PRESENTACIÓN Y ESTADO INICIAL DEL PROBLEMA
La formación de docentes con calidad es una de las prioridades de las políticas de la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (Unesco). Por ello, su presencia como eje de análisis en escenarios de discusión regional y mundial; sirvan de ejemplo la Conferencia de Educación Superior para América Latina y el Caribe (Unesco, 2008) y la Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco, 2009). A tono con lo planteado en las Metas Educativas 2030 o Declaración de Incheon (Unesco, 2015), se prescribe en la meta decimocuarta, la necesidad de “[…] métodos y contenidos de enseñanza y aprendizaje relevantes, que satisfagan las necesidades de todos los educandos, educados por docentes capacitados y bien calificados, adecuadamente remunerados y motivados, usando enfoques pedagógicos apropiados” (Unesco, 2015, p. 2).
En este sentido, el Estado cubano pondera la relevancia de las universidades en la actualización cultural, innovadora, tecnológica y pedagógica del magisterio desde su formación de pregrado, en lo más avanzado del conocimiento, orientado hacia la mejora continua de la calidad de la educación. De ahí la correspondencia de la misión de las Instituciones de Educación Superior, la cual radica en “Preservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad […] en estrecho vínculo con la sociedad y la cultura” (Horruitiner, 2006, p. 6).
En la concreción de tales aspiraciones cumplen un rol fundamental la gestión y la maestría pedagógica de los docentes que integran los niveles organizativos1 del trabajo metodológico. Este último se caracteriza por ser la labor que –apoyados en la Didáctica– realizan los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo, con el propósito de alcanzar óptimos resultados, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción, para satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio (Ministerio de Educación Superior, 2007).
A tono con lo expuesto, en la Universidad Pedagógica de Holguín (Cuba), desde el curso escolar 2012-2013, la integración de las estrategias curriculares en el proceso de formación del profesional constituyó una de las líneas de trabajo metodológico que involucró la gestión de todos y cada uno de los niveles organizativos. Una vez fusionada esta institución con otros Centros de Educación Superior bajo el Acuerdo No. 7599 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, y creada la Universidad de Holguín, el balance del trabajo metodológico de áreas docentes integradas en la actual Facultad de Educación Infantil, Psicopedagogía y Arte apuntó a la necesidad de mantener esta línea por su valor social y pedagógico en la formación continua del claustro y del profesional de la educación. En las condiciones actuales de perfeccionamiento e integración de la Educación Superior se mantiene como línea metodológica en los siguientes términos: el trabajo con la integración de las estrategias curriculares (Calzadilla, 2015).
En consecuencia, el Departamento de Educación Primaria de la referida Facultad, a partir del balance de los resultados del curso 2014-2015 y la autoevaluación de carrera, delimitó entre sus líneas de trabajo metodológico la integración de las estrategias curriculares en la formación del profesional de la Educación Primaria. De ahí que uno de los retos que afronta el claustro de la carrera radique en perfeccionar el proceso desde la Orientación Profesional Pedagógica (OPP), devenida esta en estrategia curricular, en lo fundamental por su contribución desde el pregrado al desarrollo de motivos, intereses, intenciones y habilidades profesionales vinculadas al modo de actuación.
En contradicción con lo planteado, el análisis de los Planes de Estudio2 por los que ha transitado la carrera Licenciatura en Educación Primaria manifiesta estados de contradicción en la concepción de la OPP. Una de sus manifestaciones externas la constituye el tratamiento atomizado de las didácticas particulares o específicas en los Planes de Estudio “A”, “B” y “C”, cuestión que se refleja en el contenido de los programas de sus disciplinas y en su horizontalidad en los objetivos de los años académicos.
En el Plan de Estudio “D” (vigente desde 2010) se concibe la Didáctica de la Enseñanza Primaria como disciplina interdisciplinaria, lo cual se fundamenta, entre otros aspectos, en las potencialidades de las didácticas particulares o específicas para el desarrollo de modos de actuación pedagógica transformadores de la práctica educativa. Lo antes expuesto fundamenta el papel de la OPP como estrategia curricular en los programas de las asignaturas de esta disciplina de la Licenciatura en Educación Primaria. Esta cuestión le permite al futuro maestro dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje desde una postura crítica y renovadora. En este sentido, la permanencia e identidad profesional pedagógica constituyen aspectos de la estrategia curricular de OPP en la que deberán producirse las principales renovaciones metodológicas.
