CONTEXTO Y POBLACIÓN
En la Pontificia Universidad Javeriana, los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas se preparan para ser docentes de inglés y de francés como lenguas extranjeras, en el marco del modelo de reflexión teórico práctico de Wallace, el cual afirma que la competencia profesional se desarrolla y beneficia de la reflexión en la acción (Wallace, 1991). En este contexto, la Universidad otorga las herramientas adecuadas y el ambiente propicio para que el egresado de la Licenciatura desarrolle su perfil profesional alrededor de las metas de formación propuestas en el currículo: “El docente será fundamentalmente un facilitador, un mediador y un promotor que apoye el desarrollo disciplinar e integral del estudiante. Será él quien propicie condiciones para que el estudiante identifique problemas, reflexione sobre ellos y construya sus propios conocimientos” (Agray, 2004, p. 50).
En este contexto, la autorreflexión y la autonomía por parte de los estudiantes se convierten en herramientas esenciales del desarrollo de su trabajo académico y se sintonizan con los objetivos de las prácticas pedagógicas que la Universidad propone:
[…] el estudiante será un agente activo y co-artífice de su proceso de formación siendo autocrítico en el marco de una relación dialógica con los docentes y con el conocimiento. Se espera de él una alta participación en clase contribuyendo con sus opiniones y experiencias, aportando su conocimiento como retroalimentación y siendo apoyo para sus compañeros; se espera que asuma la responsabilidad sobre su propio aprendizaje implementando técnicas y estrategias personales adecuadas, informándose e investigando, realizando trabajo independiente, y reflexionando acerca de su progreso, de sus debilidades y de sus fortalezas. (Agray, 2004, p. 51)
La población con la que he trabajado han sido estudiantes de un nivel preintermedio, pertenecientes al Área de Inglés, con aproximadamente 20 o 23 estudiantes por curso, quienes generalmente se encuentran cursando entre el primer y tercer semestre de la Licenciatura. Las edades oscilan entre 17 y 21 años. Todos los alumnos han aprendido el inglés en colegios monolingües y, por consiguiente, entran a la universidad con un nivel de inglés muy básico. Este hecho les dificulta el proceso de adaptación al sistema de aprendizaje del inglés en la Licenciatura de la Pontificia Universidad Javeriana.
ELEMENTOS TEÓRICOS
Desde el inicio de mi práctica docente he procurado ir de la mano con la observación y sistematización de mi experiencia en la cotidianidad. En mi proceso de formación, primero como estudiante y luego como profesional, he enriquecido mi experiencia teniendo siempre presente el hecho de que el conocimiento se construye comunitariamente, y nadie puede creerse el dueño de él. Según Wenger (2001), “El conocimiento se construye activamente entre el profesor y los estudiantes. Ellos son responsables del conocimiento y se comprometen con él” (p. 135). Sólo así es posible estar en esa actitud de búsqueda y de creación constante para avanzar y generar ideas nuevas que enriquezcan la acción que estemos realizando.
La autorreflexión y la coevaluación han sido ejes fundamentales en mi ejercicio docente, y en especial en el trabajo con los diarios de clase. Por tal razón, me identifico con la corriente pedagógica de la Enseñanza para la Comprensión, Teaching for Understanding, en la que se afirma: “[…] el aprendizaje se beneficia del compromiso reflexivo, incluyendo formas de obtener retroalimentación clara e informativa de sí mismo o de otros, y la oportunidad de pensarse en cuanto a su propio desempeño y de cómo se puede hacer mejor”1 (Stone Wiske, 1998, p. 53).
Otra de las corrientes que ha permeado mi acción docente de manera significativa es la corriente pedagógica denominada Comprensión a partir del Diseño, Understanding by Design, la cual tiene siempre presente la autorreflexión, tanto del estudiante como del docente, en cualquiera que sea el tipo de diseño pedagógico que se esté pensando en una institución educativa (Wiggins & McTighe, 2005). En esta visión pedagógica se asegura que “con la enseñanza y la investigación conjuntamente se hace posible que la competencia pedagógica de los profesores mejore y que el desarrollo profesional se pueda obtener”2 (Liu & Zhang, 2014, p. 2.397)
La multimodalidad ha sido otro elemento teórico importante porque ha planteado la necesidad de ampliar el espectro del lenguaje a otro tipo de textos que han surgido a través de las nuevas formas de comunicación: “las tecnologías contemporáneas facilitan la combinación de varios modos de comunicación, por ejemplo, la imagen, el sonido, el texto escrito y la animación, entre otros”3 (Álvarez, 2016, p. 99).
Todos los elementos teóricos planteados anteriormente han aportado ideas fundamentales para transformar mi acción docente y mejorarla día a día.
