De la preocupación a la transición de una maestra novel: un nuevo esquema en el diseño de docencia

DEL INICIO AL PENSAMIENTO

Enlazar la práctica docente, cuando la formación disciplinar no es pedagógica, es una tarea compleja. Poco tiempo se ha de pasar frente a las aulas para describir que métodos tradicionalistas y rígidos con los que fuimos formados no tienen cabida en un espacio de constante formación: el conocimiento, las relaciones entre estudiantes, y de estos con el docente.

Valorar un proceso de intervención en el aula como un espacio de práctica singular para desarrollar y evaluar cambios significativos en el diseño de la docencia. A fin de lograrlo fue necesario introducirse en un modelo para desarrollar competencias académicas (M-DECA); esto solo pudo lograrse a través de la participación dentro de un proyecto formativo donde la reflexión sobre la propia práctica docente dio paso a un proceso de transformación.

REPLANTEANDO LA DOCENCIA DESDE LA MIRADA NOVEL

Una de las preocupaciones de quienes abrazamos la docencia como una segunda disciplina, y a la cual habremos de dedicar nuestra vida, se relaciona con el hecho de ser buenos profesores, de contar con elementos y competencias suficientes y adecuados para desempeñarse apropiadamente en el oficio de enseñar. Quienes no contamos con una preparación pedagógica como formación inicial profesional debemos transitar por un camino de capacitación y actualización que nos proporcione, de manera permanente, las herramientas y competencias docentes para la mejora profesional. Parafraseando a Zabala (2007), esto puede lograrse a través de dos procesos: conocimiento y experiencia.

Por la mente del docente novel que se compromete con el buen desempeño de su labor, constantemente atraviesan preguntas: ¿cómo reconocer cuáles propuestas, experiencias o modelos son los más adecuados para transformar nuestra docencia?, ¿qué criterios emplear para valorar esas propuestas?, ¿cómo adquirir las competencias docentes que nos permitan intervenir en el aula?, ¿qué estrategias emplear para transformar nuestras prácticas educativas actuales? Estas cuestiones se encuentran ancladas en el reconocimiento de nuestras prácticas educativas, que muchas veces funcionan con buenos resultados y algunas veces nos dejan satisfechos, y otras veces nos concientizamos de que debemos mejorar e incorporar algunos cambios o innovaciones. Quizá este problema deba convertirse en el inicio de nuestras reflexiones, es decir, preguntarnos, cómo analizar y valorar nuestras prácticas. Consideramos, indudablemente, que esta transformación solo es posible cuando decidimos analizar y reflexionar nuestro quehacer cotidiano, buscar ayuda de nuestros compañeros, para que el contraste de sus prácticas pueda contribuir a mejorar nuestra docencia; aunque es probable que la comparación con otros compañeros quizá no sea suficiente, pues ante posiciones antagónicas, o simplemente diferencias, es importante incorporar criterios que nos lleven a valorar, para obtener juicios certeros que nos permitan tomar decisiones sobre un asunto tan trascendente como es la formación de enfermeros profesionistas universitarios. En la educación no existe una sola teoría para explicar un fenómeno como el educativo, diferente, complejo y cambiante. La cuestión que surge al respecto no se orienta a dilucidar si contamos con teorías suficientes o si estas son aplicables para transformar nuestras prácticas; el asunto estriba en preguntarnos si para transformar nuestra docencia es necesario partir de cero o contar con modelos que guíen el proceso de cambio.

Atendiendo a las características de la práctica educativa señalada desde la perspectiva de complejidad, es importante mencionar que la multiplicidad y diversidad de factores que en ella intervienen, así como el número y nivel de interrelaciones que se dan entre ellos, nos avizoran la enorme dificultad de controlar y, por lo tanto, de transformar esta práctica de manera consistente. En el aula surgen imprevistos, aparecen incidentes fuera de control, se suscitan múltiples eventos a la vez, rápidos e inesperados; estos incidentes muchas veces nos sacan de balance, lo que hace que se les considere difíciles de entender, cuando no imposibles. Pero son precisamente estos incidentes los que nos permiten crecer, pues en el intento por buscarles, primero, una solución, después, analizarlos y, finalmente, encontrarles explicaciones que les den sentido y significado a nuestras acciones posteriores, se generan pautas o modelos para mejorar nuestras prácticas educativas.

