INTRODUCCIÓN
El fenómeno humanamente universal de la educación se manifiesta, como las principales dimensiones del hombre, de manera histórica, dinámica, cambiante; es decir, es inevitablemente afectado por la variabilidad y la contingencia humanas. En el marco de esa historicidad, del despliegue o devenir histórico de la actividad educativa, podríamos hacernos las siguientes preguntas: ¿cómo y por qué cambian nuestros sistemas educativos? y, en último término, haciendo gala de nuestra incuestionable herencia ilustrada, ¿hay progreso en ellos, en la evolución de las diversas realidades educativas de cada momento, pues el puro avance del tiempo no habla por sí solo de progreso en sentido positivo? Esta pregunta, que inquieta de manera especial el espíritu atento de los educadores, y el de los educadores de éstos, equivale en último término a la pregunta por el desarrollo de la calidad humana.
Para delimitar el alcance de estas preguntas, vamos a limitarnos a la identificación y el análisis de las grandes tendencias pedagógicas y los modos de hacer en el campo educativo de los últimos cincuenta años en el mundo occidental. Conviene detener la corriente imparable de investigaciones que se llevan a cabo acerca de los temas más variopintos, vertida habitualmente hacia fuera, para volver la mirada sobre el ámbito de conocimiento del que se forma parte y analizar lo que ha pasado, que se muestra, en este caso, objetivado y presentado en sus líneas fundamentales a través de las publicaciones de referencia y reconocido prestigio.
El avance en los conocimientos no tiene lugar sin un intento de comprensión de las claves del propio tiempo en el correspondiente campo del saber, es decir, sin haber llevado a cabo de una forma u otra, ya sea implícitamente, un diagnóstico del panorama intelectual vivido. Vamos a realizar de manera explícita esta labor: reducir a concepto la múltiple, diversa y pluridimensional realidad educativa tal y como ha sido recogida, entendida y plasmada en artículos académicos y estudios diversos en el transcurrir histórico de las últimas cinco décadas.
Se trata de una tarea que se presenta exigente no solo por la envergadura del proyecto, sino porque en ella se pone en juego la capacidad de tomar distancia del presente relativamente inmediato en el que se está imbuido, que, considerado en sí mismo, se reduce al instante ciego. La lectura e identificación de las grandes cuestiones, preocupaciones y finalidades que han motivado la investigación en materia educativa han constituido el procedimiento para efectuar este estudio. Los resultados de este análisis servirán no solo para tomar conciencia, a través de una exposición descriptiva, de los temas que han atraído el interés o la inquietud de los investigadores, sino también para reenfocar la finalidad de la labor educativa y guiar el curso de las investigaciones por venir.
RESULTADOS
En esta mirada retrospectiva, y retomando las preguntas que nos planteábamos en la introducción, se observa que hay múltiples factores del contexto que han cambiado profundamente a lo largo de los últimos años. No cabe pasar por alto el impacto de la innovación tecnológica en el fenómeno educativo. Pero, ¿supone esto un cambio en su esencia? O, mejor –podría decirse–, ¿significa un cambio radical (Wechsel) o simplemente una transformación (Veränderung)? Es decir, ¿sigue siendo la misma cosa o hablamos de un fenómeno nuevo con otro alcance? ¿Qué se ha mantenido y qué ha cambiado a este respecto en estos años en la delimitación espacial a la que nos referimos?
