticas se voltam para a UAB. Pretto e Lapa (2010), por exemplo, registram que a disseminação do Sistema UAB tem contribuído para sustentar o trabalho docente na EaD na perspectiva de educação de massa, uma vez que os tutores, ao se constituírem em “porta-voz” dos especialistas encarregados de planejar e elaborar os conteúdos de ensino, acabam atendendo a um número maior de turmas e alunos. Eles advertem que as universidades públicas, ao aderirem à política educacional da UAB, passam a ter seus projetos subordinados às regras impostas por planilhas orçamentárias. As diretrizes financeiras determinam também um papel secundário para o docente dessa modalidade educacional (o tutor), enquadrando-o, geralmente, na situação de “bolsista”. Nessa direção, evita-se a consolidação do vínculo empregatício, além de garantir salários bem mais baixos que os dos docentes de carreira. A precarização do trabalho docente também inclui a falta de reconhecimento e a desqualificação profissional do tutor.

Para Zuin (2006), a UAB se constitui em projeto de grande envergadura para atender às pretensões governamentais de atingir a meta de fazer com que 30% dos estudantes brasileiros tenham acesso à formação superior, percentual esse definido como desejável por organismos internacionais. É notória a importância do aumento do índice de estudantes universitários em um país, sobretudo quando se considera o real significado do processo educacional/formativo universitário e seus desdobramentos na produção do conhecimento tecnológico.

Malanchen (2007) e Matsushigue (2009) também apresentam críticas à política da UAB. A primeira salienta que a retirada da formação docente do contexto vivo da universidade, transferindo-a para práticas a distância e encontros presenciais agendados em polos de atendimentos, provoca a “desintelectualização do professor”. Agregam-se a essa desintelectualização outros problemas, como o barateamento dos custos do curso e a precarização da docência, muitas vezes realizada por tutores com preparo aligeirado para atuar no espaço virtual. Sob um discurso que situa a EaD como oportunidade de democratização das oportunidades educacionais, esconde-se a intencionalidade de formar mão de obra para o atendimento às novas exigências do capitalismo globalizado. A segunda autora admite que o modelo de EaD, implantado por meio dessa política, pode estar gerando um sistema tecnológico com três pontos básicos: um grupo de especialistas encarregados da produção do material didático; um conjunto de professores que trabalhem como facilitadores, animadores, tutores, monitores; por último, o grupo dos dirigentes, figuras muito mais “decorativas”, com a incumbência de garantir o funcionamento da estrutura.

Giolo (2008) entende que, ao se situar os locais de formação em salas de aula virtuais e polos destinados aos momentos presenciais (modelo já consolidado nos cursos chancelados pela UAB), ocorre uma descaracterização da formação universitária do futuro docente. Para ele, em tais espaços a movimentação de pessoas é pequena, e o da cultura elaborada, menor ainda. Esse autor também critica a formação a distância para professores que irão atuar no ensino presencial.

Em termos de críticas específicas, voltadas para as situações de ensino-aprendizagem, ficou evidente que a mais recorrente se refere ao fato de que as práticas de EaD reproduzem a sala de aula presencial. Mercado, Silva e Gracindo (2008), entre outros tantos, afirmam que a metodologia da EaD exige a criação de novas formas de trabalho, extrapolando o tradicional modelo de ensino-aprendizagem. Demo (2006), embora defenda que educar exija presença, admite que a EaD, neste início de século, reconfigurou o cenário educacional. Para ele, no entanto, existem diversos desafios na implementação dessa modalidade educacional, como o risco de se intensificar e aprimorar a vertente educacional alinhada ao instrucionismo, o que, em última instância, significa uma prática baseada em “pacotes de ensino-aprendizagem” com ênfase na tecnologia educacional. Além desse problema, o autor aponta: a possibilidade de perda do controle do processo ensino-aprendizagem, especialmente quando as turmas a distância são numerosas; o isolacionismo do aluno e a busca excessiva de autodidatismo.

Outra crítica que permeia a literatura sobre EaD refere-se à atuação do tutor, tido por muitos autores como um personagem que concretiza um papel bastante secundário. Vilarinho e Cabanas (2008), ao pesquisarem a tutoria na visão dos tutores, verificaram que estes: 1) não passam por uma formação específica para o exercício da tutoria; 2) chegam à atividade de forma fortuita; 3) situam as dificuldades de sua prática nas limitações dos alunos e da tecnologia; 4) não identificam o tutor como docente, uma vez que seu trabalho é delimitado pelo material didático elaborado por especialista. A visão desses sujeitos reflete o tratamento dicotômico que o tutor recebe na literatura pedagógica: ora visto apenas como estimulador, ora como professor.