DE LA REVISIÓN TEÓRICA A LA PROPUESTA

Los términos enseñanza, aprendizaje, conocimientos, educación, modelos educativos, tienen algo en común, sin duda, y es que han sufrido a lo largo de la historia diferentes formas de evolución e influencias del contexto donde se desarrollan; actualmente se liga el término competencia a todo lo referente a educación; para Marín y Guzmán (2011), este concepto se define como la capacidad o aptitud para movilizar un conjunto de recursos cognitivos frente a una situación problema. Hoy, las competencias perfilan un nuevo tipo de estudiante; este joven que se encamina hacia el triunfo no es el tradicional estudiante que acumula conocimientos en una mente llena o vacía, sino aquel que logra la integración de sus conocimientos vivos, con una mente competente que le permite utilizarlos y enriquecerlos a lo largo de toda su vida. Por ejemplo, el caso del recurso humano en enfermería, quien durante su ejercicio profesional habrá de poner en práctica sus conocimientos en el ejercicio de su profesión frente a las personas. Las competencias que mejor identifican a un mediador se relacionan, entre otros, con su capacidad para observar los procesos que se desarrollan en la escuela, comunicar sus ideas de forma clara y precisa, habilidad para escuchar a los demás y brindar orientación constructivista; en palabras de Inciarte y González (2009), es de suponer, por lo tanto, la importancia del término dentro de los procesos educativos.

El modelo empleado para desarrollar esta intervención fue el M-DECA, propuesto por Marín y Guzmán (2011), el cual asume una postura respecto a tres conceptos que considera clave: competencia, competencia docente y competencias docentes.

LA ELECCIÓN DEL MODELO

Después de una búsqueda bibliográfica sobre modelos educativos para favorecer el desarrollo de competencias docentes, llegamos a la conclusión que necesitábamos uno, por un lado, que fuera flexible ante el entorno pedagógico que estábamos trabajando, y, por otro lado, que fuera facilitador de conceptos claves para los docentes noveles. De esta forma, ubicamos el M-DECA (Modelo para Desarrollar y Evaluar Competencias Docentes), el cual asume una postura respecto de tres conceptos clave: competencia, competencia docente y competencias docentes; al respecto, como producto del análisis de distintos conceptos de competencia, se identifican algunos elementos comunes que son tomados como base para concebir la competencia como un saber actuar para movilizar un conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema (Guzmán y Marín, 2011). Este concepto de competencia facilita el entendimiento de las nociones de competencia docente y competencias docentes; sin embargo, su traslado no se hace de forma mecánica; por el contrario, en torno a él se realizan algunas precisiones importantes. De esta manera, el concepto competencia, en singular, nos asoma a la noción de competencia docente, la cual, en el ámbito de la docencia universitaria, es entendida de modo amplio como la competencia profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianos que implican la práctica social de su profesión. Esto abre una interesante veta de análisis sobre la competencia docente de un profesor universitario que abraza la docencia como una actividad alterna a su formación inicial, para, de manera tácita, desarrollar dicha competencia docente en diferentes desempeños dados en la complejidad de las interacciones pedagógicas cotidianas (Guzmán y Marín, 2011).

El M-DECA parte de un principio básico: las competencias no se enseñan, se desarrollan (Zabala y Arnau, 2008). En ese sentido, los autores del modelo estimaron necesario implementar procesos de formación y evaluación docentes que buscaran promover el desarrollo o adquisición de estas siete competencias docentes que integra dicho modelo pedagógico (Formación continua, transposición didáctica, diseño de la docencia, gestión de la progresión de las competencias, interacción pedagógica, comunicación educativa y valoración del logro de las competencias), tomando como eje la de “diseño de la docencia”. Asimismo, partiendo de que el análisis de la docencia, mediante momentos de práctica reflexiva, representa un proceso fundamental para el desarrollo de la competencia de “formación continua” y del afianzamiento de la identidad profesional docente, las investigadoras consideraron importante tomarlo como el eje transversal de la formación, pues es en este espacio en donde los profesores son capaces de reflexionar y ubicar las características de su docencia inicial (real) como un referente del cual partir para llegar a una práctica docente por competencias. Es importante reflexionar que transitar en esta zona de desarrollo docente (Monereo, 2009) puede resultar difícil, debido a las inercias presentes en los profesores, pero se estima que estas pueden ser vencidas mediante momentos de análisis teórico y práctico sobre el enfoque de una docencia por competencias.

