Sánchez Cerón: La intensificación del trabajo docente en tres países latinoamericanos

INTRODUCCIÓN

Después de la crisis de 1929, los países de América Latina iniciaron un proceso de industrialización, en el cual es posible identificar tres grupos (Sader, 2011, pp. 25-26): en primer lugar están aquellos que lograron asumir proyectos de Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI) para transformar la estructura de sus países, como Argentina, Brasil y México. En segundo lugar se ubican los que dieron pasos en esa dirección, como Colombia, Chile, Perú y Uruguay; y el resto de los países que no lograron salir de las estructuras agrarias exportadoras de la región.¹

La industrialización continuó en la posguerra; y en los sesenta y setenta el modelo se agotó, y después de un proceso de transición se instaló en la región el modelo neoliberal, en un mundo hegemonizado por Estados Unidos. El eje del modelo se ha sustentado en una creciente desigualdad que, por un lado, pueda garantizar la tasa de ganancia del capital; y por otro, ha favorecido una masiva transferencia de capitales del sector productivo al especulativo que ha fortalecido al sector financiero.²

En este proceso de transición al que se aludió renglones arriba, particularmente desde los años setenta, los Estados latinoamericanos perdieron su capacidad regulatoria como resultado de la generalización y el incremento de los endeudamientos externos; en especial desde principios de los ochenta con el Fondo Monetario Internacional (FMI), cuyos efectos fueron la retracción de las políticas sociales, los procesos de privatización de las empresas públicas, y particularmente de la internacionalización de la economía.

Por su parte, Marini (citado en Sader, 2011) desde la perspectiva económica identifica en la región en las últimas décadas un proceso de acumulación de capital dirigido a la exportación y a la alta esfera de consumismo, orientado por mecanismos de sobrexplotación del trabajo, cuya consecuencia es el incremento de las desigualdades sociales en la región.

Lo que más contribuyó, señala Sader (2011, p. 29), a la hegemonía del neoliberalismo en América Latina fueron, por un lado, la inmensa fragmentación social y cultural que se produjo y reprodujo en toda la población; y, por otro, su correlato: la promoción, por parte del capital, del trabajo precario como mecanismo dominante de reproducción de la vida de millones de latinoamericanos.

En esta perspectiva, dos son los resultados de la puesta en marcha de la política neoliberal: primero, como ya se señaló, el predominio del capital financiero sobre la economía; y, segundo, la precarización de las relaciones de trabajo, que permiten disminuir salarios.³

De manera que para los ochenta y los noventa el desarrollo del capital inició un conjunto de cambios de carácter estructural que afecta a todos los ámbitos sociales, dentro de los cuales están las reformas a la política educativa. Estos cambios, por su parte, han sido conceptualmente homogéneos para toda Latinoamérica, como resultado de las propuestas de los organismos internacionales signados por el Consenso de Washington. Estas transformaciones se tradujeron en las actuales reformas neoliberales.

Los profundos cambios en la estructura económica también se han reflejado en la profesión docente. Estas transformaciones se iniciaron de manera sistemática en los ochenta del siglo pasado y son resultado de, por lo menos, dos amplios procesos estructurales de la mutación del modelo de acumulación de capital:

Por un lado, las agresivas tendencias globalizadoras impulsadas por las economías más desarrolladas dirigidas hacia el continente. Este fenómeno se ha traducido en el incremento de los flujos financieros internacionales y los avances de la regulación supranacional del comercio de bienes y servicios a través de la Organización Mundial del Comercio (OMC); y,
Por otro lado, los procesos de reforma del Estado que, con distintos ritmos e intensidades en todos los países de la región, han logrado lentamente, a lo largo de tres décadas, desmantelar las bases del modelo económico de desarrollo vigente. Esta transformación se ha puesto de manifiesto en los cambios en las leyes de los países del continente.

Diversos autores de la región reconocen que la imposición de las nuevas regulaciones al trabajo docente ha traído cambios significativos para los maestros de los países latinoamericanos. En otras palabras, estas mutaciones han reestructurado el trabajo de los profesores en las escuelas, con profundas transformaciones que afectan la vida de los docentes (Andrade, 2008; Martínez, 2008).

Este trabajo se inserta dentro del fenómeno denominado precarización del trabajo (Pochmann, 1999); el cual se ubica en la dinámica actual de la modernización del capitalismo en una fase muy agresiva, cuyo eje central es consecuencia de la reestructuración del modelo de acumulación que se incrusta en la lucha por la competitividad.

Estas transformaciones, a que se hace referencia, y su discusión son relativamente recientes en la región. Sin embargo, sus efectos a lo largo de tres décadas son muy profundos. En este sentido, este estudio describe y analiza uno de los efectos que las recientes reformas en la región han tenido en la profesión docente: la intensificación del trabajo de los maestros.

El concepto intensificación deriva de las teorías generales del proceso de trabajo (Larson, 1980);⁴ y constituye uno de los niveles a través de los cuales se puede caracterizar la precarización del trabajo. Los planteamientos de dicha teoría se basan, en el caso del trabajo docente, en:

Disminución de los tiempos de descanso durante la jornada escolar. Es decir, se utilizan todos los tiempos en la escuela.
Sobrecarga crónica de actividades que reduce e inhibe la planificación de la vida profesional.
Deterioro de la calidad de los servicios educativos, provocado por la sobrecarga de trabajo que enfrentan los maestros (Hargreaves, 2005, p. 144).

El análisis que se presenta en este estudio se basa en una revisión indicativa de investigaciones que documentan los efectos que está teniendo la reciente regulación de la profesión docente.⁵ Para el estudio se seleccionaron solo tres países de la región: Argentina,⁶ Brasil⁷ y México.⁸ Los criterios que sostienen esta decisión metodológica son tres:

Primero, estos tres países fueron los primeros que, después de la Segunda Guerra Mundial, iniciaron procesos de ISI con un decisivo apoyo de los gobiernos de turno a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Segundo, son los países territorialmente más grandes de la región, y que han asumido con las diferencias propias de sus características geográficas, culturales y sociales el modelo neoliberal, con efectos negativos para sus ciudadanos.
Tercero, son los países en los cuales ya se ha documentado la situación que viven los maestros en distintos aspectos como la diferenciación salarial y la aplicación de evaluaciones estandarizadas tanto a los docentes como a los estudiantes.

Antes de iniciar el análisis del fenómeno de la intensificación del trabajo docente es conveniente, en términos generales, presentar un breve panorama de dos aspectos centrales que permitan comprender esta transformación del trabajo de los maestros en los tres países latinoamericanos que se estudian en este trabajo: Argentina Brasil y México. Por un lado, las regulaciones jurídicas más importantes que dan direccionalidad a la política educativa; y por otro, los aspectos más generales de los sistemas educativos que se analizan.

En el caso de Argentina, los dos documentos más relevantes que han orientado la educación en este país en las últimas décadas son dos: uno, la Ley Federal de Educación (LFE), que data de los años noventa; y la Ley de Educación Nacional (LEN) de 2006, aprobada durante el gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007). Con respecto a la primera destacan dos aspectos: el primero, la política de descentralización educativa impulsada por los organismos financieros internacionales en todo el continente. El segundo, la organización de la administración de la educación básica, que se constituyó en el modelo de la Escuela General Básica (EGB), con nueve años de educación obligatoria y la educación polimodal como antecedente de la educación superior.