Há autores (Lück, 2008) que também destacam a formação do professor desconectada das exigências do novo milênio e dos avanços das tecnologias de informação e comunicação. Uma formação dessa ordem interfere de modo significativo nos processos de aprendizagem desenvolvidos na EaD, constituindo-se em fonte de resistência docente às novas possibilidades criadas pelas tecnologias.

No plano da ação docente, Zuin (2006) admite que diversos fatores contribuem para a “liquefação” da figura do professor nos processos de ensino a distância. Entre estes sobressaem: 1) o fetiche da comunicação secundária, isto é, a comunicação mediada pelas tecnologias de informação e comunicação, que a torna hegemônica em relação à comunicação presencial; 2) a busca intensa da autonomia do aluno, visualizada como elemento fundante das práticas pedagógicas nessa modalidade de ensino, levando o professor a assumir-se como recurso do aluno; 3) o uso de mídias que facilitam o trabalho docente ou até mesmo o substituem.

Por fim, no plano das críticas específicas, cabe mencionar os desafios que têm sido postos aos professores e aos alunos por terem de se submeter às limitações impostas pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Entre as dificuldades, situa-se a mencionada por Beluce e Oliveira (2012) no sentido de que os processos de ensino desconsideram as estratégias de aprendizagem que envolvem a metacognição e falham na gestão do tempo.

A partir da seleção bibliográfica das críticas, foi possível construir uma síntese (Quadro 1) na qual se incluem as duas dimensões de críticas à EaD, com seus respectivos desdobramentos.

Embora reconhecendo que as críticas mais amplas apresentem estreita relação com as específicas e vice-versa, cada desdobramento indicado funcionou como categoria avaliativa na análise dos 25 artigos que constituíram o corpus do estudo.

No entanto, cabe salientar o entendimento de que uma modalidade educacional, seja presencial, a distância, seja semipresencial, é sempre afetada pelas críticas que a circundam, especialmente quando se trata de um dos componentes mais complexos de sua prática, que é a avaliação. Nesse sentido, pode-se, por exemplo, relacionar a crítica “mercantilização da EaD” à avaliação somativa, baseada em testes de múltipla escolha, que são muito questionados quando usados com exclusividade em processos formativos.

Mapeamento Dos Artigos

No mapeamento da produção na base SciELO, observou-se que, de 2001 a 2004, não aparecem artigos sobre EaD-avaliação; a produção se inicia em 2005 com um artigo, destacando-se o ano de 2010, com sete textos. Quanto aos tipos de artigos encontrados, após análise dos resumos, objetivos e metodologias, constatou-se que a maioria se enquadrava em “relato de experiência” (13), seguida de “relato de pesquisa” (nove) e, por último, “produção teórica” (três). No que tange à autoria, prevaleceu o trabalho cooperativo (20), envolvendo dois ou mais autores, o que sugere uma tendência à parceria no processo de criação do artigo. Todas as revistas possuíam um International Standard Serial Number (ISSN).

Quanto à origem geográfica dos periódicos nos quais se inserem os artigos, sobressaiu a região sudeste, com 11 revistas, abarcando 21 artigos. Esses periódicos têm sua sede em: São Paulo (seis); Rio de Janeiro (três) e Minas Gerais (duas). Os demais artigos (quatro) foram publicados respectivamente no Paraná e em Pernambuco.

Os periódicos com maior número de artigos publicados no tema em tela foram: Revista Ensaio (Fundação Cesgranrio-RJ) e Revista Avaliação (Universidade Estadual de Campinas – Unicamp-SP); a primeira com seis publicações e a segunda com quatro, totalizando 10 artigos. Essa concentração era esperada, uma vez que ambas se voltam especificamente para a temática avaliação.

Foirelevante observar a significativa presença de autores doutores e, também, o fato de que, mesmo havendo a predominância de periódicos da região sudeste, diversos autores vinculados profissionalmente a instituições do sul, centro-oeste e nordeste se incluíam nessas revistas, o que permitiu inferir-se a circulação de conhecimentos entre diferentes áreas geográficas do país. Após o mapeamento, passou-se à leitura aprofundada dos artigos.

O Processo Avaliativo e Seus Resultados

Para orientar a avaliação dos artigos, buscou-se apoio da técnica análise de conteúdo, a qual, segundo Franco (2007), é aplicável a diversas modalidades de textos. No presente estudo, a base dessa análise se concentrou, em um primeiro momento, na identificação da presença (ou não) de uma ou mais críticas entre as destacadas no quadro 1 e, a seguir, como se deu a articulação das críticas com o texto produzido. As avaliadoras leram os artigos em separado e depois se reuniram para conferir os achados, com relação a quatro situações: o texto 1) desconsidera as críticas, sejam elas as mais amplas, sejam as específicas, e não apresenta outras; 2) desconsidera, mas apresenta outras críticas; 3) considera uma ou mais críticas situadas no quadro 1, articulando-as ao texto produzido, e 4) considera uma ou mais críticas, articula-as ao seu texto e apresenta outras.