Teniendo como horizonte de indagación la cuestión de las grandes finalidades de la actividad educativa, nuestra época puede caracterizarse por la preeminencia de dos grandes cuestiones o temas: por una parte, la franja temporal que estudiamos, sobre todo en su segunda mitad, se reconoce como una época de grandes cambios, cambios estructurales no solo a nivel pedagógico, sino también humano (en los modos de operar en el mundo laboral, en los procesos cotidianos de las diversas profesiones, en los modelos de relación interpersonal, en el panorama político y legislativo, con un nuevo cariz marcadamente internacional, etc.), y en el ámbito específico de la educación puede caracterizarse como una época de crisis. Por otra parte, está presente de manera constante la preocupación por la calidad y su medición, el desarrollo de herramientas para la mejora de la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Antes de pasar a examinar y describir la complejidad de estos dos fenómenos, en parte nuevos, y distinguir y pormenorizar las diversas dimensiones que se advierten en ellos, leamos las siguientes palabras de Marcelo García (1995, p. 206):
¿Qué diferencia la situación actual de la que existía hace diez o veinte años? ¿Por qué sentimos hoy día la presión tan intensa de cambio? Posiblemente lleve razón Barth (1990) cuando apunta a que ahora, a diferencia de otros momentos, se está produciendo una crisis de confianza en la escuela, tanto a nivel público como al de los profesionales que en ella trabajan. Una desconfianza que intensifica los controles burocráticos, amplía las funciones de los docentes demandándoles nuevos conocimientos y habilidades para los cuales no se sienten preparados. A pesar de este escepticismo respecto a las posibilidades y capacidades de los sistemas escolares, se sigue esperando de ellos que eduquen ciudadanos preparados para competir en un mercado laboral cada vez más flexible y especializado, en una sociedad cada vez más plural y diversa.
Esta cita bien podría haberse sacado de una publicación de la más reciente actualidad, y, sin embargo, han pasado ya 25 años desde que apareciera. En ella se advierten fácilmente y se sintetizan los dos rasgos por los que puede caracterizarse el panorama de la educación en los últimos cincuenta años, según acabamos de señalar.
La época de las grandes transformaciones educativas
Parece haber cierto gusto, tanto desde el campo de la investigación como en la cotidianeidad de la vida ordinaria, por el abuso del término “crisis” para caracterizar la situación o la circunstancia, supuestamente transitoria, de ciertas realidades del interés humano, más aún si cabe en el terreno permanentemente cuestionado o en tela de juicio de la educación. Lo cierto es que en diversos momentos a lo largo del período que estudiamos se emplea la palabra. Por ejemplo, Perkins (1970) dedica su contribución a lo que califica como “Las cinco crisis de la universidad”, y Young titula su artículo “La crisis de la educación actual. Habermas y el futuro de nuestros hijos”, afirmando que “los educadores están tan divididos en la interpretación de su tarea que es lícito afirmar que la educación está en crisis” (1990, p. 9).
En numerosas ocasiones a lo largo de los cincuenta años analizados se recoge la inquietud ante la sensación del cambio constante vivido en la profesión docente, en diversos respectos, de los cuales cabría destacar, en nuestro marco contextual, el político y el tecnológico. Este discurso de crisis desemboca fácilmente –no nos faltan ejemplos en la actualidad– en una actitud de resignación, inactividad o conformismo, un pensamiento fatalista ante el estado de incertidumbre y provisionalidad permanentes. Como venimos diciendo, no es la primera vez que se está en esa tesitura, por lo que, echando un vistazo a los antecedentes en nuestra disciplina, conviene caer en la cuenta de la inutilidad de este tipo de razonamiento, tan habitual hoy como antes, para traspasar la frontera de la inactividad y romper esa falsa sensación de falta de alternativas. Más bien, la época de crisis, de separación de los procedimientos tradicionales que es característica de la actualidad, ha de entenderse como una época tremendamente fructífera pedagógicamente hablando –algo de lo que, en parte, no nos faltan evidencias, en tanto que estamos siendo testigos de un sinfín de propuestas novedosas y creativas acerca de cómo encarar la actividad pedagógica dirigida a unas nuevas generaciones en las que se ha producido un cambio espiritual, y que viven en un mundo que es diverso en aspectos de suma importancia al que habitaron las generaciones anteriores–.
Crisis y reformismo van unidos. El cuestionamiento de los modos de hacer pasados, la detección de la necesidad de levantar de nuevo sobre bases más sólidas el edificio del conocimiento pedagógico –aplicando a esta disciplina las palabras de Descartes–, conducen a nuevas promesas, y no cabe otra cosa que caer en la cuenta de que toda construcción es siempre, en realidad, reconstrucción, reformulando el dicho clásico de que la ratio humana es, al fin y al cabo, correcta ratio.