En cuanto a la LEN, ésta establece, por un lado, una reorganización del sistema, cuyos antecedentes se encuentran antes de la LFE. Es decir, la educación primaria, con seis años; y la secundaria, con seis años también obligatorios. Por otra parte, destaca en esta ley la concepción de que la educación está constituida como un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado.

En el caso de Brasil, la orientación de la educación está pautada por la Ley de Directrices y Bases (LDB) de la educación nacional, que se estableció en 1996. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos para que la educación llegue a todos los niños y adolescentes hay una débil línea entre la disyuntiva de asistir a la escuela o trabajar.⁹ Esta ley organiza la educación básica, cuya finalidad es desarrollar en el estudiante una formación para la ciudadanía democrática.

Hay que apuntar que la LDB tiene como antecedente importante la Constitución de 1988, que se instauró después del retiro de los militares del poder (1964-1985). La LDB, por otra parte, estableció el modelo de la gestión democrática en las escuelas de educación básica. Esta forma de organización de las escuelas, sin embargo, se ha reformulado pero mantiene la idea de la gestión como foco central de la política educativa (se reformuló en 2001 y 2014. Cfr. Lerche y Vidal, 2015).¹⁰

Para el caso de México es importante destacar tres documentos relevantes que han pautado la política educativa de los últimos treinta años: uno, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de 1992, que, como en el caso de Argentina, impulsó la descentralización y estableció la política de evaluación a la docencia pero no obligatoria, a través de un programa de competitividad denominado Carrera Magisterial (CM). Posteriormente, en 2008, el Gobierno federal y el sindicato de maestros firmaron la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), que postulaba, por un lado, la evaluación obligatoria para los docentes con base en resultados y, por otro, el ingreso a la docencia a través de exámenes por oposición.

Por último, en 2013 el Congreso aprobó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), que deriva de la reforma a los artículos 3° y 73 de la Constitución, con lo cual se pone en marcha la propuesta de la ACE. Particularmente en relación con los exámenes de oposición para ingresar a la docencia; y la evaluación del desempeño docente, con la pérdida del empleo si los docentes no aprueban las evaluaciones. Por su parte, el sistema educativo nacional se constituye con preescolar, la primaria con tres años y la secundaria con tres años, y luego la educación media superior, con tres años más, y de carácter obligatorio para ingresar a la educación superior.

Las coincidencias en las regulaciones jurídicas de la educación en estos tres países están orientadas por tres aspectos: en principio, desde los años noventa, estos países impulsaron la descentralización de sus sistemas educativos; en segundo lugar, se instauró y cobró fuerza la retórica de la calidad como eje central de la política educativa; y tercero, estos países instauraron mecanismos de evaluación al desempeño docente con diferentes efectos negativos para los docentes en los tres países.¹¹

Otro aspecto que ha de tomarse en cuenta en el análisis es que en los tres países, la ampliación de la cobertura educativa que incluye a niños y jóvenes que habían estado excluidos de los sistemas educativos se ha incorporado con carencias, producto de la desigualdad social, que se refleja en las aulas de clases y que exigen de los maestros mayor esfuerzo y dedicación, lo cual aumenta sus responsabilidades profesionales.

El problema planteado, por otra parte, es muy complejo; por ello, para este trabajo solo se presentan cuatro de los más importantes efectos que la intensificación del trabajo ha tenido para los maestros latinoamericanos: en primer lugar, el incremento de las horas de trabajo de los docentes dentro o fuera de la escuela; en segundo lugar, la diversificación de las funciones que actualmente enfrentan los maestros en su quehacer cotidiano; en tercer lugar, la intensificación, traducida en el desempeño de trabajos adicionales a la docencia; y, finalmente, la capacitación docente que los maestros realizan fuera del horario de clases. El trabajo concluye con algunas consideraciones finales.

AUMENTO DE LAS HORAS DE TRABAJO

En América Latina es una tradición muy extendida aceptar que una parte importante del trabajo de los maestros se realice fuera del horario de trabajo; sin embargo, en las últimas décadas esta tradición, que en muchos casos no se cumple, se ha transformado en una carga obligatoria y se está institucionalizando a través de las recientes reformas educativas en la región, a partir de los noventa, traducidas en diferentes leyes, reglamentos y normas.¹²

Estas horas de trabajo, fuera de horario, generalmente las invierten los maestros en diversas actividades propias de la docencia como preparación de clases, diseño de exámenes y su calificación, elaboración de material didáctico, así como la redacción de planeaciones de clases, informes de diversa índole, entre las actividades más relevantes.¹³

Sin embargo, la ampliación de las jornadas de trabajo de los docentes, en particular las asociadas a las actividades ya señaladas como resultado de las reformas educativas desde los noventa, no ha ido acompañada de las retribuciones o compensaciones económicas necesarias que justifiquen esta inversión de tiempo del trabajo de los maestros dentro y fuera del aula y de la escuela.¹⁴

Andrade (2002, pp. 131-132), a este respecto, advierte que la organización escolar refleja las condiciones objetivas bajo las cuales se estructura la enseñanza. Esta organización, reitera Andrade, se refiere a la división de actividades de trabajo en la escuela. En esta perspectiva, además del desarrollo de las acciones ya mencionadas renglones arriba, se ha establecido también el aumento de los días de clases en el calendario escolar, lo cual afecta de distintas maneras el trabajo docente de los maestros.

Por su parte, un estudio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2005, p. 22) de la década pasada destaca que en casi todos los países de la región la mayoría de los docentes de educación básica destinan más de treinta horas semanales al trabajo, sumando los tiempos dentro y fuera de la jornada escolar remunerada.

Asimismo, el organismo destaca que los casos extremos del fenómeno se ubican en Chile, México y Perú, en los cuales la mayoría de los docentes trabaja más de cuarenta horas a la semana. El porcentaje de profesores que trabaja más de cuarenta horas se puede observar en la tabla 1.

Tabla 1.

Porcentaje de profesores que trabajan más de cuarenta horas, en seis países latinoamericanos

La tabla 1 muestra que en los seis países la carga de actividades docentes fuera del horario es alta, con excepción de Argentina. Sin embargo, en todos los países es habitual que los docentes preparen las clases, elaboren el material didáctico,¹⁵ y diseñen u organicen distintas actividades extraprogramáticas, entre otras acciones importantes.

Por otra parte, en algunos casos, señala la Unesco (2005, p. 24), es frecuente que en diversos países de la región los maestros de educación básica atiendan a los padres de familia fuera del horario, planifiquen sus diversas actividades tanto de carácter pedagógico como didáctico en equipo, así como la realización de trabajo de tipo administrativo.¹⁶

Para observar el fenómeno del trabajo de los maestros fuera del horario, la Unesco (2005, p. 23), en su estudio, citado renglones arriba, en países latinoamericanos utiliza dos importantes indicadores: por un lado, alto, y por otro, muy alto (ver los porcentajes en la tabla 2).

Tabla 2.

Carga de trabajo docente fuera del horario, en seis países latinoamericanos

En la tabla 2 se observa que el indicador alta carga de trabajo significa que el 62% de los profesores en México y el 80% en el caso de Uruguay tienen mucha carga de trabajo fuera de horario. Por su parte, el nivel muy alto se ubica en Uruguay en el 10%, y en Argentina, en el 12%.