O aprofundamento dos artigos revelou que um número expressivo (21) desconsidera as críticas destacadas da literatura. Esse conjunto se subdivide em outros dois: 1) 10 que, embora desconsiderando, apresentam outras críticas à EaD, derivadas do trabalho produzido, fosse ele uma experiência, uma pesquisa, fosse um estudo teórico; 2) 11 que, além de desconsiderar, não apresentam qualquer outra crítica, com texto que revela uma abordagem fechada no objetivo do estudo e uma visão positiva da problemática e dos resultados encontrados.

Os quatro artigos restantes retomam uma ou outra crítica destacada no quadro 1, articulando-as ao seu enfoque. São eles: Segenreich (2006), Zerbini e Abbad (2010), Arieira, Dias-Arieira, Fusco, Sacomano e Bettega (2009), Silva e Silva (2009).

Segenreich (2006) destaca que a EaD tem sido vista como “uma estratégia de organismos internacionais, como o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio, para a mercantilização e privatização do ensino” (p. 162). Portanto, leva em consideração uma crítica que refuta a visão neoliberal de EaD. No plano mais específico, situou a ênfase na oferta de cursos de licenciatura na modalidade a distância, afirmando ser impossível substituir a interação aluno-professor inerente à educação presencial. Destaca, também, a tendência da EaD de adotar estratégias de ensino-aprendizagem na linha tradicional. Por fim, critica os polos de atendimento criados para atender à EaD no nível da graduação, os quais, de um modo geral, não possuem as condições necessárias, em termos materiais e humanos (tutores preparados adequadamente), para a realização dos estudos. A autora integra essas críticas ao seu texto, que teve por objetivo básico discutir a explosão da EaD na educação superior brasileira, mapeando questões controversas que emergem nos textos legais já aprovados ou em vias de aprovação. Vale destacar que o artigo se enquadrou na categoria produção teórica, sendo redigido apenas por um autor. Está publicado em revista acadêmica bastante conceituada do estado do Paraná. A autora, além de dialogar com as críticas retiradas da literatura, apresentou outras, mais adiante elencadas no conjunto outras críticas. Pode-se, então, afirmar que Segenreich (2006) se enquadra na situação 4) mencionada ao final da seção anterior.

Zerbini e Abbad (2010) falam das pressões impostas pelo mercado de trabalho e que acabam interferindo nos processos educacionais, inclusive nos ministrados a distância. Ainda que as autoras não explicitem uma visão contrária à perspectiva neoliberal da EaD, elas admitem que as mudanças são sensíveis. O objetivo da pesquisa foi identificar variáveis explicativas da aplicação de habilidades ensinadas aos participantes de um curso de qualificação profissional, oferecido via internet. Estabeleceram uma relação entre a crítica e o propósito do estudo, e apresentaram outra crítica à EaD. Assim, as autoras foram vinculadas à situação 4). É importante ressaltar que esse artigo, escrito em dupla, também está publicado em uma revista do estado de São Paulo, classificada como Qualis A.

Arieira et al. (2009) e Silva e Silva (2009) consideraram críticas mais específicas. Os primeiros destacam a dependência das escolas e das pessoas às tecnologias, alertando que a expansão uniformizada dos aparatos tecnológicos não elimina a diversidade das relações entre os indivíduos; daí ser necessário perceber as tecnologias de informação e comunicação como meros instrumentos. Na pesquisa que realizaram, concluíram que os alunos não estão dispostos a abrir mão da presença do professor na sala de aula, mesmo que esta seja virtual. Silva e Silva (2009) criticam as práticas educacionais desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem, na maioria das vezes inspiradas em esquemas e métodos tradicionais de ensino-aprendizagem. Coincidentemente, ambos os artigos se inserem em revista categorizada como Qualis A, publicada no estado do Rio de Janeiro. O primeiro artigo se ajusta à situação 3); o segundo, à situação 4) por indicar outras críticas.

Esses resultados, referentes à primeira questão avaliativa do estudo, são a seguir apresentados.

As outras críticas encontradas nos artigos são a seguir resumidas:

Como se pode observar, três dos 10 autores (os indicados nos itens: 1, 2, 3) destacaram a exiguidade de estudos nessa área. Outras três críticas (4, 7, 8) trazem a preocupação com as ferramentas virtuais, percebidas como inovações tecnológicas ainda não assimiladas totalmente, o que exige estudos sobre suas possibilidades e ajustamentos necessários às práticas pedagógicas. Essas críticas se situaram como as mais recorrentes.