Por ello, desde la disciplina académica Didáctica de la Enseñanza Primaria se aborda como línea de trabajo metodológico la concreción de la estrategia curricular de OPP en la formación del futuro maestro primario, a través del perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, con énfasis en el enfoque profesional pedagógico.3 En particular se connota el papel de esta estrategia curricular en el tercer año de la referida carrera, donde su principal contribución es la reafirmación profesional de los estudiantes mediante el desarrollo de cualidades que les permitan resolver los problemas asociados a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española, una vez graduados. Este último aspecto es, a su vez, idea rectora de la asignatura Didáctica de la Lengua Española.
Sin embargo, los estudios de profundización de las variables Estudiantes y Currículo del patrón de calidad para la evaluación de carreras universitarias mediante la aplicación de los métodos revisión de documentos4 y entrevista posibilitaron determinar las siguientes insuficiencias que padece el tratamiento de la estrategia curricular OPP:
• A pesar de aplicarse métodos pedagógicos que estimulan la motivación y los intereses profesionales en los estudiantes, aún es limitada la integración de la estrategia curricular de OPP a partir de las potencialidades de los programas de disciplinas y asignaturas, lo cual incluye la Didáctica de la Lengua Española.
• Aunque, a nivel de año, se reconoce el valor formativo de la estrategia de OPP, debe perfeccionarse el trabajo metodológico hacia el logro de la reafirmación y la identidad profesional que garantice el cumplimiento de los objetivos de disciplina, año, y los generales de la carrera.
Dichas problemáticas limitan la contribución de la asignatura Didáctica de la Lengua Española a la integración de la estrategia curricular de OPP. Lo antes expuesto revela la existencia del siguiente problema conceptual-metodológico: insuficiencias en el tratamiento metodológico de la estrategia curricular de OPP en la asignatura Didáctica de la Lengua Española, debido a la falta de profundización de los fundamentos y procedimientos que la sustentan, lo que limita el desarrollo de la reafirmación profesional de los estudiantes de tercer año de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.
Consecuente con las insuficiencias detectadas y la formulación del problema se determinó como objetivo de este trabajo valorar una propuesta metodológica para el tratamiento de la estrategia curricular de OPP que favorezca el desarrollo de la reafirmación profesional de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, desde las potencialidades educativas del programa de la asignatura Didáctica de la Lengua Española.
La propuesta metodológica deviene en núcleo de este trabajo y se caracteriza por concretar mediante una clase metodológica instructiva el tratamiento de la estrategia curricular de OPP. El contenido de este trabajo orienta a los profesores sobre aspectos de carácter metodológico que contribuyen a su preparación para la integración de una de las estrategias curriculares de la carrera, apoyados en la argumentación, el análisis y la demostración. En virtud de lo expuesto se enuncia el marco teórico que fundamenta la propuesta metodológica.
MARCO TEÓRICO
en los planes de estudio para la formación del profesional de la educación es una exigencia trascender el currículum explícito a través de las relaciones intra-, inter- y transdisciplinarias que combinen el currículum oculto e implícito para alcanzar el fin de las Instituciones de Educación Superior, y la misión de las carreras. Con este fin, las formas de diseñar la transversalidad en el diseño curricular de los planes de estudio han adoptado diferentes denominaciones: ejes transversales, programas directores y estrategias curriculares. En el caso específico de Cuba, en el Plan de Estudios “D”, desde su marco referencial y sus orientaciones metodológicas, se defiende el empleo de estrategias curriculares.
Contradictoriamente, la definición de estrategia curricular no es de las más abundantes en la literatura científica, en lo fundamental por constituir un término relativamente reciente en el campo de la Didáctica de la Educación Superior. No obstante, autores como J. Guerra (2007) lo definen como “[…] alternativa innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional de enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender” (2007, p. 53).