El fenómeno, por otro lado, va acompañado del aumento de días de clases, como ya se señaló. En el caso de Brasil, por ejemplo, a partir de los noventa, con la LDB (Ley No. 9.394/96) de 1996 se aumentó el número de días de clases, que pasaron de 180 a 200 durante el ciclo escolar. Sin embargo, este incremento en los días de trabajo en el aula no fue congruente con las condiciones del trabajo docente (Gómes y Augusto, 2008, p. 238).

Los rasgos que, por su parte, Alves y Barreto (2008) identifican en este mismo país son, entre otros: el aumento de la jornada laboral, con la consecuente disminución del tiempo de descanso; y sobre todo, la ampliación de las responsabilidades dentro y fuera de la escuela, así como el incremento de los procesos de capacitación y actualización a lo largo del ciclo escolar.¹⁷

El eje de esta política es fundamentalmente el control de la subjetividad de los maestros, que, desde esta perspectiva, se traduce en una nueva racionalidad, constituida en una estrategia de administración y gestión de los sujetos en el mundo contemporáneo (Peters, 1994). Alves y Barreto (2008, p. 188) apuntan al respecto que en una investigación una de sus entrevistadas señala:

Hoy nosotros luchamos mucho por nuestra carrera, el profesor lucha mucho, tenemos dificultades, precisamos trabajar cuarenta horas, sesenta horas para tener un salario mejor. ¡Por increíble que parezca! Hoy trabajamos por el salario y no por la profesión […]

Otro ejemplo, en Brasil, es que la jornada de trabajo de los profesores de la Red Estatal de Minas Gerais (REMG) es de 24 horas semanarias, 18 dedicadas a dar clase y 6 para diversas reuniones en la escuela, así como actividades extraescolares. Por otro lado, las obligaciones de los maestros consisten en dar clases, elaborar programas y planes de trabajo, evaluar el rendimiento, recuperar alumnos, participar en reuniones colegiadas, asistir a cursos de actualización y participar en la vida comunitaria de la escuela. Como se observa, estas actividades rebasan los horarios, lo cual implica aumento en las horas de trabajo¹⁸ (cfr. Andrade, 2017, p. 6).

Señoriño y Cordero (2005, p. 13) documentan en el caso de Argentina que un maestro señala que: “[…] Hay mucha gente que tiene más de 60 horas y eso es imposible; sobre todo por la cantidad de alumnos con que trabajas y un rendimiento cada vez más bajo”.

Un estudio de Alaniz (2014, p. 59) en México concluye que, de un total de profesores que consideran que su salario ha mejorado, el 12,5% trabaja doble turno; el 14,6% se encuentra en un programa de competitividad que mejora su salario y el 14,6% comparte estas dos alternativas. Esta distribución de actividades, señala Alaniz, caracteriza, para el caso de los maestros mexicanos, la intensificación del trabajo.

Por otro lado, en Brasil, por ejemplo, uno de los resultados de las recientes reformas es que el número de alumnos en educación básica por clase es rigurosamente regulado por la supervisión escolar, cuyo efecto es que si el mínimo de alumnos disminuye se procede a fusionar grupos, cuyo resultado es la inmediata reubicación de los docentes con categoría de contratado; pero también este hecho se traduce en un incremento de alumnos por clase.

En el caso de Minas Gerais en Brasil, por ejemplo, los profesores contratados, que en este país se denominan designados, representaban en 2003 el 31% del total de profesores en esta entidad federativa (Censo escolar, 2003, citado en Gómes y Augusto, 2008).

DIVERSIFICACIÓN DE FUNCIONES

Como se señaló en el apartado anterior, las actividades de los profesores relacionadas con la práctica docente, históricamente han requerido horas de trabajo fuera de horario. Sin embargo, estas actividades propias de la práctica docente están vinculadas de manera directa con lo que el maestro hace dentro del aula, tal como elaborar exámenes; aplicarlos y calificarlos, la preparación de sus clases asociada a la planificación didáctica,¹⁹ entre las acciones más importantes.

Este fenómeno que persiste, y que los maestros lo asumen como parte importante de su quehacer docente, en las últimas décadas ha ido acompañado de otras actividades dentro y fuera de sus clases y de su horario. Estas actividades, sin embargo, están disociadas de lo estrictamente profesional; es decir, no derivan de la pedagogía. En este sentido, lo que se observa a raíz de las reformas educativas de las últimas décadas es que hoy el maestro enfrenta una diversidad de actividades, muchas de la cuales no están vinculadas directamente con los ámbitos pedagógicos. Asimismo, un estudio de Sánchez y Corte (2014, p. 108), en México, concluye que: “[…] el proceso de intensificación del trabajo docente está relacionado también con la reducción del margen de actuación de los profesores ante la multiplicación de tareas […]”.

En esta perspectiva, por ejemplo, Gómes y Augusto (2008, p. 289) documentan, con base en una investigación en Brasil, que el docente de educación básica realiza infinidad de actividades que se agregan a su función de impartir clase. Un maestro debe controlar:

[…] rigurosamente la asistencia de sus alumnos para informar al consejo tutelar cuando un estudiante supera las cinco faltas. Debe ocuparse de las diversas manifestaciones de carácter social en el aula y en la escuela […] Debe participar en la construcción y ejecución del proyecto […] pedagógico de la escuela; del progreso continuo de los estudiantes que muchas veces no demuestran desempeño satisfactorio; desarrollar la pedagogía del proyecto; abordar cuestiones relativas a las becas de estudio; trabajar con la comunidad escolar y finalmente responder a los requerimientos de la evaluación escolar y del sistema.

Estos autores, finalmente, concluyen que la intensificación del trabajo mediante el aumento del volumen de tareas y la multiplicidad de papeles y funciones del docente sin la correspondiente mejora de las condiciones materiales del trabajo, incluso las de carácter social, está provocando un severo proceso de precarización de la vida de los docentes latinoamericanos.

Fischman (2005, p. 7), por su parte, documenta cómo una maestra argentina describe sus condiciones de trabajo cotidianas, que en general no son diferentes de las de otros colegas en la región:

Tomo lista, recojo dinero con el que los alumnos contribuyen a la cooperadora escolar (contribuciones a la manutención de la escuela), reviso las cabezas de los niños en busca de piojos, lleno el acta diaria, vigilo a aquellos que entran o salen, planeo las clases, me preparo una vianda, escucho los problemas de los niños y a veces los de sus padres, me reúno con el director, me paro en el patio y prevengo que los chicos no se trepen a las paredes: no me queda tiempo para enseñar los contenidos que había planeado. (Mirta, 32 años de edad)

Andrade (2004), también en el caso de Brasil, ha dado cuenta de la intensificación del trabajo docente a consecuencia del aumento de las funciones en el trabajo escolar en el aula y la escuela; además de la tendencia reciente a la ampliación de las jornadas de trabajo en la escuela, así como la disminución de los salarios en las últimas décadas.²⁰

Asimismo, Fischman (2000), en otra investigación, señala que existen dos tendencias en cuanto a la presentación de la realidad en las aulas argentinas: primera, la escuela es un espacio problemático abrumado por el hambre, la pobreza y la dramática falta de mantenimiento de los edificios; y, segunda, los docentes que enfrentan esta realidad, a la que se suman la violencia y el crimen, en su mayoría son mujeres.