En este momento, el docente puede enfrentar una crisis de identidad, que va a surgir de la tensión que se establece al discernir entre dos visiones: la figura del profesor real frente a la imagen de un profesor ideal; esto es, entre lo que es y cómo se desempeña y lo que se espera que sea y pueda realizar (Vaillant, 2007).

ANALIZANDO LA NUEVA PRÁCTICA EDUCATIVA

En este punto buscamos definir a las Unidades de Análisis que configuran el espacio de la práctica educativa en donde se dio el proceso de intervención. Se ha mencionado en este trabajo que la práctica educativa involucra múltiples dimensiones, que parecen delimitarla a los aspectos institucionales, del aula, organizativos, metodológicos, formaciones de los profesores, los medios de los que se dispone, infraestructura física y humana, entre otros. Sin embargo, consideramos que la práctica educativa va mucho más allá de esas dimensiones; sus características de complejidad la vuelven difícil de encerrarla, limitarla o acotarla, pues sabemos que contiene múltiples factores que expresan creencias, ideas, situaciones, valores, enfoques pedagógicos, relaciones educativas, rutinas, incidentes, entre muchos más.

Los estudios orientados a la búsqueda de explicaciones para estas dimensiones, generalmente parcializan la realidad, y, al fragmentarla, le hacen perder su sentido holístico y su perspectiva de complejidad. Así, comprender el sentido y significado de la intervención en el aula obliga a tomar una decisión respecto al enfoque, esto es, a adoptar un modelo abarcador que vea al aula como un espacio social de encuentro e interacción entre sujetos, quienes participan en el desarrollo cotidiano de las relaciones educativas dadas en una práctica educativa, la cual debe ser entendida, ante todo, como una práctica social. De esta forma lo que ocurre en el aula solo puede ser entendido y explicado a partir de la interacción generada entre todos los elementos que intervienen en ella.

En ese sentido la práctica educativa y, con ella, la intervención en el aula tienen un antes, un durante y un después. Estos corresponden a la planeación, la ejecución y la evaluación de los procesos educativos, los cuales son una parte inseparable de la actuación docente, pues lo que sucede en las aulas –la misma intervención– no puede ser entendido sin la incorporación de un análisis que contemple las intenciones formativas, la previsión de la práctica por desarrollar, así como la valoración de los resultados. Así, el antes corresponde a una fase de planificación didáctica. Esta se define como un proceso creativo que toma como base la incorporación a la gestión institucional y curricular, mediante lo cual se toman decisiones y se integra información disciplinar y pedagógica en un proyecto educativo que articula una visión del proceso formativo.

Entendiendo la ejecución como el acto que se da durante las acciones de docencia; es la fase interactiva permeada por la relación educativa. En esta fase, el profesor, ante la necesidad de gestionar la progresión de los aprendizajes, participa activamente en el desarrollo de una acción dinámica y dialéctica; en este proceso de interacción, aplica las estrategias diseñadas en la fase de planificación, toma decisiones frente a determinadas características de una situación o una familia de situaciones. En suma, “la fase interactiva conjuga la activaciín de esquemas de acción y de reflexión durante la acción” (Charlier, 2005, pp. 145-146).

Desde esta óptica, el maestro-profesional, de acuerdo con Altet (citado por Charlier, 2005, p. 146), “destaca la adaptabilidad del profesional; es decir, su posibilidad de actuar en diferentes situaciones, de resolver las incertidumbres y de poder enfrentar los cambios durante el ejercicio de su profesión”.

El después ubica la fase posinteractiva, la cual se caracteriza por los momentos de reflexión y análisis del proceso. En esta fase se recapitula lo vivido, el proceso de evaluación de la experiencia y el logro de resultados. Cabe destacar aquí la importancia de que el maestro construye saberes a partir de su práctica.