Los criterios de F. Simón y col. (2009) son congruentes con el anterior; sin embargo, profundizan en el contenido de este tipo de estrategia y las formas de integrarse al considerar que constituyen “[…] línea o eje curricular en determinada carrera, constituye una aproximación pedagógica al proceso docente que se realiza con el propósito de lograr objetivos generales relacionados con determinados conocimientos, habilidades y modos de actuación profesional que son clave en su formación y que no es posible lograrlos con la debida profundidad desde la óptica de una sola disciplina o asignatura académica, ni siquiera con planes de estudio parcialmente integrados y requieren, por lo tanto, la participación de más de una, a veces todas las unidades curriculares” (F. Simón y col., 2009, p. 97).
Por otra parte, T. Batista (1999) define dichas estrategias en términos de “[…] sistema de saberes culturales de gran repercusión social que complementan la formación integral de los profesionales y coadyuvan al desarrollo de las competencias profesionales en los diferentes modos de actuación y campos de acción del profesional” (1999, p. 25). Asimismo, R. Fundora y col. (2009) defienden que las estrategias curriculares se clasifican en tres grupos: el primero, representado por la estrategia principal, en la cual deben participar todas las disciplinas y asignaturas del plan de estudios. Se centra en el enfoque integral para la labor educativa y político-ideológica en las universidades. El segundo grupo corresponde a las de formación básica, aquellas que ineludiblemente necesita un profesional de cualquier rama para estar a la altura del tiempo en que vive. El tercer grupo de estrategias representa las que dan respuesta a intereses particulares de la profesión.
Desde esta perspectiva, la integración de las estrategias curriculares responde al propósito de formar un profesional competente, culto y comprometido; en ello constituye sine qua non el trabajo metodológico del claustro universitario (Ministerio de Educación Superior, 2009 Batista, 1999; Horruitiner, 2006; Salazar, 2012; Calzadilla, 2015). Estas tendrán una valiosa repercusión en la calidad de la formación del profesional en tanto se conciban desde el diseño del Plan de Estudios hasta su concreción en la docencia universitaria, el trabajo extensionista, la práctica laboral y el trabajo científico estudiantil. Todo ello dependerá de la organización de los niveles organizativos del trabajo metodológico, devenidos en estructuras académicas funcionales que dirigen el proceso formativo. Además, de la integración que logre la asignatura rectora o coordinadora de cada estrategia curricular con las restantes, en función de una adecuada consecución en el alcance de sus objetivos y acciones.
De este modo, se deduce que las estrategias curriculares se caracterizan por trascender los objetivos de las disciplinas y contribuir a la formación de un profesional que actúe en consecuencia con las exigencias sociales y el contenido de su profesión. Tales estrategias ofrecen mayor pertinencia y sentido integrador al currículo de carrera. Lo plateado es coherente con las definiciones de conceptos que se estructuran en torno al contenido de la estrategia de OPP, entre los que se destacan: orientación profesional, orientación profesional pedagógica, motivación profesional, intenciones profesionales y modo de actuación profesional pedagógico.
En virtud de la orientación teórica de la estrategia curricular objeto de estudio se requiere precisar la orientación profesional en términos de la relación de ayuda que se establece con el estudiante para facilitar el proceso de desarrollo de la identidad profesional, a través de diferentes técnicas y vías, integradas al proceso educativo general (Del Pino, 1998). Más afín con la formación profesional de docentes, la orientación profesional pedagógica se basa en la ayuda al estudiante, con el fin de facilitar su ingreso, permanencia y desarrollo en una carrera pedagógica, como proyecto de vida (Del Pino, 1998). Sin embargo, la consecución de la orientación profesional, en general, y de la pedagógica, en particular, es influenciada esencialmente por la motivación; esta última se expresa a través de motivos que estimulan y conducen la actividad del sujeto, con vistas a satisfacer sus necesidades relacionadas con los intereses y la autodeterminación profesional (Leyva et al., 2012). Considerar el desarrollo de estos conceptos al margen de la formación integral de la personalidad constituiría un error teórico y una práctica poco beneficiosa.
La concepción de la personalidad como sistema supone valorar el papel de la inclinación cognoscitiva y afectiva del sujeto, y por ende, de los intereses profesionales como contenido de la motivación profesional. En este sentido, V. González (1993) refiere que la forma primaria de manifestación funcional de la motivación profesional es “el interés cognoscitivo hacia el estudio de la profesión, y en sus formas más complejas como intenciones profesionales” (1993, p. 2). Esta propia autora connota que las intenciones profesionales se valoran como nivel superior de desarrollo de la motivación hacia la profesión, condicionan la existencia en el sujeto de una implicación personal elevada y caracterizada por la búsqueda activa de información e integración de esta a los proyectos de vida del sujeto, dinamizando sus ideales y autovaloración.