Alves y Barreto (2008, p.186) muestran cómo en Brasil la retórica oficial impulsa la intensificación del trabajo a través de la explotación del sentimiento de profesionalización y la difusión de las autoimágenes de los maestros relacionadas con el cuidado y el celo que han caracterizado a la educación de la infancia; en particular de niños del nivel preescolar.

Por otro lado, la multiplicidad de actividades de diversa índole que se acumulan en el trabajo docente se refleja en el siguiente fragmento de entrevista a una profesora argentina realizada por Señoriño y Cordero (2005, p. 19):

[…] hoy te tienes que ocupar de todo comenzando hasta de la familia. Si hay problemas en casa ahí va la madre para pedir que la profesora resuelva. Entonces ya somos psicólogas, profesoras, madres y niñeras ¡todo! Me parece así que, así un poco así tenemos que parar […].

Estas mismas investigadoras (Señoriño y Cordero, 2005, p. 17) apuntan que otra maestra argentina de 28 años señala a este respecto:

[…] estas cosas [las diversas actividades asignadas a los docentes] desbordan totalmente a los profesores, no estamos preparados para enfrentarlo, el impacto es demoledor. El nivel baja cada vez más, hay que pensar algún tipo de articulación, los docentes estamos como desconectados, desbordados, nos preguntamos si realmente es el lugar que tenemos que ocupar.

En esta misma investigación (Señoriño y Cordero, 2005, p. 15) también se documenta cómo otra maestra de 52 años de este mismo país enfrenta este fenómeno. Ella señala que los directivos de las escuelas:

[...] consideran que la contención es más importante que los chicos aprendan. Yo esa presión nunca la había recibido. Fíjate que la educación primaria es obligatoria. Entonces los chicos deben estar en la escuela quieran o no. Sienten que era estar luchando contra los molinos de viento. He pensado muchas veces en dejar las horas de EGB.²¹

Este fenómeno también ha sido documentado para el caso de Argentina por Dussel y Finocchio (2003) y Chaile (2007), quienes señalan que la escuela se ha convertido en un sitio de contención social que contribuye a disminuir las horas dedicadas a la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula.

En esta perspectiva, por otro lado, una investigación (MINEDUC, citado en Fischman, 2005, p. 6) llevada a cabo en el municipio de Buenos Aires por el Ministerio de Educación (MINEDUC) mostró que, al contrario de la creencia de que las mujeres eligen la docencia debido a las cortas jornadas de trabajo, 60% de ellas (en una muestra de 1.700 docentes) trabajaba doble turno. De esa cantidad, 70% prefería enseñar en escuelas de jornada completa con el mismo grupo de estudiantes, que en jornada de medio día con grupos diferentes.

Una repercusión importante del fenómeno de la diversificación de las actividades no docentes es que ha fragmentado la jornada laboral en las escuelas como resultado de la importancia que tienen los ingresos económicos de los docentes en relación con el total de sus percepciones económicas²² disponibles en su hogar (Tenti, 2005, p. 87). Por otro lado, en este mismo país, hoy al maestro se le pide, señala Dussel (2010, p. 148):

[...] que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más materias: que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que organice a la comunidad; que haga de centro de distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte los abusos, que proteja los derechos [de los niños] y que amplíe la participación social.

Las situaciones problemáticas más frecuentes a las que tienen que enfrentarse los maestros en Argentina, Brasil y México se refieren fundamentalmente a las relacionadas con las condiciones reales de existencia de sus alumnos o el contexto de su trabajo (véase la tabla 3).²³

Tabla 3.

Porcentaje de tiempo empleado por los maestros para sus actividades profesionales, en cuatro países latinoamericanos

La tabla 3 muestra cómo en Argentina el porcentaje de actividades relacionadas con la profesión alcanza un 66,1% y en Brasil el 65%, en tanto que en Uruguay llega al 79,3%; estos porcentajes muestran cómo el tiempo estrictamente vinculado con la enseñanza y el aprendizaje disminuye.

Una entrevista de Señoriño y Cordero (2005, p. 17) en una investigación llevada a cabo en Argentina señala:

La familia se está reestructurando; hay un corrimiento de responsabilidades. Los chicos están solos o con el hermanito mayor; la mamá no está en todo el día [...] nos tenemos que hacer cargo en la escuela de que esto pasa porque impacta en el aula y sobre todo en el conocimiento y en la disposición de los chicos a aprender [...] (Teresa, 28 años)

La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina (CTERA) (citada por Puiggrós, 1994), por su parte, apunta que los profesores argentinos han enfrentado una demanda social de orden asistencial, más que pedagógico, ante la precariedad en la que vive la mayoría de la población marginal. Los maestros de las escuelas de provincia y de barrios populares disponen de actividades de una hora en promedio al día para dedicarse realmente a la enseñanza, pues las escuelas públicas se han convertido en comedores escolares y lugares de atención a la salud y alimentación básica de niños, madres, ancianos y desocupados (cfr. Tiramonti, 1997).

Una investigación de Maldonado (2017, p. 27) sobre la reforma educativa en México señala que una de sus entrevistadas apunta:

El excesivo trabajo administrativo²⁴ es otra razón por la que difícilmente se puede llevar a buen término la reforma educativa […] [además] Hay otro inconveniente que es el tiempo real […] porque las exigencias administrativas son muchas […]

Otra investigación, también en México (Bello Olano, 2017, p. 40), apunta que una maestra a este respecto señala:

Mi labor ha cambiado mucho, porque antes tenía más libertad para trabajar en mi aula y para realizar mis planeaciones, conforme a las necesidades del niño, pero a cada rato le quieren controlar; decir cómo debe planear y que todo vaya en relación […] a toda la escuela; lo cual no quiere decir que responda a las necesidades de mis alumnos […]

En esta perspectiva, el proceso de reconstrucción de la docencia busca reconfigurar la subjetividad en los docentes para que éstos respondan al cambio social que exige la transformación del patrón de acumulación de capital. Por otro lado, el sentimiento de insatisfacción de los maestros, en el caso argentino, no los ha llevado a la búsqueda de alternativas a la propuesta oficial; todos se han sometido a las exigencias motivados por la inquietud de mantener su fuente laboral.

INTENSIFICACIÓN Y TRABAJOS ADICIONALES

A partir de la crisis de la deuda externa en los ochenta en América Latina, la reestructuración del capital exigió la transformación de los procesos de trabajo. Estos cambios se tradujeron en la flexibilidad laboral,²⁵ que se orienta, por un lado, a la intensificación del trabajo y, por otro, al aumento de las horas de trabajo en las jornadas laborales.

El fenómeno tocó inicialmente a los trabajadores de la industria; sin embargo, luego este hecho afectó a otro tipo de trabajadores como los profesores; que si bien, en el caso de la educación básica, también son de jornada, el efecto para ellos fue posterior.

Uno de los resultados más claros para estos trabajadores fue, por ejemplo, la disminución paulatina a lo largo de dos décadas de los salarios, lo cual provocó la necesidad de los maestros de buscar otro empleo, además de la docencia, para mantener los niveles de vida de sus familias (cfr. Lourencetti, 2014).