La crítica del modelo tradicional transmisivo y reproductivo centrado en los contenidos para pasar a un modelo educativo configurado en torno al desarrollo de competencias en el educando, y las nuevas metodologías pedagógicas que transforman el aula y la relación convencional profesor-alumno, surgidas al abrigo del impacto incuestionable de la innovación tecnológica aplicada al campo de la educación, constituyen la melodía permanente de las investigaciones. No faltan entre ellas voces críticas acerca del carácter difuso de conceptos centrales de las nuevas propuestas, como el de competencia; o denuncias del desajuste o desfase de las prácticas educativas cotidianas que tienen lugar en las aulas, respecto a los resultados alcanzados por la investigación actual, que avanzan a distintas velocidades de manera aparentemente inexorable. El desconcierto respecto a cómo abordar, traducir o adaptar las nuevas propuestas pedagógicas de forma viable y efectiva en el quehacer docente diario sigue vigente y asalta las dudas de algunos escépticos. En el propio campo de la pedagogía, en las relaciones de la labor investigadora y el desempeño práctico de la profesión, se observa que ella misma se ve afectada por la dualidad, oposición o separación de teoría y práctica que también ella misma denuncia.
Las nuevas promesas ante los incesantes cambios educativos se depositaron ya, desde 1965, en el ámbito de las nuevas tecnologías (NN. TT.), por aquel entonces en la televisión y su poder formativo. En este sentido, encontramos un gran número de estudios relacionados con este nuevo aparato y sus virtualidades o aplicaciones educativas, así como con el análisis de la lógica y semántica de la imagen (García Jiménez, 1965a, 1965b, 1968a, 1968b), que tienen su paralelo en los innumerables artículos dedicados en los últimos años a las herramientas y plataformas tecnológicas de la actualidad. Pero ya desde el inicio no faltaron voces críticas que apuntaron a las limitaciones de estos medios. Por ejemplo, del ordenador se afirma: “El ordenador en la escuela es, hoy por hoy, una rica promesa y una pobre realidad”, aludiendo a que todavía no ha supuesto “ninguna revolución copernicana en la educación” (Arango Vila-Belda, 1985, p. 6), como la que parece que está a punto de venírsenos encima a cada momento. Por eso debemos andar con cautela y superar las voces de dramatismo, lo cual significa no esperar más de lo que cabe razonablemente hacer en relación con los cambios del futuro. A este respecto dice Vinuesa Angulo:
La virtud de la laboriosidad es condición de posibilidad del desarrollo de capacidades y la obtención de conocimientos y hasta se podría agregar que ello sucede de modo estructural (no coyuntural); incluso en la hipótesis de que el progreso tecnocientífico consiguiera algún día que las máquinas resolviesen la vida de los hombres y sustituyeran su trabajo, el aprendizaje seguiría siendo una tarea esforzada y, además, vitalicia. (Vinuesa Angulo, 2002, p. 214)
La situación de transición, que se vive de manera especialmente intensa al menos desde las dos últimas décadas, ha ido casi siempre acompañada de un cierto malestar referido al mundo educativo por parte de diversos grupos sociales. ¿Estaremos llevando a cabo bien la tarea que constituye un derecho básico del ser humano, al menos en sus estratos elementales? Hay indicios que efectivamente apuntan a la necesidad de mejorar las prácticas, y la investigación se ocupa de detectar las orientaciones que convierten en mejor al trabajo docente. Proliferan estudios empíricos, centrados en algunos casos en contextos demasiado particulares, que describen aspectos concretos de la práctica profesional docente y campos específicos de ella y señalan en algunas direcciones. Pero ¿es esto suficiente?, ¿realmente van acompañados de una mejora efectiva del proceso de aprendizaje del educando, o al menos abren nuevos horizontes de exploración y reflexión para la práctica y la política educativas, a las que la investigación académica sirve en último término? El malestar al que hacemos referencia, que difícilmente puede pasar inadvertido, hace que sea necesario no solo volver a plantearse estas preguntas, sino que caigamos en la cuenta de su raíz fundamental. Es decir, reclama la necesidad de volver a pensar, replantearse la esencia y el sentido de la tarea educativa para dar nuevo vigor a las respuestas a los retos del presente y el futuro.
En la medida en que todos los esfuerzos de la investigación actual están dirigidos de una forma u otra a la cuestión de cómo afrontar de mejor manera la tarea que se plantea el docente en esta época de cambios profundos, esta primera cuestión desemboca en la segunda, que es el énfasis en la calidad.
