Introducción
Desenvolverse adecuadamente y con agrado en una labor o actividad es el reflejo de habilidades adquiridas tiempo atrás. Por lo tanto es importante generar estrategias didácticas desde corta edad que promuevan el descubrimiento y perfeccionamiento de dichas habilidades en todos los niveles. En este sentido, se hace necesario que desde la escuela se construya un análisis de las necesidades del contexto para continuar con el diseño y la planeación de estrategias que permitan el desarrollo de competencias con un fin común. Por ejemplo, el pensamiento crítico en los estudiantes para evaluar de manera reflexiva situaciones de su entorno.
En Colombia se han establecido propuestas que promueven el desarrollo integral de estudiantes con el fin de elevar los niveles de aprendizaje y aprehensión de conocimientos, actitudes, habilidades y capacidades para desenvolverse de manera exitosa en un contexto determinado. Actualmente el Plan Nacional de Educación promueve el uso e implementación de las TIC como herramienta didáctica e integradora de saberes. Esta investigación no se desliga de estas pretensiones; con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se espera generar actividades que involucren a las TIC a partir de los fundamentos del área de Tecnología e Informática en los estudiantes de educación media, ofreciendo a la comunidad personas con la capacidad de analizar y resolver situaciones conflictivas de manera coherente y estableciendo equidad entre las partes involucradas; esto se logra desarrollando y elevando los niveles del pensamiento crítico a través de la solución de problemáticas similares a las de su cotidianidad.
Igualmente, se considera importante transformar las prácticas educativas por nuevas dinámicas donde el docente se convierta en innovador, investigador y facilitador del desarrollo de competencias transversales; y por otro lado, el estudiante pasa a ser actor principal en la construcción de sus conocimientos, desarrollando habilidades y actitudes, empoderándose de sí mismo para enfrentarse a la vida.
Planteamiento del Problema
El Plan Decenal de Educación en Colombia 2006-2016 (PNDE) pretende mejorar la calidad educativa, así como expandir y diversificar la cobertura educativa; y para ello propone la renovación pedagógica y uso de las TIC para educación globalizada y autónoma. Así mismo, la Unesco (2010) señala la necesidad de fortalecer la investigación e innovación para cerrar la brecha de desigualdad aún existente entre las poblaciones.
Para lograr estas transformaciones se hace necesario modificar las prácticas pedagógicas a fin de convertirlas en procesos de enseñanza-aprendizaje donde se aprovechen los recursos, se integren saberes y se generen ambientes especiales, modificando los roles de los agentes involucrados.
Esta investigación explora la forma en la que el Aprendizaje Basado en Problemas apoya el desarrollo de la predisposición al pensamiento crítico en los estudiantes de educación media, con el fin de ofrecer a la sociedad personas con juicio, conscientes de su realidad pero sobre todo con capacidades y herramientas suficientes para transformarla (Broom, 2011), a partir de la generación de habilidades y de hábitos intelectuales (Mulnix, 2012). Para evidenciar estos cambios se consideró pertinente el uso del ABP, ya que, de acuerdo con Muñiz (2009), aunque se desarrolle trabajo en equipo, existe gran importancia en el trabajo individual en los procesos de asimilación de las temáticas abordadas. Es así como surge la pregunta: ¿De qué forma el Aprendizaje Basado en Problemas favorece la predisposición al pensamiento crítico en los estudiantes de educación media en el área de Tecnología e Informática en una Institución Educativa Distrital (IED)?
Para dar respuesta a este interrogante se planteó el siguiente objetivo general:
Marco Teórico
De Miguel (2005, citado por Palmer, Montaño, y Palou, 2009) define las competencias como el reflejo de los actos realizados por las personas en diferentes contextos después de haber desarrollado un aprendizaje en un periodo determinado. De acuerdo con el autor, si los procesos de aprendizaje de competencias son exitosos, el comportamiento, las acciones y la aplicación de saberes también lo serán.
En efecto, las competencias genéricas son aquellas habilidades que deben desarrollar las personas a lo largo de su formación y que son fundamentales para su desempeño tanto académico como laboral. Dichas competencias pueden ser de carácter instrumental, entendidas como los elementos necesarios para obrar en determinada situación; competencias interpersonales, entendidas como las capacidades para socializar de manera eficiente con otros; y las competencias sistémicas, las cuales permiten que el sujeto comprenda su contexto e identifique la manera de participar en él y pueda llegar a transformarlo (Villa y Poblete, 2008).
Los diferentes estudios acerca de las competencias han permitido evidenciar la necesidad de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia una formación por competencias; esto requiere una práctica activa, la cual debe tener implícitos una motivación que permita aprender algo, el desarrollo de capacidades para emitir un juicio crítico, reflexivo y valorativo, y además deberá permitir el descubrimiento de habilidades para seleccionar cómo aprender (González y González, 2008; Monclús y Sabán, 2008).
Entonces, para establecer un enfoque de competencias es necesario integrar las disciplinas o áreas de formación a través de estrategias transversales, las cuales permitirán el desarrollo del ser humano en sus distintas dimensiones (Tobón, 2006a); esto con el fin de mejorar las oportunidades académicas y laborales de los educandos, debido a la afluencia de habilidades adquiridas en un periodo de estudio.