Esta fase, junto con la de planificación, representan por naturaleza los espacios privilegiados en los cuales se desarrolla la reflexión sobre la acción (Schön, 1992). Desde esa perspectiva, esta práctica educativa reclama un profesor con un perfil docente. De acuerdo con Donnay y Charlier (1990, citados por Charlier, 2005, p.145):

Esta caracterización del docente se encuentra en concordancia con la de práctica educativa planteada, y se refuerza en la idea de Perrenoud (citado por Charlier, 2005), quien describe al docente como “el profesional que reflexiona antes, durante y después de la acción”.

De esta manera,

En este contexto, entendida la práctica como un proceso que articula la planificación, la ejecución y la evaluación, para fines de análisis de práctica educativa es necesario definir o establecer nuestras Unidades de Análisis (UA). Por lo cual nos cuestionamos: ¿Cuál es la unidad más simple o más adecuada que pueda ayudarme a explicar e interpretar el proceso de intervención en el aula? ¿Cómo operar esta unidad de análisis? ¿Existen otras UA que faciliten el análisis?

En un proceso de intervención en el aula, podríamos contar con diferentes opciones para ubicar nuestra unidad de análisis; así, al considerar lo expuesto anteriormente sobre el M-DECA y su implementación en el programa formativo, vemos que existen diversas maneras de aproximarnos a delimitar unidades para el análisis de la práctica educativa. Desde lo macro, la unidad de análisis pudiera ser el programa de formación o la guía docente; desde lo meso, caben los dispositivos de formación y de evaluación o las secuencias didácticas (SD); desde lo micro, se sitúan las sesiones de clase, las situaciones, las actividades de aprendizaje, las evidencias, los recursos o los segmentos de interactividad (Coll et al., 1992).

Como se observa, el marco de referencia es importante, siendo el diseño mismo de la investigación el que determina el nivel de la unidad de análisis, que puede ser de mayor o menor amplitud, lo cual no plantea problema alguno en su identificación. Por ejemplo, si ahora situamos a las SD en el nivel macro, en consecuencia, tenemos las sesiones de clase (SC) en el nivel meso. Puede pensarse que esto es un tanto arbitrario; sin embargo, resulta muy útil emplear unidades de análisis de amplitud intermedia, superior e inferior. En nuestro ejemplo, en ocasiones resulta necesario recuperar el trabajo en donde lo dejamos en la sesión anterior; en ese sentido:

En este caso, distinguimos el análisis de las interacciones de los participantes como unidades de análisis de nivel inferior al de la sesión que, articuladas al todo, conforman la sesión como tal. Estas UA de nivel micro son denominadas Segmentos de Interactividad (SI) o segmentos de actividad empleados para analizar las actividades que se desarrollan en el aula caracterizadas por responder a una determinada estructura de participación.

Si las SD son capaces de agrupar y articular la mayoría de las variables educativas por analizar en un proceso de intervención en el aula, sus componentes pueden tener valores y significados distintos, de acuerdo con la posición que ocupen en su relación con el resto de los elementos de la SD. Dentro de la SD, las situaciones-problema, las actividades de aprendizaje, las evidencias de desempeño y los recursos de apoyo se constituyen en variables de análisis, de allí la importancia de entender que al articular estas unidades elementales, podemos situar las secuencias de aprendizaje, como la unidad de análisis, que puede responder a nuestros propósitos. Esto es, en esta investigación las secuencias didácticas se constituyen en la unidad de análisis preponderante para el análisis de la práctica educativa desarrollada en el proceso de intervención.

De acuerdo con Coll et al. (1992), la secuencia didáctica se constituye, no exclusivamente, en la unidad fundamental de la recogida de datos durante la intervención, sino también en la unidad básica de análisis e interpretación, que va incluso desde la planeación hasta la evaluación. En esta investigación ha sido desarrollada de tal forma que contamos con registros escritos y videograbaciones de SD completas. Lo significativo de la tarea investigativa consiste en analizar cómo se va tejiendo lo que dicen y hacen profesor y estudiantes durante una SD, a fin de identificar algunos elementos responsables de la influencia educativa que se ejerce en el transcurso de esta.