LA PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD EDUCATIVA
Hemos establecido que otros rasgos definitorios del panorama educativo de las últimas cinco décadas son el nacimiento y la consolidación de la preocupación por la calidad educativa y su medición. Respecto a ella, las últimas décadas han estado marcadas por la búsqueda de métodos estandarizados de diagnóstico de la competencia, y por la aparición de pruebas o evaluaciones externas que se reproducen en diversos países y su rutinización como procesos de control (PISA, por ejemplo, fue lanzado por primera vez por la OCDE en 1997 y se aplicó inicialmente en el 2000). De este modo, se produce una transición de una definición exclusivamente nacional de las líneas básicas o fundamentales de las políticas educativas, a un diseño y elaboración de ellas por parte de organismos supranacionales.
Esta evolución como fenómeno del proceso globalizador –que, extendiendo sus brazos de manera incesante, conquista cada día dimensiones humanas nuevas– pone en marcha procesos de homogeneización, que constituyen un arma de doble filo. Sin menoscabo de los beneficios que encierra la adopción de medidas comunes o transnacionales (la posibilidad de compartir métodos y marcar el horizonte o la dirección hacia la que deben encaminarse los sistemas educativos), las críticas han apuntado a los peligros del anonimato que introducen, entre ellos, la posibilidad de manipulación que éste facilita y la deshumanización en la manera de abordar los procesos y resultados.
Abundan los artículos que analizan los procesos docentes y contextos que han conducido a buenos efectos, reflexionando acerca de su pertinencia y considerándolos como modelos de buenas prácticas que deben ser imitados. Por ejemplo, esto es habitual respecto a la enseñanza de disciplinas concretas: se encuentran investigaciones dedicadas a la detección de centros en los que el aprendizaje de lenguas extranjeras es calificado de muy satisfactorio, para determinar en ellos los mecanismos causantes del éxito académico y la posibilidad de exportarlos a otros contextos, con las necesarias variaciones (Tragant, Miralpeix, Serrano, Pahissa, Navés, Gilabert et al., 2014). Esto se aplica a todos los campos, como el de las altas capacidades, que está recibiendo una atención creciente, y mira a países en los que la excelencia educativa en todos los niveles académicos se plantea como una prioridad (es el caso de Holanda, por ejemplo, en programas de excelencia a nivel universitario) (Wolfensberger, 2015). Pero es significativa la escasez de visiones que aborden el propio fenómeno de este procedimentalismo y su control externo desde una mirada crítica que vaya a sus fundamentos, y que se dediquen al análisis de la lógica subyacente a los requerimientos de la práctica educativa de los últimos años. Ciertamente, el tema de la autonomía de los centros escolares aparece como cuestión sustantiva, y a ella se dedican volúmenes completos de numerosas revistas (el nº 333 de Revista de Educación en España, por ejemplo), abordando el entramado del sistema educativo en su complejidad. Pero es de notar que, en el caso de la revista española, ya Bolívar Botía detecta la falta de debate intelectual respecto a este asunto en el mismo país (2004). Como apunta el mismo autor, además, no basta con decretar la autonomía, sino que hay que construirla, creando las condiciones para ello (Bolívar Botía, 2004). La tendencia al rendimiento de cuentas, la medición de la calidad, es percibida aquí como dispositivo recentralizador, en detrimento de la autonomía.