ETAPAS
Con el fin de facilitar la lectura de la sistematización de mi experiencia docente, y de las huellas escritas y virtuales del trabajo realizado, he realizado un recorrido histórico identificando tres grandes etapas en la experiencia del salón de clases: la primera etapa, del 2004 al 2008, con los diarios de diálogo escritos manualmente; la segunda etapa, del 2008 al 2011, con los diarios virtuales, y la tercera etapa, del 2012 al 2015, con los diarios como herramienta de aprendizaje autónomo.
Primera etapa (2004-2008)
Objetivo
El origen de la primera etapa de este proceso se inspiró en mi propia experiencia como aprendiz durante mis estudios de certificación de la enseñanza del inglés para adultos, denominado Certificate in English Language Teaching to Adults, CELTA. La oportunidad que tuve de poner en evidencia y con palabras lo que yo misma estaba experimentando en mi proceso de aprendizaje, me ayudó mucho a superar dificultades e identificar fortalezas para seguirlas afianzando. Yo misma experimenté lo que se ha afirmado en la literatura en cuanto a que, a través del diario, “se hace posible la expresión y clarificación de la experiencia” (Mills, 2008, p. 685). El objetivo que me propuse en esta primera etapa fue propiciar un ambiente de reflexión entre mis estudiantes acerca del proceso de aprendizaje que estaban teniendo durante el semestre.
Procedimiento
La herramienta que utilicé fueron los diarios de diálogo escritos manualmente. La instrucción dada a mis estudiantes era que adquirieran un cuaderno en el que pudieran hacer sus entradas de reflexión en el diario escribiendo la fecha. Les entregaba una fotocopia con los parámetros por seguir, que inicialmente fueron los que yo tuve como estudiante del CELTA. Estos parámetros eran: aspectos que el estudiante puede aprender de sí mismo, de sus compañeros y de las experiencias del curso; implicaciones para su propio desarrollo, frustraciones y sus causas; ideas de autorreflexión y entendimiento; lo que era fácil o difícil de seguir; distintos aspectos del desarrollo de la clase con los que estaban de acuerdo o en desacuerdo, y temas que quisieran seguir comentando más adelante. Yo escribía diariamente una cita de una persona intelectual, carismática o famosa, y les pedía a los estudiantes que también reflexionaran acerca de lo que esa cita les transmitía. Además, les compartía expresiones idiomáticas para que las practicaran y las aprendieran en contexto.
Los estudiantes debían entregar el diario semanal o quincenalmente, por lo general los días viernes; en algunas ocasiones los recogía al azar y se los comentaba y entregaba de vuelta el lunes o martes siguiente. Les daba por escrito algunas recomendaciones que yo también tuve en cuenta como estudiante; por ejemplo, que mantuvieran un trabajo constante, ojalá diario, de la reflexión de lo que pasaba en clase; sin embargo, les advertía que, si un día no sentían la motivación para escribir, no se debían preocupar; pero que necesitaban mantener activo el diario al menos semanalmente.
Desde el inicio, les aclaraba que no se harían correcciones gramaticales ni de ortografía sistemáticamente y que, por consiguiente, el diario no sería calificado por estos aspectos, por ser este un instrumento principalmente para iluminar y ayudar a aclarar la experiencia y la comunicación con el maestro. Les decía que el diario era semiprivado, ya que yo era la única que lo leería, pero que, si en algún momento había algo pertinente y positivo para la clase, compartiría algunas anotaciones y entradas del diario con los compañeros.
Otorgaba una calificación al final de cada período por el manejo constante del diario, y en ocasiones les pedía que ellos mismos se autoevaluaran, a la luz de los mismos parámetros que ellos seguían para desarrollarlo, es decir, del proceso de aprendizaje que estaban llevando a cabo, de lo que sugerían para mejorar la clase, de lo que se les dificultaba o facilitaba seguir, de las ideas que les suscitaban los temas que discutíamos en clase, o las frases célebres que yo traía a colación.
Resultados
El trabajo con los diarios se fue enriqueciendo con el paso del tiempo, y el valor que agregaba a mi ejercicio profesional me motivaba a continuar implementándolo. Hubo un hecho muy puntual que me ayudó a tener una mirada más general de la percepción de los estudiantes con respecto a su utilidad para el aprendizaje. En el 2006, por iniciativa de la Coordinadora del Área de Inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Javeriana, se aplicó una encuesta a los estudiantes, a fin de indagar acerca de las estrategias y actividades más efectivas utilizadas por los profesores para el aprendizaje. La pregunta realizada fue: “¿Qué actividades recuerda como productivas para su aprendizaje en las clases de inglés?”. El objetivo fue “Conocer las percepciones de los estudiantes sobre el tipo de actividades que contribuyen a su aprendizaje”.