La forma en que el M-DECA fundamenta a las secuencias didácticas integradas por los dos dispositivos de formación y de evaluación, de hecho, configura rasgos y características diferenciales encaminados a determinar la realización de una práctica educativa que busca desarrollar y evaluar competencias. Esta manera de ver la práctica educativa para el desarrollo de competencias contrasta con los modelos más convencionales de práctica que se sitúan en estilos de docencia que van desde la “clase expositiva y frontal” (cuya secuencia de aprendizaje regularmente se expresa en exposición, estudio sobre apuntes, prueba, calificación) hasta los estilos activos “proyectos” “problemas” (problema o tema, análisis, planificación, investigación y procesamiento, desarrollo y evaluación); podemos observar que todos tienen en común los elementos que los conforman: las actividades de aprendizaje; sin embargo, existen diferencias significativas en sus fundamentos, planteamiento, organización y articulación en secuencias ordenadas.

Con base en esto, entendemos las secuencias didácticas como

A lo largo de este trabajo se emplea el concepto secuencias didácticas para referirnos a la unidad de intervención en el aula y, por tanto, a la unidad de análisis de la práctica educativa producto de esa intervención. Por lo expuesto, se observa que estas unidades de análisis tienen la característica de la unicidad, que permite la inmersión para intentar recuperar la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que integran los dispositivos de formación y evaluación como instrumentos que facilitan los procesos de intervención en el aula: planeación, ejecución y evaluación.

Al adoptar una actitud crítica sobre las SD propuestas, caben las preguntas: ¿Es adecuado y pertinente el modelo que sustenta las SD? ¿Contribuyen las SD al desarrollo de competencias de los estudiantes? ¿Se pueden modificar la tipología y el sentido de las SD? ¿Qué valoración podemos hacer de la intervención y de las SD? Ante todo, ¿en qué basamos la argumentación de nuestras valoraciones?

Para abordar estas cuestiones, empleamos los referentes básicos que se han descrito antes, para presentar las secuencias didácticas correspondientes a los objetos de estudio de la materia de Enfermería Industrial que utilizamos, a manera de muestra, en este proceso de análisis de la intervención en el aula.

Estas fueron las características del diseño utilizadas; con esto se buscó mostrar la estructura y las características de las SD en las que se basó el posterior análisis de práctica educativa.

LAS INTENCIONES FORMATIVAS: DEL PROPÓSITO A LA REALIDAD DE LAS AULAS

En ese sentido, en esta fase del diseño de la docencia resultó imprescindible prever las propuestas de actividades de aprendizaje articuladas a las situaciones-problema adecuadas para favorecer a los estudiantes diferentes formas de relacionarse y de interactuar. Pensar en los contenidos implicó visualizar la manera como estos contenidos forman parte del perfil que se pretende lograr en el estudiante; pero a la vez, anticiparse a la organización y distribución del grupo; a sus dinámicas internas, estructuradas a través de equipos fijos y móviles y con atribución de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y comunicación espontáneos y reglados. De igual forma, prever la resolución de conflictos; avizorar trabajos de campo, excursiones y salidas, que facilitaran el trabajo a-didáctico para resolver situaciones de convivencia y construcción colegiada. Esto nos permitió desarrollar la planeación desde estrategias distintas de las que habitualmente se practican en la universidad; concibiéndolas y realizándolas como procesos de transposición didáctica que nos llevaron a fijar las intenciones formativas capaces de organizar tareas orientadas a generar y facilitar una multiplicidad de situaciones-problema, que desencadenaran un conjunto de actividades de aprendizaje e interacciones para ofrecer mejores ambientes de aprendizaje.

Congruente con el M-DECA, en cuanto a las competencias que se pretende desarrollar como parte de los contenidos temáticos del programa educativo, en este espacio se plantean también las competencias que como docentes habríamos de desarrollar en los estudiantes. Estos procesos (planteamiento de los propósitos y las competencias por desarrollar) constituyen una realidad global, que en la fase de planeación están presentes, aparentemente, como meras intenciones formativas, pero que encuentran expresión concreta, en esta misma fase, en el diseño de las evidencias de desempeño, las cuales, si bien aparecen en el lugar cuatro, en la secuencia didáctica que se les proporciona a los alumnos, en realidad son construidas desde esta misma fase inicial del trabajo de diseño de la secuencia.