La preocupación contemporánea por la calidad puede considerarse como una reedición de la preocupación moderna por la certeza. Al igual que Descartes concibió y llevó a cabo un proyecto filosófico consistente en determinar un método, de carácter físico-matemático y, por tanto, deductivo, de manera que la observancia de sus reglas condujera a no tomar nunca por verdadero lo que es falso; también hoy en día está presente en el ámbito educativo la preocupación por asegurarse o cerciorarse de la validez de los procedimientos para alcanzar ciertos fines pedagógicos. No obstante, los intereses actuales adquieren un nuevo matiz, ya que el objetivo perseguido, la preocupación compartida que se percibe de la manera más urgente, no solo es la certeza o seguridad propia respecto a la validez de los métodos empleados, sino la justificación, certificación o, en definitiva, la legitimación de los procesos docentes en relación con los otros, con los demás miembros del conjunto social (en algunos casos, respecto a los no implicados, o los que no participan de forma directa en ellos). Sin embargo, ambos movimientos de la preocupación coinciden en sus rasgos básicos: si Descartes enfocó el centro de sus intereses en el aspecto subjetivo de la verdad, su resultado –dejando de lado la reflexión o la profundización en la naturaleza de la verdad en su aspecto objetivo–, en la disciplina pedagógica de las últimas décadas se advierte esencialmente la misma inclinación del interés humano: el logro de la legitimación a través del seguimiento de unos medios o procedimientos determinados, en detrimento de la reflexión acerca de los fines, como veremos más adelante. Además, pasa desapercibido el hecho de que no se pueden establecer unos procedimientos de manera satisfactoria sin tomar en cuenta permanentemente el fin al que éstos se dirigen, que permanece en muchas propuestas implícito o no declarado, bajo la intención –expresa o no– de ser valorativamente neutros, de no pronunciarse en el terreno ético. Es la legitimidad de ejercicio lo que está en juego, en el foco del interés, pero ésta reclama necesariamente una labor crítica de fundamentación, que no puede ser olvidada o dejada de lado.
No cabe duda de que la evaluación de la eficacia educativa forma parte de la función social de la educación, en tanto que ha de darse cuenta de que el derecho a la educación de los ciudadanos es satisfecho de manera adecuada. Sin embargo, lo que se pone en juego en este caso es algo diferente por la envergadura del fenómeno que se presenta, que, al cobrar nuevas dimensiones, llegando hasta el punto de la hipertrofia en la comprensión de muchos, adquiere una centralidad que no tenía antes. Es interesante recorrer, a través del análisis que Puente Azcutia (2000) lleva a cabo de los diversos informes publicados por diversos organismos, la evolución de la preocupación por la evaluación desde sus inicios explícitos en los años 60, hasta adoptar la forma de una tarea sistemática e intencional a partir de la implantación de ciertas leyes educativas (en España, por ejemplo, en la LOGSE de 1990).
En la consideración global del sistema educativo, también desde un punto de vista político, la preocupación por la calidad a través de controles sistemáticos deja traslucir un predominio del enfoque estructural, que centra la atención en las instituciones y los procesos normalizados, sobre los agentes implicados en él, y que tiende al límite en los procesos de homogeneización, regularización y estandarización de los flujos de relaciones. La presencia constante, incluso podría calificarse de excesiva, de la cuestión de la calidad y efectividad del proceso educativo y su medición –que pretende ser lo más ajustada y precisa posible, aspirando a una objetividad y un grado de certeza propios de las ciencias, con una lógica puramente deductiva– denota en cierta medida una visión técnica del sistema educativo, pese a los esfuerzos que algunos vienen haciendo para superar concepciones de este tipo y poner de relieve, en el primer plano de la atención, el factor humano que está en juego. Si adoptamos la división de Regmi (2015) de los modelos de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), esta comprensión responde al modelo de capital humano, en tanto que se centra en la efectividad y competitividad de los procesos en relación con la inversión que se dedica a ellos para maximizar y acelerar el crecimiento económico y la prosperidad en este sentido. Para contrarrestar esta tendencia al enfoque desmesurado en los procesos ha de recuperarse la atención a los individuos en relación con el sistema social del que forman parte, en el que se realizan y para el que naturalmente se educan en su aspecto político. Nussbaum entiende la educación liberal en este sentido, dirigida a la construcción de una ciudadanía democrática, que pasa por examinar crítica y autónomamente las propias creencias y los elementos del propio sistema cultural, más allá de la tradición, la autoridad, los partidismos políticos o los sentimientos, puesto que “existe más amor y amistad verdaderos en la vida del cuestionamiento y de la autonomía que en la de la sumisión a la autoridad” (2005, p. 115). Esto implica un análisis que ha de aplicarse también, por tanto, al mismo sistema.