La encuesta se hizo a todos los estudiantes que estaban estudiando inglés en los distintos cursos de la Licenciatura del segundo semestre de 2006, aproximadamente doscientos. Cuando los resultados fueron analizados, la Coordinadora resaltó el hecho de que los diarios de clase habían sido mencionados por algunos, aproximadamente por cuatro estudiantes, como una herramienta de gran efectividad para el aprendizaje.
A continuación, presento una serie de apartados de lo escrito por algunos estudiantes que realizaron el ejercicio de llevar a cabo los diarios de clase, con el propósito de ilustrar algunos ejemplos de reflexión. Se utilizaron nombres como estudiante 1, estudiante 2, etc., con el fin de cuidar la privacidad de los participantes. Se citaron las palabras exactas que utilizaron y las fechas en que fueron escritas.
a) Aspectos que los estudiantes aprenden de ellos mismos, de su experiencia durante el semestre, de sus compañeros y del desarrollo de la clase:
Esta semana ha sido muy importante porque he aprendido la metodología de la profesora y el trabajo de mis compañeros, y esos factores son muy importantes para mi propio proceso de desarrollo. Durante esta semana he revisado algunos temas vistos el semestre pasado y cuando estaba revisando mi cuaderno, encontré que era difícil para mí algunos phrasal verbs […]4. Estudiante 1. Enero 30 de 2008
b) Implicaciones para su propio aprendizaje y desarrollo personal:
Yo pienso que ayer y hoy aprendí muchas reglas importantes para mi escritura, y la profesora nos dio ejercicios interesantes para hacer en clase, esos ejercicios me ayudaron en algunas preguntas. Por consiguiente, yo pienso que es importante hacer más ejercicios de conjunciones coordinadas y subordinadas y coordinar el uso de la coma. Practicaré mucho estos temas importantes.5 Estudiante 1. Febrero 12, 2008
c) Estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan para superar sus dificultades:
Por otra parte, he realizado algunos ejercicios para mejorar mi comprensión oral; por ejemplo, he trabajado en Oxford English Programme 2, este es un libro interesante con diferentes ejercicios de escucha como entrevistas, historias, pronunciación, etc. Me gusta escuchar entrevistas porque pienso que es una estrategia interesante para mejorar la comprensión oral porque cuando estoy escuchando entrevistas, tomo nota de las cosas más importantes que la gente está diciendo.6 Estudiante 1. Mayo, 2008
d) Lo que es fácil o difícil de seguir:
Durante mi proceso de aprendizaje he tenido algunos problemas con la comprensión de escucha y con el vocabulario, entonces he tenido que utilizar diferentes estrategias para mejorar las habilidades mencionadas.7 Estudiante 1. Mayo, 2008
e) Ideas con las que están de acuerdo y que les gustaría seguir considerando:
Desearía que pudiera regresar en el tiempo y tener nuevamente la clase de comas.8 Estudiante 2. Febrero 1, 2007
f) Retroalimentación con respecto al desarrollo de la clase:
En el momento, me siento muy bien porque he aprendido muchas cosas interesantes y útiles que me van a ayudar no sólo en esta materia, sino en todo, a lo largo de mi carrera y en mi vida, por consiguiente, pienso que es realmente valioso. No puedo faltar a una clase porque en cada sesión individual aprendemos un tema totalmente nuevo y esa es la esencia de la clase, eso es lo que nos hace mejores estudiantes y mejores personas. También debo decir que he practicado todos los ejercicios en esta parte del curso para estar preparados para los exámenes.9 Estudiante 2. Febrero 17, 2007
g) Vocabulario, expresiones idiomáticas, proverbios, citas aprendidas en clase:
Por otra parte, durante esta semana, repasé mi vocabulario, pero practiqué preposiciones específicamente, así que, para mejorar mi vocabulario, dibujé mis propias ilustraciones de vocabulario, por ejemplo, arriba, abajo, lejos de, hacia […].10 Estudiante 1. Mayo 13, 2008.