La formación en competencias parte de la descripción clara y bien estructurada de un perfil del egresado y la construcción de competencias o subniveles pequeños enfocados en las “dimensiones cognoscitiva, dimensión del hacer o praxis y la dimensión afectivo-emocional” (Tobón, 2006b, p. 5). Es importante establecer problemáticas interdisciplinares que garanticen el desarrollo integral; asimismo las evidencias generadas serán el reflejo de la apropiación de estas competencias planteadas. Por tanto, para establecer un enfoque de competencias es necesario integrar las disciplinas o áreas de formación a través de estrategias transversales que posibiliten el desarrollo del ser humano en sus distintas dimensiones (Salgado, Corrales, Muñoz y Delgado, 2012).
Dichas estrategias deberán desarrollarse dentro de un proceso dinámico; en otras palabras, no se puede llevar a cabo una habilidad, luego otra, y así sucesivamente, sino que deberán estructurarse destrezas con diferentes grados de complejidad, y a medida que se realizan irán aumentando las habilidades o dificultades, iniciándose con el conocimiento, la comprensión, la aplicación, hasta llegar a la valoración (Facione, 2011); esto permitirá que el estudiante tenga una autorregulación, entendida como análisis, evaluación y mejora de sus propios pensamientos y acciones a partir de juicios críticos.
Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico lo clasifican Villa y Poblete (2008) como una competencia instrumental cognitiva, la cual ha sido conceptualizada desde diversas aproximaciones. El primer acercamiento a este concepto lo presenta Dewey, quien define al pensamiento crítico como un cuestionamiento a las situaciones o informaciones hasta encontrar las evidencias que las justifiquen (citado por Serrano, 2005). Este proceso se desarrolla en dos etapas: la primera se denomina estado de duda, que parte de la observación y el análisis de la información obtenida, al cuestionar todo lo que recibe; la segunda etapa es la búsqueda para resolver estas dudas, al identificar todos los elementos que dieron origen a ello y generar síntesis para esclarecerlas. Estos procesos repercutirán en el estudiante a medida que logre sus propósitos. Al realizarlos encontrará más agrado, le encontrará sentido y significado a lo aprendido y obtendrá comprensión de conocimientos.
Así mismo, Paul y Elder (2005) consideran que el pensador crítico es aquel que ha estructurado sus pensamientos a lo largo de estrategias en un periodo determinado, en donde se realizan actividades que promuevan las diferentes habilidades y su dominio, en el marco de las dimensiones –emocional, cognitiva, social, estética, espiritual y corporal– del ser humano; para el desarrollo de este proceso es necesario establecer prácticas de comunicación efectiva y resolución de problemas; todo esto desarrollado armónicamente permitirá un compromiso de transformación tanto de su entorno inmediato como el de toda una comunidad.
Igualmente Facione (1990) known as the Delphi Method, an interactive panel of experts was convened to work toward a consensus on the role of critical thinking (CT logra un consenso con 46 expertos de la American Philosophical Association, donde establece que el pensamiento crítico es la formación de un juicio autorregulado con un propósito específico, cuyos resultados, en términos de interpretación, análisis, evaluación e inferencia, se explican y fundamentan según evidencia, argumentos, conceptos, metodologías y criterios del contexto.
Por otro lado, Olivares (2015) establece la necesidad de formar en pensamiento crítico en el posmodernismo, debido al fin de las certezas del conocimiento y la necesidad de generar verdades específicas para cada individuo de acuerdo al análisis de la evidencia y argumentos disponibles. La autora integra los conceptos anteriores en tres dimensiones del pensamiento crítico: a) interpretar y analizar la información, b) juzgar una situación con información objetiva y subjetiva y c) inferir las consecuencias de una decisión con base en un juicio autorregulado. Estas tres fases suceden de forma incremental, a medida que el pensador crítico avanza en sus etapas de análisis, discriminación y conclusión.
A partir de las definiciones de los diferentes autores se puede establecer que el pensador crítico ha adquirido un conjunto de habilidades, capacidades o destrezas a lo largo de un proceso en etapas incrementales, para el desarrollo de un juicio valorativo que, a su vez, permita la resignificación de conceptos. Un pensador crítico es capaz de identificar la información o los contenidos, comprenderlos, reconocer su esencia, analizar su estructura y entenderlos dentro de un contexto para actuar consciente y activamente en su cotidianidad (Elder y Paul, 2008; Paul y Elder, 2008). En este sentido, para que la competencia se desarrolle es necesario tener o estructurar diferentes estrategias que permitan evidenciar cada etapa.
Aprendizaje Basado en Problemas
Antes de comenzar a desarrollar los conceptos de esta estrategia se establecen algunas diferencias entre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr). Las dos estrategias están basadas en el aprendizaje constructivista, y algunos autores también las denominan Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Schmidt, 1995, citado por Domínguez, Carod y Velilla, 2008) y Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL) (Kjersdam, 1994, citado por Domínguez et al., 2008) En un estudio que realizaron investigadores de la Universidad de Zaragoza se determinó que “en el ABP un pequeño grupo de alumnos se dedica a analizar y resolver un problema seleccionado por el profesor para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. Se pretende alcanzar una meta de aprendizaje concreta. En el POL los estudiantes buscan soluciones a problemas complejos aplicando los conceptos y principios fundamentales aprendidos. Se pretende integrar distintos conocimientos para solucionar problemas complejos” (Domínguez et al., 2008, pp. 2-3).