En la formación de docentes, la didáctica tiene como tarea la estimulación de intereses, intenciones y la motivación profesional, por cuanto su contenido se estructura en la formación y el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico. Este concepto tiene un rol integrador y se define como “Sistema de acciones que realiza el profesor vinculadas a las funciones […] con el fin de formar de manera continua profesionales de la educación, mediante el que se modela una ejecución y se expresa en los niveles de motivación, el sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades alcanzados, como manifestación de su propia identidad profesional” (Álvarez, 2012, p. 5).
El autor defiende la tesis de que la integración de la OPP tiene en el contenido de las asignaturas una vía didáctica por excelencia para la formación y el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico en el futuro licenciado. Esto determinó la profundización en la articulación didáctica de los contenidos de la estrategia curricular de OPP y los de la asignatura Didáctica de la Lengua Española, cuya relación a partir de sus objetivos y modo de actuación se muestra en el gráfico 1.
Gráfico 1.
Tratamiento de la estrategia curricular de OPP en la carrera Licenciatura en Educación Primaria
En la integración de la estrategia curricular de OPP como directriz metodológica es fundamental la percepción por los docentes de la disciplina y el claustro de carrera de las relaciones de complementación y retroalimentación entre el objetivo general, el de tercer año y el modo de actuación pedagógica por formar en los estudiantes (como se expuso en el gráfico 1), junto con el objeto de trabajo, el modo de actuación y las funciones y tareas del profesional de la Educación Primaria. Dicho análisis justifica la pretensión de integrar de forma coherente en el proceso formativo la estrategia curricular de OPP como se representa en el gráfico 2.
Gráfico 2.
Relaciones entre los componentes del Modelo del profesional y la estrategia curricular de OPP
Lo antes expuesto fundamenta las potencialidades educativas de la disciplina Didáctica de la Enseñanza Primaria y el conjunto de asignaturas que la estructuran. En la demostración de la propuesta metodológica se utiliza como objeto el programa de la asignatura Didáctica de la Lengua Española, pues su contenido es coherente con el objetivo general y modo de actuación profesional pedagógica de la estrategia curricular de OPP. La estructuración didáctica de este proceso se muestra en el siguiente acápite, a partir de la ubicación de la asignatura y el tema.
UBICACIÓN DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA Y EL TEMA SELECCIONADO PARA LA DEMOSTRACIÓN
El programa de Didáctica de la Lengua Española se concibe para los estudiantes de tercer año del curso diurno de la carrera Licenciatura en Educación Primaria. La ubicación de esta asignatura en el diseño curricular tiene como objetivos contribuir a la preparación teórico-metodológica de los futuros profesionales para dirigir la enseñanza de la lengua española en la escuela una vez graduados; por ello, el objetivo general que deben alcanzar los estudiantes al recibirla es “Caracterizar la asignatura Lengua Española, que se imparte en la escuela primaria mediante el análisis de las particularidades de sus dominios de contenido y los recursos teórico-metodológicos necesarios para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que permita la formación de un maestro que forme habilidades comunicativas, como fuente para transmitir y consolidar la cultura de la nación y contribuir a la formación integral de la personalidad de escolares primarios” (Calzadilla, 2012, p. 4). Este objetivo tiene un importante nivel de materialización en el tema del cual se selecciona el contenido para la propuesta metodológica; por ello, su caracterización en el siguiente acápite.
Caracterización del tema seleccionado para la demostración del procedimiento metodológico
La propuesta metodológica se modela con contenidos del Tema II del programa de Didáctica de la Lengua Española, denominado Caracterización de las etapas de aprestamiento y adquisición. La enseñanza de la lectoescritura. A dicho tema, el colectivo de profesores universitarios de la asignatura le asignó, por consenso, un total de 12 horas de actividades docentes presenciales, que se distribuyen en diferentes formas de organización de la Educación Superior, donde predominan la clase y dos tipos de evaluación, tal como se refleja en la tabla 1.
Los objetivos del tema se concretan en:
• Fundamentar el aprendizaje inicial de la lectoescritura.