La relación personal con mis estudiantes se enriqueció enormemente gracias al uso de los diarios; al convertirse en un diálogo permanente con ellos, se hacía tangible otra forma de comunicación que me permitía mirarlos desde otra perspectiva y saber lo que estaba pasando con ellos. Desde el punto de vista socio-afectivo, también promovió lazos de amistad con ellos, que, en algunos casos, han perdurado en el tiempo. Tal es el caso de uno de mis primeros estudiantes, Javier Andrés Matallana, del 2004, quien aceptó mi petición de escribir, a título personal, lo que le había significado el desarrollo del diario de clase:
Personalmente, creo que llevar un diario en esta clase aportó mucho en mi formación. Por una parte, me permitió observar la evolución de mi proceso de escritura a lo largo del semestre porque me permitía revisar la retroalimentación que recibía sobre mis escritos, de tal manera que no volviera a cometer los mismos errores en entradas posteriores. Igualmente, me permitió desarrollar una organización mental para escribir textos de manera más rápida y fluida. Asimismo, en el diario se encontraban los comentarios, sugerencias y recomendaciones de la profesora en cuanto a mi escritura. Esto me ayudó muchísimo a mejorar mi nivel de escritura y seguir el ritmo de la clase. Por otra parte, desde el punto de vista afectivo, me sirvió para expresar los aciertos y dificultades de mi ingreso a la universidad. Recuerdo que el proceso de adaptación fue difícil durante las primeras semanas porque mis compañeros de clase estaban en semestres más avanzados y ya estaban insertos en las dinámicas universitarias. El diario me permitió plasmar esos sentimientos, retos y aciertos en el proceso de adaptación. Escribir este tipo de percepciones me ayudó a hacerme consciente de aquellas cosas que debía reforzar y las que implicaban desafíos para mí. Desde el punto de vista profesional, creo que llevar el diario me permitió hacerle seguimiento a mi proceso de aprendizaje del inglés y el desarrollo de mis habilidades de escritura. Sobre todo, porque el seguimiento personalizado de cada estudiante era muy juicioso y esto permitía que cada uno pudiera identificar sus errores y trabajar sobre ellos a lo largo del semestre.
Segunda etapa (2008-2012)
La experiencia de los diarios escritos me había ayudado a vislumbrar que los estudiantes, en su mayoría, no conocían estrategias para aprender mejor; y mi percepción como docente era que, desde la perspectiva del maestro, se asumía que los estudiantes debían saber cómo estudiar y superar sus dificultades en el proceso de aprendizaje, y, por lo tanto, no se hacía nada específico para ayudarlos. La pregunta que me surgió entonces fue cómo ayudar a mis estudiantes a desarrollar estrategias de aprendizaje para que tuvieran resultados más exitosos, utilizando nuevas herramientas, acordes con el momento histórico en el que estaban viviendo. Surgió entonces la idea de realizar los diarios de clase virtuales, haciendo uso del internet y de las diferentes herramientas de aprendizaje de las diversas lenguas que se estaba ofreciendo allí. Denominé entonces esta etapa la segunda, por haber implementado un cambio sustancial en la implementación de la herramienta utilizada hasta el momento. El objetivo último, sin embargo, seguía siendo dar continuidad al trabajo de autorreflexión que venía trabajando con los diarios de diálogo escritos manualmente.
Procedimiento
Al ser consciente de los avances tecnológicos que han empoderado a los profesionales en distintos campos a nivel mundial, en especial a los profesores de lenguas, quise aumentar el valor a mi práctica pedagógica con el diario y decidí implementar las nuevas tecnologías de una manera conjunta, siempre teniendo en cuenta el marco pedagógico en el que me encontraba. Según la propuesta teórica de Walker y White, estar al día en lo que la tecnología propone actualmente, y darle el uso adecuado según las propias necesidades y contextos, significa ser competente digital (Walker & White, 2013, p. 7). Este tipo de competencia es tan necesaria como la competencia lingüística, por cuanto las lenguas existen y hacen parte de ese ambiente digital (Walker & White, 2013, p. 10).
Al tener en cuenta esta realidad que los autores describen, en esta etapa comencé a trabajar con la página de internet denominada Google sites. Escogí esa herramienta virtual por ser de fácil manejo y de acceso gratuito. A los diarios que venía desarrollando les di el nombre de Reflective Learner’s Journals On Line. El nombre surgió del tipo de trabajo que realizábamos, diarios de reflexión del aprendizaje.
Inicialmente, hacíamos tres sesiones de explicación de las instrucciones por seguir en el semestre para trabajar los diarios, pero con el tiempo me di cuenta de que solo era necesaria una vez para explicarles bien cómo funcionaba la herramienta y cuáles eran las tareas que se harían al comienzo del semestre. Para este fin, les entregaba a los estudiantes un instructivo muy detallado de cómo usar la herramienta y de las tareas que debían realizar al empezar el trabajo en el Google sites.
Los parámetros que seguí para el uso de los diarios fueron los mismos de la etapa anterior, es decir, ideas de autorreflexión y entendimiento de todo lo que se trabajaba en la clase y de su desarrollo.
Gracias a la reflexión que los estudiantes planteaban en los diarios escritos, asumiendo esta información como una retroalimentación muy importante, empecé a plantearles diferentes tareas, que me ayudaron a enriquecer los diarios. Estas tareas las presento aquí, en el siguiente orden: 1) cuestionario de la historia académica del estudiante; 2) Cuestionario del estilo de aprendizaje de los estudiantes; 3) estrategias específicas utilizadas según su estilo de aprendizaje; 4) planeación de las horas de estudio dedicadas al inglés; 5) videos de los quizzes orales presentados en clase; 6) videos hechos por los estudiantes utilizando gramática y vocabulario aprendidos en clase; 7) audios de los exámenes orales presentados en clase; 8) formación de grupos de estudio; 9) seguimiento de las propuestas de participación de la página del periódico The New York Times, denominada The Learning Network; y 10) seguimiento de asistencia de tutorías con hablantes nativos.