En este estudio, sin embargo, es necesario señalar que, en el caso de las maestras, además de las actividades anteriormente señaladas, está la consideración de los quehaceres domésticos que realizan y que pueden sumar más de treinta horas de trabajo también fuera de horario. La Unesco señala que el 46% de las mujeres destina más de veinte horas semanales al trabajo doméstico (Unesco, 2005, p. 24). Y los países en los cuales las mujeres incrementan más de treinta horas semanales sus actividades domésticas son Argentina y Uruguay (véase la tabla 4).

Tabla 4.

Carga de trabajo doméstico de las maestras, en seis países latinoamericanos

El fenómeno fue avanzando lentamente hasta llegar a casos extremos, cuando los maestros tienen que desarrollar su trabajo en dos o más escuelas; y en algunos casos hasta en tres o cuatro. Por otro lado, este hecho se ha reflejado en los tres países latinoamericanos que aborda este estudio.

Una investigación de Sánchez y Corte (2009) sobre la flexibilidad laboral en México, cuyo objetivo fue documentar cómo se ha transformado el perfil de los profesores de secundaria, también apunta que desde los años noventa algunos maestros ya se desempeñaban en diversas instituciones educativas con la finalidad de incrementar sus ingresos económicos.

Sin embargo, el tiempo de trabajo dividido en varias escuelas parece ser en las últimas décadas el modelo que se asocia a determinadas condiciones laborales de los docentes. En efecto, señala Tenti (2005, p. 86), trabajar en varias escuelas es una estrategia que desarrollan los maestros, lo cual les permite garantizar un ingreso económico digno. La tabla 5 presenta los datos sobre este asunto en cuatro países latinoamericanos.

Tabla 5.

Porcentaje de maestros que trabajan en varias escuelas, en cuatro países latinoamericanos

La tabla 5 muestra, sin embargo, que aún es posible encontrar en la región que más de la mitad de profesores trabajan en una sola escuela; no obstante, ya es importante el número de profesores que se desempeñan en dos, tres o más escuelas, cuyo objetivo evidente es aumentar sus ingresos económicos para mejorar sus condiciones de vida.

Por otro lado, las condiciones actuales de la precariedad del trabajo docente,²⁶ en particular los salarios, obligan a los maestros a tener otro empleo adicional a la docencia (cfr. Fortes y Monteiro, 2015). La tabla 6 ofrece un panorama general de este asunto en seis países de la región.

Tabla 6.

Porcentaje de maestros con un trabajo adicional a la docencia, en seis países latinoamericanos

La tabla 6 muestra cómo en los seis países el porcentaje de maestros con trabajos adicionales a la docencia va desde el 17% en México hasta el 32% en Perú. Sin embargo, el promedio de los seis países es de 22%.

En esta perspectiva es importante señalar que la suma de horas de trabajo destinadas a la docencia y el trabajo adicional se traduce en una sobrecarga laboral que imposibilita el tiempo de descanso, que al mismo tiempo se traduce en un factor de riesgo latente para la salud de los maestros latinoamericanos (Lemos, 2014; Gonçalves, 2012).²⁷

Por su parte, Tenti (2005, p. 85) señala que en todos los países de la región la mayoría de los docentes trabaja en una sola escuela, lo cual es positivo en términos de profesionalización y de la consolidación de la identidad de los maestros con las instituciones donde prestan sus servicios. Sin embargo, por otro lado, es preciso reconocer que ya son numerosos los docentes latinoamericanos que trabajan en dos o incluso más instituciones, cuyo resultado es el desgaste físico y emocional.²⁸

Este fenómeno, como puede deducirse, debilita la conformación de una identidad fuerte con las instituciones en las cuales se desempeñan. Otro efecto de la fragmentación del trabajo es la concentración de la actividad docente en el dictado de la clase, que favorece el debilitamiento del compromiso con el trabajo docente en términos de su relación con sus colegas y con los procesos de articulación con la comunidad y la atención personalizada a los alumnos (Tenti, 2005, p. 85).

CAPACITACIÓN DOCENTE E INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO

El cambio del lenguaje en el campo educativo en las últimas décadas se dirige a una concepción de la capacitación docente, al concepto de perfeccionamiento profesional para incidir más claramente en las acciones de formación en el servicio que está asociado al desarrollo profesional de los maestros.

La retórica oficial señala que la formación en el servicio busca responder al concepto de un docente que aprende sistemáticamente en situaciones específicas y trabaje en colaboración con otros maestros. Flores y Soria (citados en Ávalos, 2010, p. 227) señalan que la capacitación en las últimas décadas busca pasar de un sistema tradicional de capacitación caracterizado por su verticalidad y autoritarismo en los ministerios de Educación a un sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes actores.

El problema de la capacitación de los maestros, sin embargo, enfrenta hoy el caso de docentes que no fueron formados como profesores y se incorporan a la profesión sin las herramientas pedagógicas básicas para la enseñanza. Este fenómeno incide de diversas maneras y en distintos niveles en los docentes. No obstante, lo que aquí se quiere destacar es cómo enfrentan esta capacitación y/o profesionalización estos profesores que no fueron preparados como docentes. Un maestro argentino identificado por Señoriño y Cordero (2005, p. 14) señala que (p. 14):

Se trabaja absolutamente presionado […] Yo estaba muy presionado con la obtención del título porque era licenciado pero no profesor […] hice el ciclo de formación docente […] y obtuve el título de profesor […] a pesar de eso tuve que hacer todas las capacitaciones que aparecieron del 95 para acá […] (Oscar, 44 años)

Lo que se observa es que, por ejemplo, para quienes no tienen la formación básica, el problema es más agudo; pues, en el caso de Argentina, por un lado, tienen que formarse en el campo pedagógico, y por otro, tomar los cursos de capacitación docente obligatorios, lo cual implica que se intensifiquen los procesos de capacitación docente.

Otro caso documentado por estas mismas investigadoras es el de un profesor cuyo título es de ingeniero, que señala:

Tengo formación profesional, soy ingeniero; he realizado muchos cursos, presentaciones, tengo trabajos publicados específicamente en docencia: trabajo en docencia desde el año 82 y ahora la provincia de Buenos Aires me obliga a hacer un postitulado que me habilite para ser docente, es decir, hemos sido invitados compulsivamente a tener un título. A partir de 2001 no habrá inscripción a la docencia para los profesionales que no lo posean.

Un estudio de Sánchez y Corte (2006) de principios de la década pasada muestra que, en el caso de México, la preparación docente en servicio presenta tres características centrales: primera, la capacitación dirigida a los maestros de educación básica es excluyente como resultado de las propuestas de competitividad y eficacia de la política neoliberal; segunda, la capacitación docente enfrenta un lento proceso de privatización, como recomienda la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),²⁹ en el sentido de impulsar la entrega de la capacitación a las instituciones privadas; y tercera, la capacitación docente incrementa el número de horas de cursos a los que, además, deben asistir los docentes a contraturno, es decir, fuera de horario a lo largo de la semana o sábados y domingos. A este respecto, la intensificación del trabajo se puede observar en un maestro en México, que señala:

[…] ahora es casi imposible hacer los cursos, porque son muchas horas al año y porque [además] son a contraturno [es decir, fuera de horario]. Antes no era así, y entonces sí podíamos asistir sin tanto problema […] hoy ya no […] (Sánchez y Corte, 2014, p. 98)

Otro fenómeno importante que documentan Sánchez y Corte (2009) en México, para el caso de secundaria, es que la planta docente de este nivel está cambiando. Es decir, los profesionales de la educación egresados de las normales están siendo reemplazados por los universitarios que se incorporan al trabajo docente de educación básica.