• Caracterizar las etapas de aprestamiento y adquisición del aprendizaje de la lectoescritura, desde la coherencia y articulación con la Educación Preescolar.
• Caracterizar el método Fónico Analítico Sintético, a partir de su metodología, sus procedimientos y medios de enseñanza en la etapa de adquisición.
• Modelar situaciones de aprendizaje para la enseñanza de la asignatura en primer grado.
En consecuencia con el marco teórico y los rasgos didácticos que caracterizan la asignatura y el tema, el siguiente acápite expone la demostración de la propuesta metodológica.
DEMOSTRACIÓN DIDÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN DE LA ESTRATEGIA CURRICULAR DE OPP
La demostración didáctica consiste en una propuesta metodológica que deviene en conjunto de variantes didácticas estructuradas de forma armónica en la lógica de una clase práctica, por cuanto esta le permite al docente formar a los estudiantes por la asimilación de un modo de actuación profesional desde la didáctica. El contenido de la propuesta metodológica integra los siguientes contenidos de la estrategia curricular de OPP:
• Estimulación de motivación hacia la profesión y el desarrollo de los intereses profesionales.
• Tránsito por los niveles de desarrollo de su motivación profesional, de los conocimientos y habilidades de la asignatura.
• Consolidación de los motivos e intenciones profesionales en el proceso de estudio o preparación para el desempeño de la futura profesión (reafirmación profesional).
• Preparación para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje; en este caso, de la lectoescritura (contenidos de la estrategia).
• Formación y desarrollo de cualidades de la personalidad del maestro (cualidades).
• Dominio de los conocimientos, habilidades, valores del objeto de su profesión (modo de actuación profesional para el 3er año de la carrera).
• Las etapas para la integración de las estrategias curriculares y su contenido al efecto del contenido de clase: 2. nivel de apropiación de saberes: reafirmación profesional (Salazar, 2012).
• Pilares metodológicos que caracterizar el quehacer de la estrategia curricular de OPP: tratamiento al contenido de la profesión (problematización y sistematización), y el desarrollo de modos de actuación (socialización y metacognición) (Pérez, 2012; Ponce, 2013).
Estructuración de la propuesta metodológica en la concepción didáctica de la clase
La demostración de la propuesta metodológica se estructura en una clase práctica, en la cual los estudiantes desarrollan habilidades profesionales y aplican los conocimientos de manera independiente, mediante la utilización de métodos y técnicas de trabajo de la asignatura en cuestión. Así, la demostración se estructura en la clase práctica tres de la asignatura Didáctica de la Lengua Española y la primera del Tema II.
El objetivo de la clase práctica, en la que estructura la propuesta metodológica, se concreta en caracterizar los métodos para la enseñanza de la lectoescritura, en particular, el método Fónico Analítico Sintético: metodología, procedimientos y medios de enseñanza, como aspectos esenciales en la preparación didáctica del Licenciado en Educación Primaria, que lo conduzca a respetar la lengua materna y a mostrar satisfacción por su enseñanza.
En esta clase se emplea el contenido como medio para la demostración de la propuesta metodológica, el cual se circunscribe a los métodos para la enseñanza de la lectoescritura, en particular, el método Fónico Analítico Sintético: metodología, procedimientos y medios de enseñanza.
A efectos de esta demostración se emplean como sistema de métodos de la didáctica:
Introducción de la clase práctica
Esta clase se presenta como actividad metodológica ante el colectivo de profesores de la disciplina y la asignatura, aunque se utilice el sistema de conocimientos de un programa analítico para la formación de los estudiantes como medio para la demostración; por ello, se ofrecen las siguientes recomendaciones didácticas a cumplir por los docentes, en forma de exigencias:
• Hacer énfasis en la importancia de la clase para la solución de los problemas profesionales presentes en la práctica educativa.
• Constatar el nivel de preparación de los alumnos, a partir de la solución de las tareas docentes de la guía previa de preparación para la clase (ver el anexo 1).
• Proceder a la orientación didáctica del objetivo de la clase, con énfasis en la descripción del método de trabajo y las exigencias para la evaluación.
• Valorar con los docentes los pasos de la estructura interna de la habilidad. Caracterizar en su articulación con el contenido objeto de enseñanza.