Los estudiantes debían darle el título al tema central de la tarea por realizar, junto con la fecha, de tal manera que se facilitaran la organización de los contenidos expuestos en el diario y su revisión.
1) Cuestionario de la historia académica del estudiante. Cuando empecé a hacer los diarios virtuales les preguntaba acerca de las estrategias que ellos utilizaban para estudiar los temas de la clase y para practicar las distintas habilidades de lectura, escritura, comprensión y expresión oral. Con el tiempo desarrollé un cuestionario de pocas preguntas, relacionado con las experiencias de aprendizaje que ellos habían tenido antes de tomar el curso, y en su colegio. Este cuestionario de diagnóstico lo utilicé como elemento fundamental porque aportaba información relevante con respecto a las experiencias previas que habían sido significativas para el estudiante. Las denominé con el término que se conoce como biografías de aprendizaje, por lo que se asemejaban a una biografía de la vida académica que ellos habían tenido hasta el momento.
2) Cuestionario del estilo de aprendizaje de los estudiantes. Además de hacer el cuestionario anteriormente mencionado, les entregaba a los estudiantes otras preguntas, que se conocen como identificadores de estilos de aprendizaje. Este tipo de indagación busca identificar a cuál de los tres grandes grupos –kinestésico, visual o auditivo– pertenece el aprendiz. Esta información me ayudaba a planear mis clases con mayor variedad de herramientas y estrategias para llegarles a todos los tipos de aprendizaje.
3) Estrategias específicas utilizadas según su estilo de aprendizaje. Al ser consciente de que la reflexión necesita de la acción, les pedía a los estudiantes que fueran muy concretos, y, una vez respondían el cuestionario, les pedía que, de acuerdo con el estilo de aprendizaje que tuvieran, realizaran actividades que les ayudaran a mejorar en las distintas habilidades, tales como la escritura, la comprensión de escucha, la expresión oral y la lectura en inglés. Las distintas tareas que íbamos desarrollando debían quedar plasmadas como huellas virtuales para sus compañeros, en caso de que alguno también quisiera llevarlas a cabo.
4) Planeación de las horas de estudio dedicadas al inglés. Al inicio del semestre, les pedía a los estudiantes que escribieran su planeación semanal para estudiar fuera de clase y que monitorearan ese plan mensualmente para saber y ser conscientes de si lo estaban siguiendo.
5) Videos de los quizzes orales presentados en clase. Aprovechando el mundo que la virtualidad me brindaba, y con la autorización de los estudiantes, empecé a filmarlos en clase y publicar en YouTube, como grupo privado, los videos que hacía en los quizzes de expresión oral. Después, los estudiantes debían mirar sus propios videos y hacer un trabajo de autoevaluación basado en las fortalezas y debilidades que pudieran identificar al verse en acción.
6) Videos hechos por los estudiantes utilizando gramática y vocabulario aprendidos en clase. También les pedía que hicieran ellos mismos videos cortos, en los que utilizaran la gramática y el vocabulario aprendido hasta el momento. También realizaron videos cortos narrando la trama principal de algunas historias cortas leídas en clase.
7) Audios de los exámenes orales presentados en clase. Continué después con audio de voz de los momentos de evaluación de los exámenes de expresión oral insertados en los diarios desde YouTube, para que pudieran escucharse y hacer autoevaluación, nuevamente a la luz de sus fortalezas y debilidades. Les daba un pequeño diagrama en donde aparecían las cuatro columnas de fortalezas, debilidades, frases que hubieran hecho bien en cuanto al manejo de estructuras gramaticales, y la forma de decir esas mismas ideas correctamente siguiendo la estructura gramatical correcta.
8) Formación de grupos de estudio. A través de la lectura de las estrategias que los estudiantes escribían, pude darme cuenta de que el estudio en grupo casi nunca aparecía; sin embargo, la respuesta a la posibilidad de formarlos les parecía muy valiosa; en realidad, ya lo había hecho en alguna ocasión en la etapa anterior, y había tenido una respuesta muy positiva. En este punto me identifiqué totalmente con Tomlinson, al tener en cuenta que los factores socioafectivos son clave en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que generan un vínculo con el objeto de aprendizaje desde una perspectiva multidimensional: “[…] a los estudiantes se les anima a hacer uso de su imaginario sensorial, a su motor imaginario, a su habla interna, a sus asociaciones, conexiones y emociones para personalizar su experiencia de aprendizaje de la lengua”11 (Tomlinson, 2012, p. 163). Empecé entonces a formalizar pequeños grupos de estudio para que trabajaran juntos antes de los momentos de evaluación bimestrales o finales. Además, experimenté que la cercanía y amistad entre el grupo y hacia el maestro conducen a un ambiente propicio para trabajar y superar más fácilmente las situaciones de frustración. Realicé un video, grabado en el segundo semestre del 2010, en el que los estudiantes comentaron que este tipo de ejercicio les había ayudado a aprender.