Una de las estrategias pedagógicas que facultan el entendimiento de conocimientos o habilidades es la metodología del ABP, ya que esta promueve el aprendizaje autónomo, donde el estudiante es el protagonista del proceso de aprendizaje, en la medida en que descubre las herramientas y estrategias para dar solución a las problemáticas planteadas.
La metodología ABP tiene sus orígenes en los años sesenta (Morales y Landa, 2004), cuando en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve, en Estados Unidos, se pensó en mejorar la calidad de la educación reorientando el currículo –el cual estaba encaminado a la compilación de temas y exposiciones del maestro–, más integrado y organizado, a partir de problemáticas de la vida real, y que permitiera la interdisciplinariedad para dar una solución más completa al problema.
En la actualidad, el ABP es utilizado principalmente en la educación superior, aunque existen algunas aplicaciones dentro de la escuela; esta metodología ha despertado gran interés, en la medida en que se han obtenido buenos resultados con su implementación y contribución al desarrollo y potencialización de habilidades, capacidades y competencias, ya que permite ir desde lo simple desarrollado a corto plazo hasta la profundización evidenciada a largo plazo (Navarro, Illesca y Cabezas, 2009); estas transformaciones se verán en las conductas de los estudiantes, ya que creencias, valores, pensamientos y acciones serán modificados.
El ABP es considerado como la metodología del “aprender haciendo”, en donde el maestro presenta un problema y el estudiante de manera individual o colaborativamente deberá explorar los temas que considere apropiados para la solución del problema; hacer una lista de lo que se sabe resaltando las fortalezas y capacidades de cada integrante del grupo; realizar un análisis de lo que se sabe y se necesita para resolverlo; determinar cuáles serían las posibles soluciones o maneras de solucionarlo; hacer una lista de las informaciones que se necesita conocer y los tiempos que llevaría encontrar cada una, junto con sus responsables; generar discusiones y reflexiones que permitan sustentar la solución; y finalmente generar estrategias que permitan evaluar el desempeño individual y grupal. Este modelo se basa en el principio del constructivismo (Navarro et al., 2009).
La dinámica del modelo debe tener en cuenta algunos aspectos que permitan que los estudiantes sean capaces de analizar la información, mejorar sus habilidades de resolución de problemas y comunicación, y reflexionar sobre su propio papel en el proceso de aprendizaje (Montero, Rincón-Méndez, y García-Salazar, 2008); estos aspectos son tomados de algunos estudios realizados previamente (Fernández, García, Fuertes, Fidalgo, y Arias, 2006); entre ellos tenemos:
• Organización previa de las problemáticas o situaciones que permitan en el estudiante el fortalecimiento de competencias específicas; habilidades académicas, de investigación y sociales; y sobre todo la capacidad de autoaprendizaje.
• Organización de pequeños grupos que permitan la optimización de tiempos y recursos.
• Desarrollo de actividades concretas a corto plazo que les permitan dar solución a la situación-problema en el largo plazo.
• Retroalimentación y socialización de las situaciones presentadas durante el ejercicio; esto garantizará unos mejores resultados.
• Generación de actividades de repaso de manera individual o de producción colectiva (Olivares y Loyola, 2012).
• Diseño de estrategias de evaluación, que le permita al estudiante autoevaluarse y evaluar el desempeño de otros dentro de los procesos colaborativos, y, de igual manera, conocer sus falencias y fortalezas durante el proceso.
Aprendizaje Basado en Problemas y el Pensamiento Crítico
Diversos autores han establecido el desarrollo del Pensamiento Crítico a partir del Aprendizaje Basado en Problemas. Entre ellos tenemos a Vargas (2012), quien llevó a cabo una investigación con el objetivo de identificar las estrategias didácticas aplicables en la materia de Economía que permitan la competencia de pensamiento crítico y reflexivo. Utilizando un enfoque cualitativo experimental, la investigación de Peña (2012) buscó determinar la efectividad de la estrategia ABP en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Minuto de Dios. Igualmente Becerril (2012) y Giraldo (2014) buscan determinar cómo se puede lograr el desarrollo del pensamiento crítico a través de la estrategia de ABP en estudiantes de educación básica secundaria; ambas investigaciones emplean un enfoque cualitativo.
En estas investigaciones se comprobó que la estrategia de ABP aportó de manera positiva al desarrollo de los niveles del pensamiento crítico de los estudiantes. Esto se evidenció en las posturas e ideas de los jóvenes frente a diferentes situaciones y en la realización de las actividades con agrado; además, la estructura presentada les permitió identificar claramente lo que debían saber para encontrar la solución al problema propuesto.