Recomendaciones didácticas a cumplir por los docentes
Variante didáctica 1. Análisis de una situación problémica basada en el contenido de fragmentos editados de la película El brigadista:
• En la introducción de esta clase práctica, el docente puede comenzar combinando las escenas donde Mario alfabetiza a los campesinos y sus familias, con el objetivo de vincular lo nuevo con contenidos trabajados en la clase-seminario que la precede, referida al uso de medios de enseñanza, procedimientos metodológicos y combinaciones silábicas. Esto les permitirá a los estudiantes integrar y sistematizar lo aprendido.
• Esta variante supone el empleo de preguntas, en correspondencia con la situación y la intención comunicativas creadas mediante el análisis de los fragmentos intencionados para su análisis.
Situación problémica
Como se observa en los fragmentos editados, Mario tiene un propósito definido que justifica su estancia en el poblado de Maniadero, en la Ciénaga de Zapata: alfabetizar a los campesinos y a sus familias. Sin embargo, para ello cuenta con una preparación didáctica como maestro muy elemental, por lo que debe esforzarse, vencer obstáculos y empeñarse en su preparación individual. ¿Cuáles serán los recursos didácticos fundamentales por emplear para enseñar a leer y escribir?
Se invita a los estudiantes a la reflexión sobre el contenido de la situación problémica; al respecto, el docente podrá realizar las siguientes interrogantes:
• Mario tiene una verdadera intención profesional por alfabetizar, ¿qué aspectos deberá conocer sobre los métodos de enseñanza de la lectoescritura para desempeñarse con calidad en su propósito?
• El grupo de personas que se alfabetizan es heterogéneo, en cuanto a la edad y motivación por aprender, ¿qué tipo de métodos sería más conveniente emplear en el caso del hijo de Gonzalo (el niño)? ¿Cuál le propones para los adultos? ¿Qué rasgos diferenciarán al método Fónico Analítico Sintético del empleado por Mario?
• Las clases son nocturnas porque los campesinos, que son la mayoría, trabajan de día, ¿qué medios de enseñanza emplea Mario para sus clases?
• Fue difícil para Mario ganarse el respeto de los campesinos por su edad, ¿qué cualidades muestra al alfabetizar, y fuera de clases, que le permitieron ganarse ese respeto, aunque les tuviera miedo a los animales del campo? ¿Cuáles de esas cualidades te gustaría tener?
Variante didáctica 2. Realizar la introducción de la clase práctica mediante una situación problémica de tipo vivencial, que conduzca a la vinculación de lo aprendido con lo nuevo.
Cristian es un maestro novel recientemente egresado de la carrera Licenciatura en Educación Primaria; por primera vez tiene la responsabilidad de enseñar a leer y escribir a 25 niños que cursan el primer grado. En su autopreparación profundiza en los métodos empleados para la enseñanza de la lectoescritura, en particular, en el método Fónico Analítico Sintético, los procedimientos metodológicos y medios de enseñanza por emplear para dirigir con claridad sus clases. Te invito a recurrir a su ayuda; dentro de dos cursos estarás en igualdad de condiciones que Cristian; para ello, reflexiona en las siguientes interrogantes:
• ¿Qué aspectos deberá conocer sobre los métodos de enseñanza de la lectoescritura para desempeñarse con calidad en tal propósito?
• ¿Cuál de los métodos de enseñanza de la lectoescritura le recomiendas emplear? ¿Qué rasgos diferenciarán al método Fónico Analítico Sintético de los restantes estudiados?
• ¿Qué procedimientos metodológicos y medios no debe dejar de emplear para la enseñanza de la lectoescritura en su clase?
• ¿Qué cualidades debe evidenciar como maestro al enseñar a leer y escribir?
Desarrollo de la clase práctica
Observaciones para la explicación de las variantes durante la realización de la clase práctica:
• Explicar la metodología de trabajo.
• Organizar la dinámica grupal, con énfasis en el tiempo de trabajo, y los roles de cada miembro del equipo.
• Orientar las formas de socialización de los resultados.
• Enfatizar en los indicadores para la realización de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Se comienza ofreciendo precisiones metodológicas sobre el cumplimiento de las tareas de manera individual y colectiva, para constatar el desempeño del estudiante. Durante el desarrollo se socializan las respuestas, con énfasis en los estudiantes que el profesor prevé evaluar; se destacan los elementos esenciales del contenido. El docente lleva a cabo las precisiones necesarias y resúmenes parciales.