Duas críticas focalizaram os polos de atendimento, vistos como espaços precários para a formação de professores (críticas 5 e 9). No entanto, destaca-se a crítica expressa no item 10, por focalizar o âmago da avaliação da aprendizagem dos alunos em cursos na modalidade a distância. O autor denuncia a intensa utilização da avaliação somativa automatizada, a qual implica um ensino-aprendizagem baseado na reprodução/na memorização de conteúdos. Com essa opção, avaliativa se fragiliza um fundamento pedagógico importante da EaD, que é a autonomia na aprendizagem. Na sequência, apresenta-se o resumo dessas críticas.

Dessa tabela, pode-se inferir a resposta à terceira questão avaliativa, a qual incidiu sobre as contribuições derivadas desse conjunto de artigos para a relação avaliação na/da EaD.

A primeira contribuição se refere à denúncia dos autores quanto à exiguidade de estudos nessa área. Tal denúncia é confirmada pelo número incipiente de artigos encontrados em uma base reconhecida de trabalhos acadêmicos (a SciELO), em um período bastante extenso: 2001-2014. Encontrar apenas 25 artigos que discutem a relação em tela, em um período de 14 anos, em tempos em que a velocidade domina todos os campos da atividade humana, inclusive o educacional, é muito pouco. Assim, pode-se admitir que os autores estão a recomendar um investimento em estudos que envolvam essa relação (EaD-avaliação).

Outra contribuição se prende à necessidade de aprofundar as diferentes possibilidades que podem surgir do/no uso das ferramentas virtuais, com destaque para um desvelamento do que é oferecido pelos AVA. Os autores salientam que tais ferramentas são inovações ainda não compreendidas totalmente e utilizadas de forma limitada. Portanto, é preciso decifrar e avaliar os usos que vêm sendo feitos e partir para novas criações, que ultrapassem a crítica da reprodução da sala de aula tradicional nos ambientes virtuais.

As críticas dirigidas aos polos de atendimento de alunos em cursos de graduação a distância podem ser vistas como outra contribuição muito significativa. Esses espaços têm sido objeto de discussão, como foi visto em Malanchen (2007) e Giolo (2008), porém é preciso criar sistemas avaliativos que forneçam evidências consistentes (científicas) sobre o alcance dos seus objetivos educacionais. Entende-se que há necessidade de estudos sobre os polos nas suas mais diferentes nuances, uma vez que são extremamente importantes por garantirem a relação presencial, pois, como defendeu Demo (2006), educar exige presença.

Por fim, situa-se a contribuição que sinaliza o desvirtuamento dos processos avaliativos na EaD. Os autores que criticaram o uso intensivo da avaliação somativa e a cultura do ensino superior que impede formas participativas de avaliação oferecem insumos para uma reflexão crítica sobre o que tem sido feito nos espaços virtuais de ensino-aprendizagem. Essas formas de avaliação são incompatíveis com fundamentos das teorias construtivista e sociointeracionista, muito indicadas na literatura pedagógica para fundamentar o ensino e a aprendizagem na EaD (Vilarinho, 2014).

Considerações Finais

Os resultados apresentados permitem que se estabeleçam as respostas às três questões avaliativas: 1) a maioria dos artigos (21) não considera as críticas retiradas da literatura. Era de esperar que uma ou outra dessas críticas, formuladas por autores bastante reconhecidos no cenário educacional brasileiro, dialogasse com os problemas enfocados nos artigos; 2) menos da metade dos autores (10), embora desconsiderando as críticas tomadas como categorias avaliativas, apresenta outras críticas; 3) os autores que apresentaram outras críticas oferecem contribuições significativas para educadores interessados na EaD e avaliadores e/ou pesquisadores em busca de temas que merecem ser aprofundados, tanto teórica quanto empiricamente.

Constatou-se, ainda, que um número pouco expressivo (4) se preocupou em estabelecer um vínculo com as críticas, evidenciando a compreensão de que, na produção de um artigo, o autor precisa considerar o cenário das vantagens e das desvantagens do que está sendo enfocado.

Para além dessas respostas, cabe salientar que: 1) os quatro autores que estabeleceram o diálogo com as críticas que permeiam a literatura sobre EaD têm seus artigos publicados em revistas muito bem avaliadas pelo webqualis, o que confirma a importância do autor crítico; 2) na leitura dos 11 artigos que desconsideram as críticas e não apresentam outras, ficou evidente uma narrativa pontual, centrada na problemática do estudo, com uma visão estritamente positiva, de defesa, a respeito do que era relatado; 3) os achados sugerem que a produção avaliada não estabeleceu um continuum crítico quanto aos problemas e às dificuldades da avaliação na/da EaD, ou seja, apontam a desconsideração/o distanciamento de críticas.