Método
Participantes
La investigación se llevó a cabo con los estudiantes de educación media, cuya población es de ciento cuarenta jóvenes. El grupo fue seleccionado por la disponibilidad de tiempo y por la afinidad existente entre los participantes y la investigadora (Hernández, Fernández y Baptista, 2010); se tomó como muestra la jornada de la tarde, conformada por cincuenta estudiantes entre hombres y mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 18 años; por esta razón, se consideró una muestra por conveniencia (Casal y Mateu, 2003). Las actividades se desarrollaron como parte del área de Tecnología e Informática durante tres semanas, a la que asistieron tres veces por semana, con una duración de una hora por sesión.
Diseño pedagógico
Se pretendió potencializar en los participantes las habilidades cognitivas de evaluación, inferencia y explicación como subcompetencias principales del pensamiento crítico, mediante la implementación del ABP. Para ello se diseñó la secuencia didáctica a partir de las etapas o los pasos que propone la misma metodología –la cual se dio a conocer a los estudiantes desde el primer día de la implementación–, y fueron la ruta para la culminación del proceso. Se inició con una pregunta problema, la cual fue el punto de partida para motivar la investigación y consolidación de una propuesta o solución significativa y coherente a la situación planteada; posteriormente se analizaron la problemática y las diversas opciones para resolver el cuestionamiento; se identificaron las fortalezas y habilidades de los integrantes de cada grupo, para determinar las tareas por desarrollar en la construcción de la propuesta; y recopilaron la información y emplearon diversas herramientas informáticas para sustentar su trabajo. En el anexo ABP se puede evidenciar de manera detallada cada una de las fases abordadas por los estudiantes.
De la misma manera, se recurrió a las habilidades desarrolladas previamente y al aprovechamiento adecuado de los recursos tecnológicos y comunicativos existentes (Saiz y Fernández, 2012), y se emplearon dos instrumentos para la recopilación de información. El primero fue un cuestionario de medición de competencias genéricas individuales, y el segundo instrumento fue una rúbrica de medición de evaluación de documentos escritos. A continuación se describirá brevemente cada uno de ellos.
Instrumentos
Se implementó una metodología cuantitativa con dos instrumentos. El primero fue un cuestionario de autopercepción para identificar la disposición hacia el pensamiento crítico por parte de los estudiantes. De acuerdo con Morales (2013), en el caso de la medición de variables psicométricas –como lo es la disposición hacia el pensamiento crítico– es recomendable utilizar instrumentos existentes, validados y publicados que nos brinden mayor seguridad; que además tienen la particularidad de la adaptabilidad, donde el investigador puede elegir los ítems o reactivos que considere más apropiados para su investigación.
El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales, el cual consta de 74 reactivos (en su versión extendida) de preguntas cerradas, donde se utiliza la escala de Likert de 5 respuestas (de muy de acuerdo a muy en desacuerdo). Olivares y Wong (2013) validaron el contenido de la sección de pensamiento crítico a partir de la metodología de Fisher, King y Tague (2001) y calcularon la confiabilidad a partir del coeficiente Alfa de Cronbach y determinaron sus elementos a partir del análisis factorial. Los componentes principales resultantes fueron consistentes con el modelo original de Olivares (Olivares, 2015). La determinación de la consistencia interna con el Alpha de Cronbach fue de 0,739, la cual, de acuerdo con Vogt (2007), es satisfactoria por ser superior a 0,7.
Este cuestionario es un instrumento de carácter cerrado, de acuerdo con lo planteado por Hernández et al. (2010). La sección de pensamiento crítico consta de nueve afirmaciones donde se responden con la misma escala del cuestionario general, las cuales permiten conocer la postura de los participantes en tres dimensiones del PC como lo muestra la tabla 1, con el objetivo de comprender el cambio en la disposición hacia el pensamiento crítico a partir de una intervención pedagógica.
Tabla 1.
Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales. Sección Pensamiento Crítico (Olivares y Wong, 2013)
Fuente: Olivares y Wong (2013, p. 9).
En segunda instancia se empleó una rúbrica de evaluación de textos; de acuerdo con Martínez-Rizo (2012), el término rúbrica se refiere a una matriz de valoración, la cual busca ser una herramienta de medición y, por consiguiente, también una herramienta de evaluación, mediante la realización de una clarificación conceptual e identificación de las dimensiones de la realidad por medir, y de una definición de niveles de desempeño que se basan en la observación de rasgos que asocien cada nivel, donde podremos determinar el avance del desarrollo de las competencias de pensamiento crítico durante la aplicación de la estrategia didáctica. De acuerdo con Picón (2013), se considera rúbrica porque establece con claridad los criterios justos de evaluación y sus niveles de desempeño, evidenciando el avance de las competencias del pensamiento crítico en la entrega de los documentos por parte de los estudiantes. Para el caso de este estudio, el segundo instrumento empleado fue la rúbrica de evaluación de documentos escritos, diseñado por Charles (2014). La autora generó este instrumento para evaluar las subhabilidades de pensamiento crítico de evaluación, interpretación y explicación, de acuerdo con lo establecido por Facione (2011). Esta herramienta es una guía para clasificar en el nivel bajo, el nivel medio y el nivel alto la argumentación empleada en documentos escritos, considerando habilidades del pensamiento crítico en cada uno de los avances del documento (informe, página web, video) que tenían que entregar los estudiantes y cuyo propósito consistía en agregar información y hallazgos de forma gradual.