Además, en el caso de México, por ejemplo, los maestros de educación básica participan en infinidad de programas nacionales e incluso internacionales. Entre los primeros se encuentran los siguientes: Consejos de participación social, Protección civil y emergencia escolar, Ver bien para aprender mejor, Programa de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, Cultura de la legalidad, entre los más importantes. Algunos de ellos son obligatorios, pero otros son de carácter voluntario.

Por otro lado, para el caso de Brasil, hay que agregar que la política educativa de este país asigna al maestro mayor responsabilidad por su desempeño, aunado a la responsabilidad profesional de capacitación obligatoria, que exige a los docentes actualizarse por su propia cuenta y con sus propios recursos (Andrade et al., 2017).

Asimismo, hay que señalar que la capacitación docente en México, a partir de los noventa, presenta tres tendencias: primera, se puede identificar un aumento paulatino del número de cursos de capacitación docente al año, así como el número de horas en estos; segunda, se registra la escasa pertinencia que estos cursos tienen para responder a las necesidades de los docentes en servicio (Asburn, s. f.; Juárez, 2003); y tercera, el carácter excluyente que estos han tenido, asociado a la tendencia privatizadora, particularmente en las últimas décadas (Sánchez y Corte, 2006).

La obligatoriedad de los tiempos de capacitación fuera de los horarios ha implicado, según la CTERA (2005), para el caso de los profesores argentinos, la intensificación del trabajo y un desgaste emocional y físico de estos docentes.³⁰ Por ejemplo, la CTERA consideraba que en Argentina, a principios de los noventa, al inicio de la reforma educativa, la capacitación, entendida como formación permanente, requería un tiempo fijo institucional no adicional a la jornada laboral (CTERA, 2005), lo cual no se cumplió en los años noventa.³¹

Sin embargo, la propia CTERA está interesada en apoyar la capacitación de los docentes e impulsa también cursos de educación a distancia, donde la propia CTERA desarrolla actividades de formación continua vía internet (Vieira, 2008, p. 521), que equivale a capacitación fuera de horas de clases.

Asimismo, las organizaciones gremiales de los trabajadores de la educación que constituyen la CTERA (cfr. Gindin, 2008) han denunciado las consecuencias de este fenómeno; y han desarrollado en este contexto sus propias propuestas de formación profesional (CTERA, 2005), que responde a sus necesidades profesionales, pero no a las políticas educativas oficiales.

Es importante, por otro lado, apuntar que, como señala Vieira (2008, p. 510) para el caso argentino, la profesionalización docente nos habla más bien de una relación o articulación entre el Estado y los docentes, que de la calidad educativa y, particularmente, el carácter del trabajo docente.

CONSIDERACIONES FINALES

Las transformaciones del mundo contemporáneo, resultado del cambio del modelo de acumulación de capital, se han reflejado en los procesos de trabajo, los cuales están sometidos a nuevos requisitos que la eficacia y la eficiencia exigen a la producción. Estas demandas se han desplazado al campo de la profesión docente en las últimas décadas. Una de las aristas del fenómeno es la intensificación del trabajo de los maestros. No obstante, este cambio que está afectando a los profesores de educación básica latinoamericanos no ha sido totalmente abordado por la investigación.

En esta perspectiva, conocer los efectos que el fenómeno de la intensificación del trabajo ha tenido para los maestros permite construir una línea de investigación que está comenzando a documentarse. Este primer acercamiento, por su propio objetivo, solo busca identificar algunos ámbitos en los que se refleja este problema.

Este artículo pretende contribuir a profundizar en este problema que está erosionando la práctica docente de los trabajadores de la educación latinoamericanos. En este sentido, el trabajo presenta un panorama general del fenómeno en tres países, ya que las investigaciones sobre el tema son aún escasas. No obstante, con los análisis que existen se puede mostrar un primer acercamiento al fenómeno planteado.

Los efectos que ha tenido en los maestros de educación básica de la región la intensificación del trabajo docente en las últimas décadas son diversos y reflejan la profunda complejidad del fenómeno que enfrentan los profesores en las aulas; y en general en las escuelas en América Latina.

Este estudio solo documenta cuatro efectos que inciden en el trabajo docente: en primer lugar, el aumento de horas en las jornadas laborales que afecta a los docentes; en segundo lugar, el incremento de infinidad de funciones que no estaban consideradas en las jornadas de trabajo. En tercer lugar, también se documenta la necesidad de los maestros de desempeñarse en otro empleo para cubrir sus necesidades económicas, con efectos negativos para su salud. Y, finalmente, la inversión de tiempo fuera del horario en la capacitación docente.

Los cuatro aspectos destacados en el trabajo no son los únicos; sin embargo, son los que la investigación documenta con mayor claridad; o bien como eje central o como aspecto colateral del fenómeno. Pero, por otro lado, es importante observar que estos componentes se articulan entre sí como resultado de la complejidad del fenómeno que está afectando de diversa manera y en distintos niveles la profesión docente.

Este análisis únicamente muestra cuatro de los efectos de la intensificación del trabajo. Sin embargo, es necesario profundizar en cada uno de ellos, y en otros niveles en los cuales incide el fenómeno. Pero el aspecto central es cómo lo están enfrentando los docentes latinoamericanos. Es decir, falta estudiar qué han hecho los maestros y sus sindicatos para enfrentar esta política producto de cambio del modelo económico de desarrollo capitalista.

Además, este análisis muestra que la multiplicidad de tareas que la política educativa impone hoy a los docentes latinoamericanos en servicio, por un lado, deja ver la enorme insatisfacción de los trabajadores de la educación con respecto a estos cambios; y, por otro, se observan las diversas tensiones que provoca la puesta en marcha de esta política.

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Notes

[1] La mayoría de los estudios sobre la ISI tienden a homogeneizar este proceso, pero no lo singularizan en función de considerar sus distintos contextos históricos. Sin embargo, existen algunas diferencias importantes que es necesario señalar (Marques y Théret, 2004): a) en el caso de Argentina, los regímenes militares que gobernaban este país (1976-1983) abandonaron el esquema de ISI y se empeñaron en liberar la política de la presión popular, que explica que los sindicatos argentinos se atrincheraran frente a los militares. Así, la dictadura adoptó un programa basado en el repliegue del Estado y en la apertura económica (Canelo, 2009); b) Brasil, por ejemplo, también gobernado por juntas militares (1964-1985) que fundaban su legitimidad en el continuo crecimiento económico, enfrentó la crisis de la ISI con la importación de bienes intermedios y de capital para reducir su dependencia externa, y, al mismo tiempo, empezó a abrir su sistema político para resolver sus problemas de legitimidad (Bizberg, 2017, p. 87); y, c) México, por su parte, con las vastas zonas petroleras descubiertas en los setenta, se convirtió en un importante exportador de hidrocarburos, pero al mismo tiempo adquirió enormes cantidades de crédito externo garantizado por el petróleo, lo cual impidió la transformación de su sistema de ISI, y además a largo plazo ha mantenido un régimen autoritario (Marques y Théret, 2004).