9) Seguimiento de las propuestas de participación de la página del periódico The New York Times, denominada The Learning Network. Otra tarea que realicé con los diarios virtuales fue la conexión que hice con la página del The New York Times denominada The Learning Network. Les pedía que respondieran por escrito las preguntas de los estudiantes que la página web publica diariamente y que lo publicaran en el Google sites; también les pedía que compartieran con la clase si el comentario había sido escogido por la página para aparecer en la web. Tenían que seguir las condiciones de publicación para sus comentarios, y éstos debían ser pertinentes.
10) Seguimiento de la asistencia a tutorías con hablantes nativos. Gracias al uso de la herramienta Google docs, también fue posible hacer un control de la asistencia de los estudiantes a las tutorías con los hablantes nativos que la Universidad les facilitaba, con el fin de mejorar y afianzar su nivel de inglés. Al utilizar y compartir un documento Google docs con los profesores nativos, fue posible hacer la evaluación de las tutorías a través de un formulario insertado en la página de Google sites que cada estudiante debía responder.
Resultados
Para evidenciar los resultados de esta etapa, en el primer anexo doy a conocer, en la primera parte, algunos ejemplos del cuestionario orientado a identificar experiencias anteriores que dieran cuenta de un aprendizaje efectivo que habían tenido los estudiantes, y presento algunas de sus respuestas (ver el anexo 1).
Primero se encuentran las preguntas enumeradas y luego las respuestas de los estudiantes, siguiendo el mismo orden de las preguntas. En síntesis, los resultados muestran que los estudiantes se ven orientados a mirar su propia experiencia de aprendizaje y logran deducir algunas conclusiones de lo que les ha servido y de lo que pueden hacer para mejorar.
Como cierre de esta etapa, anexo el escrito de una de mis estudiantes que fue publicado por el Learning Network del The New York Times, en marzo del 2014. La estudiante 5 tuvo que seguir los parámetros de publicación que ellos tenían y debía dar respuesta a los temas que planteaban. La herramienta virtual le permitió a la estudiante ir más allá de los límites del salón de clases (ver el anexo 2).
Tercera etapa (2013-2015)
Objetivo
La experiencia de los diarios virtuales ya me había mostrado que el uso de las TIC como herramienta pedagógica era positivo y ayudaba a los estudiantes a mejorar su nivel de lengua. Me surgió entonces la pregunta: ¿Cómo puedo incentivar a los estudiantes para que trasciendan el aula de clase y utilicen la tecnología como herramienta de trabajo autónomo? ¿Cómo no perder de vista la autorreflexión? El objetivo entonces en esta etapa se convirtió en responder a la necesidad de incentivar en los estudiantes el trabajo autónomo, con la guía y el acompañamiento del profesor. Gracias al trabajo realizado en esta experiencia con los diarios escritos y virtuales fue posible tener mayor conciencia de que el estudiante necesita de la guía del profesor para ir más allá del salón de clases, reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje y convertir parte de su tiempo libre en oportunidades para afianzar sus conocimientos sistemáticamente. Fue también mi objetivo ayudarles a mis estudiantes a considerar a sus pares como personas válidas para el enriquecimiento de la reflexión de su propio aprendizaje y el de sus compañeros. Por último, el uso múltiple de los diarios como herramienta del trabajo académico realizado en clase tomó un giro hacia el enfoque pedagógico de la multimodalidad, por cuanto permitía al estudiante comunicarse a través de diferentes modalidades de texto y significado, como son la imagen, el sonido y la escritura de textos que dieran cuenta del uso real de la lengua con un propósito.
Procedimiento
La herramienta que utilicé en esta etapa fue la misma de la etapa anterior, es decir, la página de Google sites, y continué con el mismo nombre: Learner’s Journals On Line. Desde el inicio del semestre les decía a los estudiantes que en la segunda semana de clases íbamos a iniciar el trabajo con los diarios de clase, y les explicaba brevemente de qué se trataba. En la primera y única sesión, en una sala de cómputo con acceso a internet y un computador para cada estudiante, les daba la guía con los pasos detallados de cómo iniciar el Google sites. En esta primera sesión, me ocupaba de hacer claridad sobre las herramientas más importantes que debían aprender a manejar de la página; y realizábamos un ejercicio de presentación personal en el que cada uno debía escribir su propia biografía y luego leer las de sus compañeros dejando comentarios escritos en cada una. Esta actividad de inicio tenía como objetivo conocerse entre ellos y empezar a darse retroalimentación entre pares utilizando el texto escrito. Yo les había mostrado previamente mi biografía como modelo; por consiguiente, era posible para ellos darse cuenta de los elementos esenciales que los textos debían incluir. Las tareas realizadas en el diario tenían una calificación en el semestre; por lo tanto, eran obligatorias. Para hacer más eficiente y preciso el proceso de evaluación y de coevaluación, desarrollé tablas con rúbricas de criterios de evaluación utilizando Excel. En las tablas les escribía la calificación de uno a cinco, siendo el número cinco la mayor calificación con la descripción del mejor resultado, hasta llegar al número uno, que era la calificación más baja, con la descripción del resultado más pobre. Las tablas mencionadas se presentan en el anexo 3.