La planificación de las SD fue diversificada y abierta, representando un reto que nos permitió incursionar en formas de trabajo que promueven en los estudiantes el interés por participar y la voluntad de aprender, al enfrentar situaciones de su ámbito profesional. El diseño de las SD contempló diferentes momentos; en primera instancia, se describe el propósito o intención de la formación. Las intenciones formativas de las secuencias didácticas están orientadas a favorecer el desarrollo de aprendizajes que cubren las necesidades de una acción formativa en el área de la enfermería. Las intenciones formativas son orientaciones que se plantean para el logro de competencias mediante el proceso formativo y son la base para concretar las evidencias de desempeño.

Las intenciones formativas planteadas para las secuencias didácticas que aquí se analizan se concretan en el propósito que se describe enseguida.

Como parte de las intenciones formativas se enfatizó en la adquisición de las siguientes competencias por desarrollar en los estudiantes:

Desde su planeación se procuró que esta intención formativa tuviera una perspectiva amplia y ofreciera diversas posibilidades de concreción en evidencias de desempeño, atendiendo al concepto de competencia que guía este trabajo. Este propósito representa la base para la aproximación a los objetos de estudio establecidos y enmarcados en el currículo oficial de la materia de enfermería industrial; en este caso, corresponden a las temáticas “funciones de la enfermera industrial”, “comités de seguridad”, “auditorías de cafetería” (secuencias 2, 9 y 12, respectivamente). Adentrarse en el ámbito de la enfermería industrial conlleva, por un lado, la intención de una formación que asume el compromiso de contribuir a mejorar la calidad de la atención y, por otro lado, enfatizar en la posibilidad de hacer recomendaciones para mejorar las condiciones de trabajo. Esta intención formativa pretende la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos, de manera que los estudiantes pueden entender qué función tienen y cómo se concreta en su ámbito este saber, a la vez que han llevado a cabo toda una serie de ejercicios para iniciarse en su dominio.

Las intenciones formativas propuestas en la planeación son congruentes con la idea de que, al poner en práctica el plan de intervención, sea posible introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificación a más a largo plazo como en su aplicación puntual, según el conocimiento que se va adquiriendo a través de las manifestaciones y producciones de los estudiantes, su seguimiento constante y la evaluación continuada de su progreso. Este cobra sentido en las reflexiones rescatadas del diario de campo de la investigación, en el cual se observa lo siguiente:

Desde este razonamiento, consideramos que esta intención formativa ubica al estudiante en un quehacer real, y en esto radica el punto nodal de un cambio en la docencia, al evidenciar en maestro y alumnos la apertura necesaria para tener en cuenta las aportaciones de los estudiantes al inicio de las actividades y en el transcurso de estas.

De acuerdo con el M-DECA, la claridad de los propósitos se concreta en las evidencias de desempeño; en ellas es posible encontrar la congruencia entre las intenciones y los productos alcanzados. De esta forma, también cobran significado las actividades que han de orientarse como ayudas para el estudiante a fin de resolver la situación problema.

En opinión de Zabala (2007), para conseguir que los estudiantes estén interesados es preciso que los objetivos relacionados con saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados en los alumnos; que ellos puedan saber qué se pretende con las actividades por realizar; y sentir que la propuesta por realizar satisface alguna necesidad. Consideramos que este aspecto se cubrió en el diseño de las secuencias, las cuales parten, precisamente, de poner en claro la intención formativa, y, a partir de este, el docente llega a reflexionar respecto del producto que evidencia el logro de este propósito.

En el momento de la intervención en el aula se puso en común ante el grupo la planeación, con sus intenciones formativas, haciendo énfasis en lo que se pretende lograr en el curso, de manera general, y con cada secuencia, de manera particular. Los estudiantes manifestaron que esta forma de socialización no es una práctica común en otras materias que cursan; es decir, este tipo de prácticas no es frecuente aun en la universidad. Esto generó inquietud en los estudiantes, quienes se mostraron, primero, inquietos, y, posteriormente, incrédulos al preguntar si, en efecto, los maestros estábamos dispuestos a que los estudiantes analizaran y cuestionaran el programa de estudio, con miras a hacerle correcciones y aportaciones. Esta actitud, desconocida para ambos, ofrece la oportunidad de escuchar a los estudiantes, permitir que expresen sus ideas y potenciar las condiciones que los dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar sus experiencias, incorporando sugerencias. Esto facilitó que reflexionaran sobre sus limitaciones con otra actitud, con la expectativa de modificarlas, y, de manera paralela, se incorporaron al desarrollo del programa sugiriendo alternativas y estrategias que repercutieron en lo metodológico. Esta forma de poner en común el programa del curso permitió asomarse a los conocimientos previos de los estudiantes, no solo en relación con los contenidos, sino también con los documentos de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con cada una de las secuencias, actividades y tareas propuestas.