Variante didáctica 1. Utilización de un fragmento editado de la película El brigadista.5 Al respecto los docentes deberán cumplir las siguientes recomendaciones:
• El docente podrá utilizar un fragmento de la película El brigadista, el cual se edita de manera que abarque los principales contenidos de la clase y pueda ser utilizado por el colectivo de profesores como vía para el trabajo con los estudiantes en la clase práctica.
• En la primera parte de la clase práctica, el docente se apoya en el contenido de las actividades de autopreparación orientadas en la guía previa para la autopreparación en la clase anterior, en la que se precisan las escenas a analizar por los estudiantes.
• A partir del contenido del fragmento editado de la película El brigadista, puede vincularse el contenido de la clase práctica con los elementos esenciales de la estrategia de OPP, ya abordados anteriormente. En este caso, los fragmentos utilizados contienen en sí los aspectos relacionados con esta estrategia, pues su selección fue intencional.
• Se tendrán en cuenta las potencialidades de los estudiantes y se explicarán los momentos del desarrollo de la clase práctica.
Primer momento: preparación y análisis de cada una de las preguntas ofrecidas en la guía, a partir de las escenas seleccionadas.
Segundo momento: discusión y exposición de los criterios sobre el método empleado por Mario; procedimientos metodológicos y medios de enseñanza presentes en las escenas editadas.
Orientaciones para los estudiantes
Primer momento:
• Mario muestra intención profesional por alfabetizar, ¿qué método emplea? ¿Cuáles otros pudiera emplear? ¿Qué rasgos diferenciará al método Fónico Analítico Sintético del empleado por Mario?
• El grupo-clase de Mario se caracteriza por la heterogeneidad en edad y motivación por aprender, sin embargo, ¿qué procedimientos emplea para enseñar?
• Si Mario enseñara con el método Fónico Analítico Sintético, ¿cuáles serían las etapas de la metodología para enseñar a leer y a escribir? ¿Qué procedimientos metodológicos le recomendarían que no debería dejar de utilizar?
• Mario imparte clases en sesiones nocturnas, sin embargo se denota una preparación previa, ¿cuáles de los medios para la enseñanza de la lectoescritura que se utilizan en la actualidad en el escuela no observas en el fragmento de la película?
Segundo momento:
• Debate y discusión sobre la caracterización de los métodos de enseñanza de la lectoescritura, en general, y del método Fónico Analítico Sintético, en particular; así como de los procedimientos metodológicos y medios de enseñanza con respecto a este último.
• Caracterización de las cualidades profesionales del maestro al enseñar lectoescritura en la etapa inicial, y que deben de contribuir a su reafirmación como futuro docente.
Variante didáctica 2. Utilización de tareas de aprendizaje.
Recomendaciones didácticas a cumplir por los docentes
• Las tareas de aprendizaje se presentan en una hoja de trabajo (ver el anexo 2).
• Se tendrá presente en cada de las tareas que aparecen en las situaciones la vinculación del contenido con los elementos esenciales de la estrategia de OPP, ya abordados anteriormente.
• Se precisarán los momentos del desarrollo de la clase práctica, a partir del trabajo en equipo, o grupal.
Primer momento: trabajo en equipos con cada una de las tareas de aprendizaje.
Segundo momento: discusión y exposición de la caracterización de los métodos de enseñanza de la lectoescritura, en particular del método FAS, a partir de su metodología, sus procedimientos metodológicos y medios de enseñanza contenidos en la hoja de trabajo.
Orientaciones para los estudiantes
Primer momento:
• Caracterización de los métodos para la enseñanza de la lectoescritura, en particular del método Fónico-Analítico-Sintético (FAS), su metodología, procedimientos metodológicos y medios de enseñanza, a partir de las tareas de aprendizaje contenidas en la hoja de trabajo.
Segundo momento:
• Análisis y discusión de las tareas orientadas a los estudiantes en la hoja de trabajo.
• Identificación de las cualidades pedagógicas que debe evidenciar el maestro en su desempeño al enseñar a leer y a escribir en la escuela primaria, y el valor social de la carrera.