La rúbica empleada se muestra en la tabla 2. Esta guía se utilizó para la revisión de los documentos escritos entregados por cada equipo de trabajo en cada una de las etapas del ABP y en el informe final, además de una presentación en prezi del proceso desarrollado (pasos del ABP) y la socialización de la propuesta, considerándose como parte fundamental en el análisis de la investigación (Hernández et al., 2010), ya que integró sus habilidades, competencias y saberes.
Tabla 2.
Rúbrica de evaluación de documentos escritos para valorar las habilidades del pensamiento crítico
Fuente: Charles (2014, pp. 60-70).
Estos instrumentos se aplicaron a partir de un diseño preexperimental, debido a que se manipularon ciertas variables en el momento de incorporar una técnica didáctica, valorando su desempeño antes, durante y después de la intervención. Este estudio se considera transeccional, ya que se recolectaron los datos en un único periodo, con el propósito de describir variables y analizar su incidencia en un momento dado (Miles y Huberman, 1994).
Obtención de Resultados
La aplicación de los instrumentos y la estrategia didáctica se realizaron en un periodo de veinte días, es decir, tres semanas. Los resultados obtenidos en el cuestionario permitieron analizar los niveles de pensamiento crítico alcanzados antes y después de la intervención pedagógica. En este instrumento se tuvieron en cuenta las tres dimensiones: a) interpretación y análisis de información; b) el juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos, y c) la inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado. En cuanto a la rúbrica, se tuvieron en cuenta los documentos y blogs desarrollados y socializados por los estudiantes, que permitieron medir a partir de la observación, tomando en cuenta las habilidades de evaluación, de inferencia y de explicación en los diez grupos de trabajo que utilizaron la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas.
Resultados del cuestionario de pensamiento crítico
Una vez finalizado el periodo de intervención se hizo la codificación de la información recolectada en los cuestionarios pretest y postest, para lo cual se empleó la escala de Likert, siendo 5 el valor que representaba totalmente de acuerdo y 1 el valor que representaba totalmente en desacuerdo, asignando valores para rangos según las opciones marcadas, donde 5 y 4 se convierten en el valor de 1, que equivale a un pensador crítico; 3 representa un valor neutro, es decir 0, y las opciones 1 y 2 reflejan un pensador no crítico, con un valor de -1; sin embargo los ítems 1, 4, 6 y 8 se consideran negativos, por lo cual los valores asignados son inversos. La tabla 3 permite identificar la manera en que se establecieron los valores para cada ítem, y cómo estos fueron unificados por dimensiones del pensamiento crítico.
Tabla 3.
Codificación de valores
Luego de la codificación se realizaron un análisis y una descripción de los resultados, teniendo en cuenta las tres dimensiones que evalúa el cuestionario: a) interpretación y análisis de información; b) juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos; c) inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado. Para ello se empleó la prueba t-Student, cuyo valor crítico fue de 1,67, el cual se empleó como referente para el análisis de los datos que se presentan en las tablas 4, 5 y 6, y que se puede revisar en la tabla 4.
Tabla 4.
Análisis de la dimensión de interpretación y análisis de información
| instrumento | Muestra | Media | Desviación estándar | Valor P | Valor crítico |
|---|---|---|---|---|---|
| Pre Test | 50 | -0.14 | 0.99 | 12.31 | 1.67 |
| Post Test | 50 | 1.7 | 0.46 |
Tabla 5.
Análisis de la dimensión de juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos
| instrumento | Muestra | Media | Desviación estándar | Valor P | Valor crítico |
|---|---|---|---|---|---|
| Pre Test | 50 | 1.78 | 1.33 | 15.31 | 1.67 |
| Post Test | 50 | 4.88 | 0.33 |
Tabla 6.
Análisis de la dimensión de inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado
| instrumento | Muestra | Media | Desviación estándar | Valor P | Valor crítico |
|---|---|---|---|---|---|
| Pre Test | 50 | -0.54 | 0.65 | 22.56 | 1.67 |
| Post Test | 50 | 1.88 | 0.33 |
En esta dimensión se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en los ítems 1 y 8, ambos considerados como valores negativos. Aquí se puede analizar que el valor P es igual a 12,311, lo cual determina, con relación al valor crítico, un aumento de 10,64. Este valor es considerado como una medida aceptable para reconocer un cambio entre el pretest y el postest. Esto se puede visualizar en la tabla 5.
El valor P de 15,31, hallado en la dimensión de juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos analiza los resultados obtenidos en los ítems 2, 3, 4, 7 y 9. Comparándose con el valor crítico, presenta un aumento de 13,64; por tanto este valor acepta una diferencia entre el pretest y el postest. Estos resultados se pueden revisar en la tabla 6.
La última dimensión evaluada, que analiza los resultados de los enunciados 5 y 6, muestra un valor P igual a 22,56 y una diferencia entre este y el valor crítico de 20,89; por tanto, se considera que con los resultados obtenidos se vuelve a aceptar una diferencia entre los resultados del pretest y postest.