Un enfoque conductista ya pasado de moda es detectable en artículos como el de Borrel Felip (1968), y ha sido superado por una comprensión más compleja, integrada, contextual y, por tanto, holística de la realidad educativa. Sin embargo, sigue estando presente en el fondo de muchas propuestas –aunque en ocasiones no de manera explícita– el concepto tecnificación de la enseñanza, no ya en el sentido actual de la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino en el sentido de considerar a éstos, los procesos de enseñanzaaprendizaje, al modo de la producción, característica, en realidad, del mercado. Esto ocurre en dos sentidos. Por un lado, respecto al propio proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que la educación se convierte, como el dinero, en medio, y medio homogéneo, un activo más para lograr una mejora social, entendida en términos predominantemente económicos. Ciertamente podría objetarse que la disciplina pedagógica ha empezado a recorrer el camino de la personalización, el tratamiento diferenciado y la variabilidad de contenidos, metodologías, recursos, materiales, etc., según los intereses de los implicados. Pero esta observación no afecta en nada ni contradice la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje al modo técnico. Si bien ya no se da el caso de que todos los estudiantes recorran una misma ruta de aprendizaje, o alcancen los conocimientos por el mismo camino, sino que éstos se diversifican tanto como ellos mismos o como recursos estén disponibles en ese momento, la concepción subyacente del proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo la misma: como medio en busca de unos productos concretos.
Por otro lado, la analogía entre educación y técnica es aplicable respecto a los fines que se consideran propios de la educación, que coinciden con los del mercado: aumentar los niveles de competencia para, primeramente, lograr una mejor posición en la jerarquía de puestos en el mercado del trabajo, sometido también a las leyes de la oferta y la demanda, y, en segundo lugar, para aumentar la productividad y, en último término, el nivel de bienestar y desarrollo, entendido en sentido fundamentalmente material. Se ha vuelto recurrente el discurso acerca de la necesidad de encajar o ajustar los fines educativos a los intereses del mercado laboral. Por ejemplo, Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2015, p. 63) apuntan a “la necesidad de monitorizar las perspectivas laborales para ajustar el currículo competencial que ofrecen las instituciones de Educación Superior”. Y Salas Velasco (2004) alude a “la relación educación-economía”, abordando “un estudio del desajuste educativo de los titulados universitarios”. En este sentido, conviene reparar en la distinción que Otero Gutiérrez (1980) recoge, siguiendo a Saylor, entre varios tipos de diseño del currículum, en su caso, de ciencias en el Bachillerato, en función de sus criterios de selección y ordenación de los conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser aprendidos por el alumno (el centrado en los intereses y necesidades de los estudiantes, el que tiene orientación social, y el centrado en las disciplinas, siendo este último característico del planteamiento pedagógico tradicional puesto en cuestión por él mismo).
Sin embargo, tal analogía no puede tomarse en serio. La lógica que rige en los procesos técnicos es una lógica de la necesidad, en la que la presencia de ciertos inputs lleva ineludiblemente a unos resultados, que no cabe que no se produzcan. Pero la racionalidad que se da en la disciplina educativa no responde a una lógica pura o exclusivamente deductiva, científico-técnica, como aplicación de unos principios o reglas tomados de las disciplinas básicas. Más bien, ante la apertura y contingencia de su objeto, es decir, ante la existencia de una multiplicidad de opciones posibles y vías de acción, se caracteriza por incluir un componente creativo, espontáneo, inventivo y de decisión –decisión que aparece siempre en cierto grado como incierta– del bien mayor entre una pluralidad de fines que se presentan como bienes o resultados deseables. Siguiendo a Schön, aunque con algunas reservas, López Ruiz (2000) repara en el componente artístico (que en este caso no hay que entender en su sentido etimológico) y, por tanto, práctico de la profesión docente.
A la vista de esto, se puede decir que hay dos elementos que tienen un papel fundamental en la racionalidad que es propia de esta disciplina y que reciben distintos niveles de atención en el período estudiado: la imaginación como facultad creativa e inventiva humana para idear nuevos estados de cosas y encontrar la forma de implementarlos de la mejor manera en la práctica, y la prudencia como virtud tanto intelectual como moral, esencial para la buena toma de decisiones en las únicas circunstancias que el ser humano vive: las situaciones y los contextos concretos.