[2] Una de las transformaciones más importantes en el desarrollo del capital en las décadas recientes es que a partir de los ochenta hay un predominio del capital financiero sobre el capital productivo (Caputo, 2012). En esta década, el capital financiero adquirió una trascendencia tan importante que le ha permitido influir significativamente en las orientaciones de las inversiones de capital, así como en la estructura y distribución de la renta (cfr. Boyer, 2017).

[3] El fenómeno se ha traducido en la flexibilidad laboral, que se refleja en las nuevas formas de contratación, con menos prestaciones, la pérdida de los derechos laborales, las políticas de competitividad y eficiencia para mantener salarios bajos y el debilitamiento de los sindicatos. Para el caso particular de los maestros latinoamericanos, cfr. Sánchez y Corte (2012).

[4] Apple (1995) señala que, en el caso del trabajo docente, este proceso refleja la degradación de la condición social a que son sometidos los profesores. Este fenómeno se traduce en una creciente carga de trabajo que afecta las actividades humanas más básicas, que provoca un cansancio crónico como resultado del exceso de trabajo, en un contexto de reformas que pretenden la racionalización del trabajo docente.

[5] Para el estudio se revisaron las principales revistas especializadas sobre educación, así como libros que incluyeran estudios fundamentalmente con referentes empíricos; luego se revisaron las revistas electrónicas con el mismo criterio; para, por último, identificar el fenómeno tratado de manera directa o colateral. La revisión concluyó con la selección de aquellos trabajos que aportaron elementos para entender o explicar el fenómeno en cuestión.

[6] Argentina se ha caracterizado en las tres últimas décadas por dos aspectos centrales: uno, una prolongada crisis de legitimidad política; y dos, una sociedad profundamente desigual y excluyente. A finales de los setenta se liberaron los precios, al mismo tiempo que se congelaron los salarios, lo que significó la pérdida del 40% de su poder de compra. En 1983, cuando se retiraron las Fuerzas Armadas del poder, la pobreza había llegado al 26% en las zonas urbanas. A la llegada de Alfonsín (1983-1989), éste se propuso tres objetivos: juzgar al terrorismo del gobierno militar (1976-1983); democratizar las instituciones y reactivar la economía. Finalmente, solo avanzó en el primer objetivo. Menem (1989-1999) enfrentó a su llegada una hiperinflación. Esta situación favoreció que su gobierno vendiera las empresas estatales, eliminara las regulaciones económicas y limitara los derechos laborales de los trabajadores (Novaro, 2014).

[7] Las variables que caracterizan al Brasil de la década perdida fueron fundamentalmente estructurales. Brasil, como la mayoría de los países de la región, impulsó la ISI, con un marcado nacionalismo en sectores estratégicos de la economía. Pero para mediados de los noventa su economía se abrió al exterior y se impusieron las reformas estructurales. Lula da Silva (2003-2011) continuó con las reformas económicas que habían sido instauradas durante los ochenta; solo que este gobierno disminuyó la pobreza y las grandes desigualdades. Por ejemplo, el ingreso de la población más pobre aumentó un 20% en relación con el Producto Interno Bruto (PIB) del país (Soarez de Lima, citado en Rodríguez, 2011). En otras palabras, las reformas estructurales que este país impulsó han ido acompañadas de reformas sociales que han contribuido a disminuir las desigualdades (cfr. Rodríguez, 2011, pp. 281-283).

[8] En 1982, cuando en México se instaura el modelo neoliberal, los datos señalan que: a) México es un país con cincuenta años de desarrollo económico ininterrumpido, con una tasa de crecimiento anual de aproximadamente el 6%; b) la clase media urbana y rural era la fuerza impulsora del desarrollo, y la pobreza extrema agobiaba solo a un grupo reducido; c) México contaba con un aparato productivo industrial diversificado y en crecimiento. Después de tres décadas de política neoliberal, los saldos son los siguientes: a) una tasa promedio anual de crecimiento del 2%; b) la clase media ha sido desmantelada y el 30% de la Población Económicamente Activa (PEA) fue lanzada al desempleo y subempleo; y, c) actualmente más de la mitad de población vive en la pobreza (cfr. Núñez y García, 2011).

[9] Por ejemplo, en 2008, cerca de un millón y medio de niños y adolescentes brasileños con edades entre 5 y 13 años trabajan (cfr. Silva de Moraes y Pinheiro da Silva, 2013).

[10] Esta propuesta se basa en la participación de los docentes en la elaboración de proyectos pedagógicos, con la colaboración y la participación de la comunidad en la que se encuentra la escuela.

[11] Sánchez y Corte (2015) han documentado los efectos de esta política en algunos países de América Latina. Los principales efectos, para ellos, son: uno, el deterioro salarial como resultado de la competitividad a través de resultados; dos, efectos negativos para la salud de los maestros como estrés y angustia, entre otros; y tres, la resistencia de los maestros a estas políticas.

[12] En el caso de México, por ejemplo, la política de extensión de las jornadas de trabajo docente se presentó claramente en la ACE de 2008, signada por la dirigencia nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y Felipe Calderón (2006-2012), que planteó el proyecto de las jornadas ampliadas; particularmente para el nivel de primaria. No obstante, las críticas más acerbas, que la disidencia magisterial encabezada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) hizo a la ACE, en su momento, se centraron en otros aspectos, desde luego importantes, como el enfoque por competencias que orienta el currículum hacia una visión de mercado (cfr. Reyes García, 2012). Posteriormente en 2013 el proyecto se generalizó en el país.

[13] El debate actual sobre la puesta en marcha de la política de ampliación de las jornadas de trabajo en las escuelas de educación básica en América Latina, que suelen denominarse Escuelas de Tiempo Completo (ETC), se puede agrupar, según los objetivos declarados que persigue esta política, en cuatro principales orientaciones (Ramírez, 2014, p. 15): a) en primer lugar, se puede identificar la tendencia a asociar el aumento de horas de clases en la escuela con el mejoramiento de resultados, particularmente los derivados de los exámenes estandarizados nacionales; b) en segundo lugar, la propuesta tiene como uno de sus propósitos la contención social asociada a la vulnerabilidad que enfrentan los niños y niñas en América Latina; c) en tercer lugar, uno de los objetivos centrales de este tipo de programas puestos en marcha en la región es la institucionalización del control social de los menores a través de las escuelas; y, d) por último, otro de los propósitos de esta política es, también, acercarse a las estadísticas de otros sistemas educativos que han aumentado puntajes en sus resultados.

[14] Por ejemplo, el mecanismo que en México siguió la ACE, para incrementar las horas de trabajo de los maestros, ha sido el Programa de Jornadas Ampliadas, que desde 2008 ha supuesto el pago de un bono por la jornada ampliada; sin embargo, este pago, como es un bono, no se incorpora al salario base, que significaría un impacto en las prestaciones para los maestros (cfr. SEP, SNTE, 2008). Además, hay que señalar que esta propuesta se elevó a rango constitucional en 2013, con la reforma a los artículos 3º y 73.