Una vez analizados los resultados, y luego de determinar que en las tres dimensiones se acepta el supuesto –es decir, que la intervención de la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas ayuda en cierta forma el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico–, se procedió a estructurar una tabla comparativa entre las pruebas pretest y postest de cada uno de los ítems evaluados; a continuación se presentan las figuras 1 y 2, que ilustran el cambio en los niveles del pensamiento crítico.
Teniendo en cuenta la información recolectada y presentada en las tres tablas de análisis de las dimensiones y los resultados obtenidos en las gráficas comparativas de las figuras 1 y 2, se considera que hubo un cambio favorable entre el pretest y postest en la predisposición del pensamiento crítico, medido a partir de la percepción de los estudiantes antes y después de haber utilizado el Aprendizaje Basado en Problemas. Este cambio solo fue valorado en estudiantes de educación media en el área de Tecnología e Informática en una institución educativa distrital seleccionada.
Resultados de la rúbrica de evaluación de documentos escritos
En este apartado se presentan los resultados derivados de la aplicación del instrumento de revisión de textos. La figura 3 muestra los avances obtenidos en el pensamiento crítico durante el desarrollo de la estrategia por los diez grupos, los cuales fueron conformados de acuerdo con sus preferencias y afinidad. En la figura 3 se considera el nivel bajo como valor 1; el nivel medio, con el valor 2, y el nivel alto, con el valor 3.
La figura 3 permite reconocer la variación en los resultados obtenidos en las entregas por cada grupo, evidenciando de esta forma que cada uno de ellos tiene un desempeño diferente. Algunos mantienen el nivel a lo largo del proceso, como es el caso del grupo tres, ya que se caracterizó por la validación y deducción tanto del problema como de los recursos encontrados, que permitieron realizar una buena interpretación, apoyada en recursos multimedia.
El quinto grupo evidencia un aumento en los niveles, iniciando en un nivel medio, ya que tenía claro el punto de partida, es decir el problema, y en la medida en que avanzaban los participantes, encontraron y depuraron la información que permitiría dar sentido a su propuesta, y a partir de la cuarta entrega se caracterizaron por la adquisición de un nivel de desempeño alto, donde los recursos y la presentación de la información fueron muy dinámicos.
Otro caso particular es el que deja ver el décimo grupo, ya que los participantes no evidenciaban ningún avance en el desarrollo de sus trabajos durante las primeras etapas, ya que estos se caracterizaron por ser mínimos o básicos, es decir que carecían de análisis y de creatividad. Cabe destacar que este grupo de estudiantes era del último año escolar y se había caracterizado por ser el grupo más desmotivado, ya que los estudiantes mostraron falta de interés a la hora de realizar las actividades académicas, en cuanto al desempeño académico en general. A esta situación habría que añadir el comportamiento grupal, pues fueron quienes más llamados de atención tuvieron por su indisciplina, falta de interés, de compromiso y de disposición para mejorar los procesos. Pero en la quinta entrega se evidenció el compromiso hacia el trabajo propuesto, se replanteó el diseño del blog, y la información ya se encontraba organizada. Finalmente, en la entrega número seis se observaron avances en el equipo; se destacaron por un buen trabajo, completaron las fases anteriores, llegaron a realizar consultas con apoyo visual-multimedia, que les permitieron identificar cuál sería la solución a la problemática planteada.
El trabajo final entregado por parte de los estudiantes también evidenció un aumento en los niveles de valoración, como se muestra en la figura 4, la cual sintetiza los resultados en cada una de las subcompetencias: evaluación, inferencia y explicación.
Respecto a la habilidad de evaluación, podemos observar que la mitad de los grupos (5) alcanzó el nivel medio, es decir que estos estudiantes emplearon esquemas para organizar la información, realizaron descripciones y explicaciones de sus descubrimientos; en cuanto a la otra mitad del grupo (5), consiguió una valoración alta, ya que, además de utilizar esquemas, plantearon juicios de valor de acuerdo con sus principios, conocimientos y habilidades obtenidos; su desempeño fue evidente para el objetivo propuesto.
La habilidad de inferencia presenta un aumento favorable pues ocho de los diez grupos lograron obtener un nivel alto respecto a lo esperado. Estos trabajos se caracterizaron por una justificación clara de sus propuestas y por establecer conclusiones ecuánimes cuestionando los hallazgos y teniendo claros los principios y las consecuencias de algo. Además, emplearon videos apropiados que les permitieron apoyar sus planteamientos. Los grupos dos y cuatro, aunque plantearon sus hipótesis, no pudieron llegar a una conclusión y argumentación satisfactorias.
Finalmente, respecto a la habilidad de explicación, el grupo cuatro se ubicó en el nivel medio, debido a la falta de argumentación y herramientas comunicativas para justificar su propuesta. Los nueve grupos restantes se destacaron en esta habilidad porque evidenciaron su capacidad comunicativa, argumentativa y propositiva e incorporaron diferentes elementos audiovisuales que usaron adecuada y responsablemente, y permitieron justificar sus ideas.
Los diez grupos tuvieron un buen desempeño durante el desarrollo de las diferentes actividades, lo cual les permitió cuestionarse sobre su futuro próximo para proponer soluciones, hacer expresas alternativas variadas de solución factible a la problemática planteada y, en consecuencia, obtener buenos resultados en general.