A través del diario virtual fue posible desarrollar otra serie de tareas encaminadas a afianzar procesos de escritura, gramática, lectura y enriquecimiento del vocabulario, de acuerdo con los temas que se estuvieran trabajando en clase.
A continuación, presento algunas de las actividades realizadas, con la síntesis de lo que se trataba, y algunos anexos para mirarlas con detenimiento.
1) Encuestas entre pares. Encuestas cortas entre ellos, y para luego publicar sus resultados haciendo uso de la herramienta Google charts y practicando la interpretación de tablas y porcentajes. Los alumnos debían poner en práctica la gramática estudiada en cuanto a formulación de preguntas. Además, debían presentar un reportaje escrito de la interpretación de las tablas de pie charts que Google les arrojaba (ver el anexo 4).
2) Videos cortos para responder una pregunta generadora. También se realizaron videos de dos minutos basados en historias cortas que estábamos leyendo en el curso, para dar respuesta a la pregunta generadora: ¿Cuál es el ideal humano que se encuentra en la historia leída y que se puede identificar en la actualidad? Les aclaraba que debían utilizar imágenes, música y texto escrito para hacer evidente esa metáfora, sin explicarla como tal. Esos elementos debían comunicar por sí solos. Uno de los videos publicados en YouTube, con la autorización de la estudiante 9, basado en la historia de El retrato de Dorian Gray, ilustra de manera muy exacta la combinación de texto escrito, imagen y sonido, con el fin de comunicar el sentido de la verdadera belleza (Corsi García, 2014).
Una vez realizaban el video, los estudiantes nuevamente hacían la integración de habilidades de escritura, gramática y vocabulario aprendidos anteriormente y escribían un reporte del proceso que habían tenido ellos en la realización del video. Además, escribían un reporte de comparación de dos videos de sus compañeros. Estos dos ejercicios daban cuenta de los temas de escritura estudiados en ese momento como parte del programa del curso; por ejemplo, reportes de comparación. En este tipo de actividades se veía el trabajo de reflexión desde otra perspectiva, esta vez de los pares, a través de los comentarios que los alumnos hacían acerca de los videos de sus compañeros y de otros trabajos (ver los anexos 5 y 6)
3) Planteamiento de preguntas de reflexión sobre el aprendizaje con los diarios y de retroalimentación para la clase. Al finalizar los períodos de evaluación y al terminar el semestre, en algunas ocasiones les escribía a los estudiantes cuestionarios cortos en los diarios con varias preguntas, encaminadas a la autoevaluación del proceso realizado con los diarios y de retroalimentación en general para mejorar la clase. También llevé a cabo este tipo de evaluación a través de entrevistas orales al finalizar el período académico.
Resultados
Retroalimentación entre pares: desde el inicio de las primeras experiencias de retroalimentación entre pares, me di cuenta de que los estudiantes eran capaces de realizar una evaluación tan valiosa como la que podían obtener por parte del profesor. Algunos tenían en cuenta el esfuerzo realizado, e incluso pequeños detalles del trabajo del compañero que seguramente el profesor no hubiera notado. En el anexo 7 presento algunos ejemplos, después de haber escuchado el audio de una compañera, o al haber revisado un texto escrito de autobiografía, o con respecto a videos cortos realizados como tareas. En esos ejemplos se evidencian las sugerencias que los estudiantes se hacen mutuamente para mejorar y escriben anotaciones muy detalladas del texto de uno de sus compañeros, siguiendo las pautas de retroalimentación que les había entregado al inicio (anexo 7).
Ejercicio de reflexión: la realización del video corto tuvo también un impacto entre los estudiantes; tal es el caso de la estudiante 9, cuyo video fue uno de los más populares en el curso. Este video estuvo basado en El retrato de Dorian Gray, ya antes mencionado, por el manejo de los distintos tipos de lenguaje, como son la imagen y el sonido. La reflexión que la estudiante hace después de haber realizado el video es muy profunda porque recopila todos los elementos que contribuyeron a la elaboración del video, y luego, la reflexión acerca de su vida, de la belleza y el desarrollo de su personalidad, desde su infancia hasta la actualidad. También resalta la importancia que ha tenido el amor de su familia, en especial el de su abuelo, para llegar a ser una mujer feliz. De hecho, en el video, el abuelo aparece como parte importante del lenguaje visual que la estudiante utiliza para resaltar el mensaje que quería comunicar acerca de la verdadera belleza y del amor (ver el anexo 8).