[15] En el caso particular de México, por ejemplo, son las maestras del nivel de preescolar quienes dedican más tiempo a la elaboración de material didáctico para los niños. En este país es habitual que las educadoras preparen abundante material para utilizarlo con sus alumnos.

[16] Sánchez (2016), en un estudio en México, señala que la intensificación del trabajo, en particular la excesiva carga administrativa, es resistida por un sector de profesores en una escuela secundaria mexicana ubicada en el municipio de Xicohtzinco, en Tlaxcala; lo cual muestra que estas medidas, en algunos casos, los maestros no solamente no las aceptan, sino que las rechazan. Franco (2018) también documenta este fenómeno en México en un estudio etnográfico en una escuela primaria indígena en Tlacoyalco (Puebla).

[17] Pérez Zorrilla (2016), por su parte, documenta que, para el caso de la educación media superior, por ejemplo, algunos países como Argentina y Uruguay entienden el trabajo docente casi exclusivamente como las tareas desarrolladas frente a un grupo que determinan el salario; en cambio, Brasil y Chile las definen en función de la remuneración de los profesores con tareas extraclases como coordinar, planificar y evaluar. Sin embargo, en Argentina ya se iniciaron esfuerzos por revertir este fenómeno.

[18] Otro fenómeno que se presenta es la presión sobre los maestros en relación con la aprobación de sus alumnos, cuando éstos no reúnen los requisitos básicos para aprobar. A este respecto, una maestra argentina señala (Señoriño y Cordero, 2005, 18-19): “[…] la falta de respeto para tu trabajo se manifiesta de muchas maneras, por ejemplo, en la exigencia de hacer pasar a los chicos […] porque las estadísticas tienen que [subir]. Por otro lado, si empiezas a perder alumnos, los docentes pierden carga horaria. Es muy feo que venga la directora y te diga: bueno, trata de aprobar porque de lo contrario el año que viene te quedas sin trabajo […]”.

[19] Un aspecto que Sánchez y Corte (2014) documentaron, en el caso de México, es que los maestros de educación básica se quejan de los excesivos requerimientos de la planificación, que de manera sistemática las autoridades educativas cambian en función de diversos formatos que los docentes deben llenar periódicamente.

[20] La crisis del empleo, señala Birgin (1999, p. 49), tiene un fuerte efecto regulador y opera como una presión constante para la aceptación de las nuevas condiciones laborales y la pérdida de derechos históricos de los maestros; en particular los aspectos salariales.

[21] En Argentina, a raíz de la reforma educativa de principios de los noventa, se establecieron tres niveles educativos: un nivel inicial de dos años para niños; el nivel de EGB de nueve años y el nivel polimodal de tres años. Pero la obligatoriedad es de diez años, que incluyen el último año de la educación inicial y todo el nivel de EGB (cfr. Krawczyk y Vieira, 2012, p. 37).

[22] Tenti (2005) señala que los maestros que consideran su salario como muy importante en relación con los ingresos totales de su hogar son, precisamente, quienes tienen altas posibilidades de trabajar en más de una escuela; aumentando de esta manera sus horas de trabajo para incrementar sus ingresos; y así mejorar sus condiciones de vida.

[23] Tenti (2005, p. 88), en su estudio, también considera otros dos aspectos: a) por un lado, los problemas relacionados estrictamente con el oficio de enseñanza; y b) por otro lado, los vinculados con los padres de familia, con los colegas de la escuela y los directivos de la institución escolar.

[24] Este aspecto ya ha sido identificado y analizado en México por Franco (2018).

[25] El fenómeno de la flexibilidad busca relacionar los costos de la fuerza de trabajo con la oferta y la demanda laborales, cuyo objetivo es romper las escalas salariales homogéneas para establecer la diferenciación de las percepciones económicas de los trabajadores. Esta flexibilidad se traduce en la valoración individual del trabajo y la recalificación que rompe la lógica de las percepciones por puesto laboral, para valorar el salario a través de resultados (Lorente-Campos 2003, pp. 53-54).

[26] La precariedad laboral en este estudio se sostiene en tres importantes aspectos: uno, las condiciones actuales propias del trabajo asociadas al desempleo y subempleo; dos, la fragilidad laboral frente a los acelerados cambios del modelo económico de desarrollo; y tres, las perspectivas de desarrollo profesional con mayores exigencias y altos niveles de especialización. Estos tres aspectos conjugados llevan a los trabajadores a una situación de precariedad que se perpetúa frente a la imposibilidad de mejoramiento.

[27] El tema de la salud de los maestros ha sido un asunto poco tratado por la investigación; sin embargo, De Vries y Wilkerson (2003) han identificado que, en las últimas décadas, las transformaciones del capitalismo están provocando en los trabajadores padecimientos de estrés y angustia. Cuatro son los factores que inciden en estos trastornos: uno, el incremento de la incertidumbre laboral de los trabajadores como resultado de los contratos temporales; dos, la creciente reducción o la pérdida total o parcial de las prestaciones de los trabajadores; tres, el cambio de la lógica de la remuneración basada en mecanismos de competitividad, y cuatro, el desempleo y subempleo, que obligan a los trabajadores a aceptar mayores niveles de calificación con menores salarios.

[28] Señorino y Cordero (2005, p. 7) apuntan además que, en el caso de los maestros argentinos, la remuneración del trabajo docente no representa el único ingreso familiar. Para el 55% es menos de la mitad; para el 22% su aporte representa entre el 50 y el 99%, y en el 23% de los casos, ellos son los únicos proveedores de ingresos a sus hogares. Por otro lado, la incidencia de la pobreza de los maestros aumenta a medida que baja la edad de los docentes.

[29] En el caso de México, por ejemplo, la influencia de la OCDE desde principios del siglo ha sido muy importante, por cuanto ha dado direccionalidad a la política educativa. En particular, por ejemplo, sobre la política laboral dirigida a los maestros. En 2004 elaboró un documento en el cual plantea sus prioridades. En 2010, este organismo estableció un acuerdo de cooperación con México que recoge estas propuestas; y finalmente, en 2013 estas propuestas se elevaron a rango constitucional. Las directrices más importantes se centraron, en primer lugar, en la política de evaluación para flexibilizar la estabilidad en el empleo; en segundo lugar, en establecer estímulos a la productividad, basada también en evaluaciones estandarizadas nacionales; y tercero, en sanciones a los maestros que no muestren buen desempeño (cfr. SEP, SNTE, 2008; OCDE, 2010).

[30] Aquí hay que señalar que la reforma educativa en los noventa en Argentina “[…] e as condições dos sistemas educacionais províncias e das unidades escolares, gerando fragmentação no campo educacional e aprofundamento dos níveis de iniquidade e de segmentação do sistema educativo […]” (Krawczyk y Vieira, 2012, p. 38).

[31] A este problema hay que agregar que un elemento importante de la retórica educativa es la importancia del logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos, los cuales se identifican con exámenes estandarizados nacionales; fenómeno que se traduce en un mecanismo de regulación externa de la profesión mediante demandas de la lógica de la accountability.

La intensificación del trabajo docente en tres países latinoamericanos

Abstract

A intensificação do trabalho docente em três países latino-americanos

The intensification of the teaching work in three Latin American countries