Una vez controlada la calidad de los desempeños y logros de los estudiantes en la ejecución de las tareas docentes se procede a la orientación del trabajo independiente, lo cual supone valorar qué pueden hacer los estudiantes solos, y qué con ayuda de sus compañeros, es decir, su zona de desarrollo real y potencial. De este modo, precisar, desde la orientación la bibliografía, los procedimientos para el trabajo grupal e individual, y los apoyos necesarios para cumplir con los objetivos, sentará las bases para el éxito y la realización personal.
Conclusiones de la clase práctica
• Valoración del trabajo realizado en la solución de la tarea docente, destacando logros y dificultades. Se escuchan los criterios de los estudiantes; se potencian la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, y se ofrece la calificación individual y colectiva.
• Evaluación a partir de los indicadores establecidos: preparación previa, dominio del tema y del vocabulario técnico, fluidez en la comunicación y originalidad; respeta criterios y puntos de vistas diferentes.
• Se solicita a los estudiantes que compartan los momentos y actividades más interesantes, las menos significativas, así como lo que aprendieron y para qué les sirve en su futura labor profesional.
• Se establece el plan de medida de acuerdo con los resultados obtenidos, lo cual puede incluir: profundizar teóricamente en la bibliografía, sistematizar el contenido de la clase en las prácticas laborales y de estudio en las unidades docentes de la carrera.
Criterios para la discusión de la clase metodológica instructiva con el colectivo de profesores
Luego de la presentación de la propuesta metodológica ante los docentes se procede a la valoración colectiva de su rigor y valor didáctico. En función del cumplimiento de los objetivos, la clase se discute sobre la base de los siguientes criterios:
• Análisis sobre la relación objetivo-contenido-métodos en el trabajo con la estrategia curricular de OPP.
• El trabajo con las categorías esenciales de la asignatura y la inserción de los contenidos de la estrategia curricular de OPP.
• Posibilidades de aplicación de la propuesta metodológica en otras asignaturas de la disciplina.
Los criterios que ofrecen los docentes en este tipo de actividad metodológica son objeto de discusión profunda, en la búsqueda de consenso y mejores y nuevas variantes que desde la didáctica permitan la solución del problema conceptual-formativo objeto de estudio. Esta sesión de trabajo la dirige el docente con mayor experiencia y maestría pedagógica del colectivo.
CONCLUSIONES
la aproximación pedagógica a las estrategias curriculares en las asignaturas del ejercicio de la profesión constituye un complejo proceso de acciones pedagógicas que no puede quedar sujeto a improvisaciones; al contrario, debe ser deliberadamente intencionado y encauzado por cada uno de los niveles del trabajo metodológico creados para planificar, controlar y evaluar la marcha del proceso formativo, a nivel de carrera (concepción vertical) y años académicos (concepción horizontal). Las disciplinas del ejercicio de la profesión están llamadas a ocupar un rol articulador y evaluador de las acciones de las asignaturas participantes.
La integración de las estrategias curriculares debe estructurarse en un sistema de acciones formativas que vinculan los componentes académico, extensionista y laboral-investigativo en la formación inicial del profesional de la Educación Primaria. Así, la concepción desarrolladora para la integración de las estrategias curriculares se instituye desde el vínculo teoría-práctica y el carácter problematizador de su tratamiento metodológico con enfoque científico-investigativo y profesional.
La constatación del problema objeto de estudio permitió indagar acerca de su naturaleza conceptual-metodológica, a partir de las limitaciones identificadas en la integración de la estrategia de OPP. De ahí su prioridad como línea de trabajo metodológico de la disciplina Didáctica de la Enseñanza Primaria, en este caso abordada desde la asignatura Didáctica de la lengua Española, que se imparte en el 3er año de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.
La propuesta metodológica es contentiva de situaciones pedagógicas basadas en el filme El brigadista y tareas de aprendizaje; para ello se utiliza el sistema de conocimientos del programa analítico de la asignatura Didáctica de la Lengua Española. La propuesta integra el tratamiento a la estrategia de OPP y tiene en cuenta el empleo de los contextos pedagógicos de los componentes extensionista y laboral-investigativo en los que se forman los estudiantes de tercer año de la carrera. Las demostraciones presentadas permiten el cumplimiento del objetivo metodológico de la clase metodológica instructiva; su contenido se enriqueció con los criterios emanados de la discusión entre los profesores principales de colectivos de carrera, disciplinas, asignaturas y años para los cuales se desarrolló.