En el último anexo presento el cuestionario de las preguntas de reflexión y algunas respuestas de los estudiantes durante el semestre, encaminadas a evaluar las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje y de retroalimentación para el desarrollo de la clase (ver el anexo 9).
Los resultados obtenidos en esta etapa de los diarios evidenciaron aún más la puesta en práctica, el desarrollo e integración de las distintas habilidades de la lengua, a través de las distintas tareas por desarrollar y de la tecnología como herramienta para el aprendizaje y de comunicación. La reflexión de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje se enriqueció, por cuanto amplió su espectro y consideró la voz de los pares como agentes válidos para el proceso de retroalimentación y enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Las transformaciones evidenciadas en el trabajo que he realizado a través de las distintas etapas del proceso dan cuenta de la metacognición de mi propia acción docente. No hubiera existido ningún cambio ni movimiento si no hubiera estado la generación de preguntas que me llevaron a implementar otro tipo de herramientas para enriquecer los diarios. De hecho, mi experiencia docente inició con una tarea muy específica, es decir, los diarios de diálogo escritos manualmente; luego se fue transformando al incorporar las nuevas tecnologías como trabajo conjunto; finalmente se convirtió en una herramienta para guiar a los estudiantes a nuevos contextos de aprendizaje, y para el fomento y desarrollo del trabajo autónomo. La posibilidad de dejar plasmado el trabajo realizado, a través de la escritura y de las huellas virtuales, es un elemento muy valioso para enriquecer la acción profesional, considerar nuevas ideas, perfeccionar las que han sido exitosas y corregir lo que sea necesario en las diferentes actividades y tareas que se proponen a los estudiantes.
Aunque este proyecto no nació como un ejercicio de investigación en sí mismo, sino como una respuesta a una necesidad específica de reflexión, se ha ido transformando en una herramienta que me ha empoderado para realizar posibles investigaciones a futuro, de tipo investigación acción y de investigación etnográfica (Hine, 2004).
Al considerar la coevaluación entre los estudiantes en los procesos de aprendizaje, la construcción del conocimiento empezó a tener un énfasis en la corresponsabilidad, como trabajo conjunto, no sólo por parte del profesor, sino también de los alumnos; todos tenían algo que decir y que aportar. Por consiguiente, el profesor se convirtió en facilitador y promotor del aprendizaje; siguiendo los lineamientos de formación que se proponen en el currículo de la universidad. Además, se agilizó el tiempo que requería el profesor para hacer el seguimiento de los diarios, sin afectar su calidad.
El acompañamiento pedagógico que se requiere en el trabajo con los diarios permite asegurar que las horas destinadas al trabajo autónomo del estudiante realmente se cumplan y se promueva el aprendizaje. Se alcanza así, también, uno de los objetivos propuestos en el programa académico de la Universidad.
La oportunidad de abrir un espacio con los estudiantes a través de los diarios de clase, me permitió conocer más acerca de la vida de ellos y tener una relación más humana y cercana. Al estar en comunicación constante con ellos se me facilitaba conocer las circunstancias que estaban viviendo y cómo iban en su proceso de aprendizaje, para saber cómo podía ayudarlos más.
Frente a las frustraciones y fallas a la que nos exponemos frente al uso de las nuevas tecnologías, me cuestiona el cómo ayudar a mis estudiantes a que lo enfrenten como parte natural del proceso de aprendizaje, y que no se convierta en un obstáculo para desarrollar las tareas pedagógicas que se les propongan.
En la formación de futuros docentes y programas para tutores, el manejo de Google sites puede también aportar un valor en los procesos de enseñanza aprendizaje porque amplía el espectro de posibilidades de trabajo presencial y virtual de manera conjunta; y permite considerar mayor variedad en el tipo de tareas por realizar.
El trabajo constante con los diarios durante once años ha hecho posible, a lo largo de mi desempeño profesional, una forma de mirar mi propia acción docente como un gran libro que se ha ido escribiendo poco a poco, adaptándose a las distintas circunstancias en las que he trabajado y las necesidades pedagógicas que he tenido. Si podemos mirar nuestra propia experiencia sin temor a equivocarnos, y ayudamos a nuestros estudiantes a que miren la suya, es posible crecer con la conciencia de que lo que aún no hemos alcanzado puede lograrse con trabajo, dedicación y esfuerzo constantes (Dweck, 2006).