A manera de síntesis, podemos señalar que el diseño de las SD, como proceso de planeación, permitió no improvisar y, a la vez, socializarlo con los estudiantes; con ello, logramos introducir modificaciones y adaptaciones en la planificación a largo plazo y en su aplicación puntual, según el conocimiento que se va adquiriendo a través de las manifestaciones y producciones de los estudiantes, su seguimiento constante y la evaluación continua de su progreso. Asimismo, se estima que, desde este método de diseño de las situaciones didácticas, un propósito o intención formativa deja la claridad al tener presente lo que se pretende lograr, de manera concreta, en la evidencia de desempeño; de esta forma, cada componente de la SD cobra especial relevancia; así, por ejemplo, las actividades de aprendizaje aparecen con un alto significado y relevancia, al presentarse como ayudas que orientan al estudiante hacia el logro de la meta. Desde la postura de las competencias, los contenidos factuales son la base para acceder a los contenidos procedimentales (Zabala, 2007); en el caso del M-DECA, esto se visualiza de manera diferente; los hechos y los datos obedecen a referencias que están ahí, en la teoría, en los textos descriptivos; el estudiante ha de saber ubicarlos, reconocer la complejidad de la información que contemplan. Siempre con la condición de vincular estos aprendizajes y generar la capacidad de utilizarlos en otros contextos, en donde dichos contenidos puedan reforzar mejor una explicación pertinente; asimismo, que los conocimientos que ya poseen representen un punto de partida para “saber” disponer de los conocimientos conceptuales a los que pertenece cada uno de los hechos. Por lo tanto, los hechos obedecen a un tipo de información que se encuentra disponible y al alcance del estudiante. Esta es la pretensión presente en el diseño de una docencia por competencias, en donde no se pretende que el conocimiento sea únicamente memorizado por el estudiante, sino, además, buscar la forma de llevarlo a la práctica en situaciones semejantes a una vivencia de la profesión real.

REFLEXIONES FINALES

El diseño de la docencia, como competencia docente que se promueve desde el M-DECA, reconoce que existe una distancia entre el proceso de planeación y lo que realmente acontece en el aula; estas diferencias se dieron en el proceso de intervención en el aula; esta situación fue considerada poniendo énfasis en los momentos de ajuste que la dinámica de trabajo impuso; con todo ello se reconoce que las variables de intervención, planificadas en términos generales, representaron una primera aproximación. Esto significa que debieron realizarse cambios durante el proceso en el aula, a fin de lograr una interactividad con los estudiantes que permitiera contar con elementos para el momento de la evaluación. En ese sentido, puede concluirse que el diseño de las secuencias didácticas representó una base importante para una práctica docente por competencias, que fue necesario replantear y negociar. De esta forma, el diseño de la docencia a partir de secuencias didácticas detona actividades de aprendizaje que generan interacciones y procesos de solución de problemas que permiten su evaluación a partir de evidencias de desempeño. Insumos para momentos de socialización/exhibición, donde se analizan las diferentes formas de arribar a una solución por parte de los propios estudiantes, con lo cual no solo se integran elementos para dar cuenta de la evaluación mediante la evidencia de desempeño, sino un momento más para el aprendizaje y retroalimentación a partir de la experiencia vivida.

Esta experiencia que se comparte deja varias dudas, genera inquietudes, no es la experiencia vivida, sino una forma de compartir un proceso de formación, no desprovisto de incertidumbre e inquietudes a la vez que de un anhelo por un cambio real en el aula, que va más allá del discurso, para compartir una realidad que pretende ser congruente al colocar al estudiante como protagónico de su acción.