Sin embargo, es pertinente retomar los resultados de la figura 3, ya que, de acuerdo con el análisis expuesto anteriormente, se evidencia que los grupos tres y cinco obtuvieron una valoración de nivel alto en la entrega del trabajo final, producto de su proceso y progreso en las entregas anteriores, donde integraron buenos recursos multimedia, los cuales fueron evaluados y justificados dentro de la dinámica misma del trabajo que realizaron.
Asimismo, es necesario enfatizar en los resultados del grupo diez, ya que, como se mencionó antes, era un grupo catalogado como difícil o rebelde, por sus bajos desempeños en las demás asignaturas, además de su indisciplina y desinterés constantes. El progreso y evolución de este grupo fueron realmente significativos, no solo en su desempeño en la solución a la problemática plateada, sino por su comportamiento, cambio de actitud, procesos individuales y colectivos de mejoramiento, al igual que la concientización de las situaciones conflictivas que estaban generando y las problemáticas a las que pueden estar expuestos al salir del colegio. Esta situación también permitió que, mediante una serie de cuestionamientos que se les hicieron al final de la intervención pedagógica, se autorreconocieran como personas con valores, habilidades, actitudes y conocimientos que les permitirán, en conjunto, reconocerse como seres valiosos, capaces de conseguir propósitos serios a corto y mediano plazos y, por ende, trabajar para alcanzar sus metas.
Por último, se puntualiza que la organización de los grupos por preferencia y afinidad contribuyó a mejorar sus actitudes y comportamientos para dar solución a la problemática planteada. En general, la estrategia fue recibida y realizada con agrado al reconocer cada una de las fases, definir los roles y funciones para desenvolverse dentro de la organización y desarrollar el trabajo. Los alumnos identificaron sus habilidades para optimizarlas en la construcción de sus presentaciones y, finalmente, descubrieron otras habilidades que desconocían, y que la estrategia les permitió reconocer para hacerse visibles dentro del mismo entorno en que se desarrolló la investigación.
Los valores de la media arrojados en pretest y postest fueron 0,22 y 1,02, respectivamente, lo cual sugiere un beneficio del ABP respecto a las variables medidas con el cuestionario. En forma similar, a partir del análisis de los trabajos escritos, se observó que la estrategia pedagógica utilizada evidencia una contribución favorable en la argumentación crítica en los estudiantes de educación media desde el área de tecnología e informática, donde se destaca la subhabilidad de explicación.
Según Elder y Paul (2008), una persona con un pensamiento crítico estructurado se caracteriza por la capacidad de:
• Identificar una situación o problemática.
• Comprender la problemática.
• Encontrar información que apoye o permita llegar a una solución.
• Evaluar el contenido de la información recolectada.
• Cuestionar y validar su propuesta.
• Analizar la estructura y solidez de la solución.
• Actuar consciente y activamente en su cotidianidad.
Estas capacidades se pueden desarrollar si existe una estrategia didáctica centrada en el alumno de forma dinámica y bien organizada, como lo establece el ABP. Durante el presente estudio se propició el desarrollo de habilidades de manera gradual iniciando con la comprensión de la situación problema, en la cual algunos vieron reflejadas situaciones de sus propios contextos; en segundo lugar, los estudiantes realizaron una exploración de situaciones semejantes y programas de organizaciones públicas o privadas que les permitieran plantear y justificar su propuesta; en una tercera fase se aplicaron los conocimientos del área de tecnología e informática para la comunicación, la presentación y la socialización de sus ideas; y finalmente, los alumnos explicaron y justificaron adecuadamente su propuesta. Este proceso tiene coincidencias con el entrenamiento de habilidades que promueven la autorregulación, el análisis, evaluación y mejoramiento de sus propios pensamientos y acciones (Facione, 2011).
Esta situación se evidencio tácitamente en el rendimiento, la evolución y el cambio de actitud de uno de los grupos que, a través del ABP, convirtió en motivación la apatía y displicencia respecto a la actividad propuesta de forma inicial. Los integrantes aprendieron a organizar sus tiempos y procesos de aprendizaje, a descubrir información y situaciones a las que podían estar expuestos al terminar sus estudios en el colegio, y a apropiarse de herramientas, habilidades y estrategias para proponer una solución factible a la problemática planteada. Así mismo, esta intervención propició una mejor disposición frente a la propuesta metodológica, generando no solo un mejor ambiente para el desarrollo de la propuesta, sino también que el cambio de conducta fuera comprobado por sus mismos compañeros dentro y fuera del aula, haciendo posible además el reconocimiento de cambio positivo.
Para concluir, es importante reconocer que el instrumento Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales, diseñado por Olivares y Wong (2013), ayudó a percatarnos de que hubo un cambio favorable en la disposición del pensamiento crítico según la percepción de los estudiantes, como lo manifiestan los resultados de la media aritmética. La rúbrica de evaluación de documentos escritos diseñada por Charles (2014) permitió verificar con claridad la evolución de las subcompetencias de evaluación, de inferencia y de explicación propias del pensamiento crítico, a partir de la definición de los criterios justos de evaluación y sus niveles de desempeño.
La triangulación de los resultados frente al marco teórico muestra que la dinámica y organización de las fases de la estrategia didáctica permitieron ir desde lo simple a lo complejo, de tal manera que los participantes pudieron aprender haciendo (Navarro et al., 2009), y, por tanto, se observó cierta evolución en los niveles de la competencia del pensamiento crítico al mejorar sus propios pensamientos y acciones, que se reflejó en los resultados obtenidos tanto en la aplicación de los instrumentos de pretest y postest como en la entrega y revisión de los trabajos finales.
Conclusiones
Los hallazgos encontrados ayudan a concluir que la estrategia planteada a los estudiantes permitió reconocer los niveles del pensamiento crítico en las subcompetencias de evaluación, inferencia y explicación, a partir de dos instrumentos de medición, además del uso adecuado y pertinente de las TIC para exponer sus ideas de manera creativa, y, así, comunicar lo que quizás se les dificultaba en una exposición tradicional.
Igualmente, la estrategia promovió el trabajo en equipo, evidenciado en la motivación y compromiso de cada uno para dar una solución eficaz, coherente y creativa, lo cual proporcionó protagonismo a su propio aprendizaje; durante la implementación, los estudiantes tomaron decisiones, validaron información, planificaron estrategias, concluyeron y comunicaron sus ideas.
De la misma manera, se identificó que el trabajo en pequeños grupos beneficia el desarrollo integral de los estudiantes, pues aprendieron, además de contenidos, otras habilidades, capacidades y competencias genéricas a partir de la incorporación de recursos tecnológicos y una situación planteada. El estudio permitió la interacción constante entre compañeros, favoreciendo de esta manera el autoaprendizaje y la resolución de problemas. Los estudiantes también lograron construir soluciones a la problemática tras desarrollar diferentes actividades que aportaron a la producción de argumentos para defender su propuesta (Navarro et al., 2009).
En la construcción del ABP son fundamentales el diseño y la estructura de la estrategia planeada por el docente, ya que las pautas orientadoras deben ser tan concisas y precisas para que el objetivo de cada una de las fases pueda ser comprendido con mayor facilidad. Asimismo, deben considerarse los recursos para optimizar los resultados, teniendo en cuenta la accesibilidad a ellos y las habilidades en el manejo de las TIC. Estos elementos juntos (ABP y TIC) potencializaron el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en la escala de Facione (2011).
En forma similar a algunos estudios anteriores, se sugiere que el ABP contribuye al desarrollo de las competencias del pensamiento crítico. En esta investigación se destaca la progresión en los niveles de las tres subcompetencias: evaluación, inferencia y explicación, en donde se observó que los estudiantes lograron establecer deducciones, plantear argumentos sólidos, justificarlos y socializarlos, recurriendo a las ayudas tecnológicas de su contexto. No fue una tarea fácil; sin embargo, los estudiantes mantuvieron interés y motivación durante el proceso, y encontraron mayor sentido e importancia a la metodología propuesta (Olivares y Heredia, 2012).
Además, se observó un cambio de actitud en un grupo de estudiantes de último grado, quienes inicialmente tomaron la actividad como algo aislado respecto a su aprendizaje, pero en el transcurso de la estrategia se dieron cuenta de que sus ideas, aunque fueran un poco “locas”, podían estructurarlas, argumentarlas y validarlas para ser reconocidas con éxito, contribuyendo en su aprendizaje.
Los estudiantes también descubrieron algunas habilidades que ellos mismos desconocían. Por ejemplo, las habilidades interpersonales les permitieron reconocer las virtudes, los valores y capacidades de los compañeros con quienes conformaron buenos equipos de trabajo, lo que a la vez favoreció las relaciones sanas y efectivas. Este proceso propició la motivación para buscar más información y, de esta forma, aprender a establecer y defender sus posturas frente a diferentes situaciones, desarrollando la disposición hacia la competencia de pensamiento crítico.
Aunque los resultados obtenidos se pueden considerar favorables, su alcance es limitado, si se tiene en cuenta que se evaluó a partir de autopercepción y en un periodo corto. Así, es necesario resaltar que la construcción del pensamiento crítico es un proceso, y por ello sería importante desarrollar estrategias que se promovieran desde los niveles de educación básica, de tal manera que los juicios valorativos emitidos por el individuo se abordasen de manera natural y autorregulada; por tanto, este estudio podría adaptarse a otros niveles educativos, donde se pudieran desarrollar todas las subcompetencias del pensamiento crítico que propone Facione (2011), y de este modo se pueden lograr altos niveles de pensamiento crítico y a su vez mejorar las relaciones dentro de la comunidad educativa. Para ello, cabría hacerse el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se puede desarrollar y potencializar la competencia de autorregulación de un pensador crítico, tras la implementación de la estrategia de ABP durante su permanencia en la escuela?
Finalmente, y teniendo en cuenta el trabajo realizado, se puede sugerir para futuras investigaciones reflexionar no solo sobre la efectividad del ABP en el desarrollo del pensamiento crítico, sino también sobre los cambios que se puedan dar a nivel cognitivo y actitudinal; por otro lado, la situación problema debería considerarse para ser trabajada de manera transversal; esto permitiría la integración de saberes y la transformación de las prácticas pedagógicas del conjunto de docentes de una misma institución.