Ciertamente un buen número de artículos tratan de estos temas; si bien no de manera explícita y en estos términos clásicos, sí implícita o indirectamente, por ejemplo, al analizar los patrones de pensamiento del profesorado en su actividad docente en el aula, esto es, el saber o el conocimiento y la experiencia que se ponen en juego en el manejo de las situaciones de enseñanza-aprendizaje (Contreras Domingo, 1985). Esta cuestión ha ido adquiriendo una importancia de primer orden, y ahora es un tema candente en el ámbito de la formación del profesorado. López Ruiz (2000) hace referencia a varios componentes del conocimiento empírico del docente, explicando el componente creativo y rutinario, junto con otros como el social, contextual e ideológico, a los cuales hay que recurrir necesariamente para poder comprender y dar cuenta de manera fundamentada de los motivos que se encuentran detrás de la acción docente.
Precisamente esos dos elementos, imaginación y prudencia, pueden considerarse como claves en toda actividad humana en la que está implicado el trato con otros sujetos, puesto que en ella está en juego la libertad de los agentes, en primera instancia, la del educando. El carácter imaginativo y el prudencial constituyen, por tanto, dimensiones fundamentales de la acción educativa buena.
Otro aspecto que habla a favor de esa visión tecnificada, ya no solo de la educación, sino de la propia investigación en este ámbito, es el siguiente. Llama la atención cómo muchos artículos científicos de los primeros años del período considerado presentan un tinte mucho más discursivo, argumentativo, reflexivo e incluso interdisciplinar, que bebe de los saberes a los que están subordinadas las ciencias de la educación; mientras que, conforme se va avanzando en el tiempo, empiezan a proliferar artículos de tipo más descriptivo y factual, cosa que se evidencia de manera meramente formal en la práctica extendida de incluir tablas a modo de alegación de la objetividad del trabajo, y, por tanto, de su legitimidad.
Aunque en ocasiones se diga lo contrario y se repitan lemas que se han vuelto canónicos, la lógica que de hecho opera en el fondo del proceso investigador de los últimos tiempos, evidenciada en la predominancia de este tipo de investigaciones de carácter descriptivofactual, es la de reducir al mínimo el papel del profesor o del investigador, para que sean otros –esos procedimientos, considerados más efectivos, y bajo cuyo amparo nos sentimos seguros, eliminando aparentemente la incertidumbre que conlleva el planteamiento de toda propuesta– los que conduzcan por sí solos a los resultados, a través de un trabajo de mínima o limitada interpretación. De esta manera se reduce también en gran medida (más allá de ciertos límites inevitables en toda acción humana) el papel de la imaginación y la prudencia en la labor investigadora. Entonces ésta se asemeja también a una actividad técnica, consistente en la aplicación de unos métodos de investigación en educación respecto a un material previamente recopilado que debe ser tratado. Así, se pierde en profundidad, en la intensidad del esfuerzo intelectual de los trabajos.
Esto denota, además, que la dimensión valorativa y normativa o prescriptiva de la educación y la investigación educativa ha quedado relegada a un segundo plano o debilitada, cuando esta disciplina no se limita meramente a considerar cómo son las cosas de hecho, sino que va más allá. Trascender la realidad es lo típicamente humano. De hecho, como señala Millán-Puelles (1990), el peso de la irrealidad en la vida psíquica humana es tan grande que no carece de sentido dedicarse sistemáticamente al estudio de lo irreal, como él hace, en el sentido de que muchos motivos de la mente humana –muchos de ellos en directa relación con la razón práctica– carecen de consistencia real. A saber, los fines o las fuentes de la acción humana antes de que ésta se produzca, los deseos, recuerdos, ilusiones, las invenciones imaginativas, creencias falsas, los objetos de percepciones alucinatorias, etc. Por eso no deja de ser cierto que la vida es sueño en más dimensiones o perspectivas que las que uno pudiera concebir a primera vista.
Si bien esta función valorativa y prescriptiva queda recogida en las expectativas que se marcan un buen número de trabajos, el volumen de reflexiones de tipo objetivo-descriptivofactual supera en número a las que se plantean la pregunta por el deber-ser y, en consecuencia, necesariamente, por los fines, y esto se percibe de manera más aguda conforme nos acercamos en el tiempo al momento presente. Esta dimensión valorativa del fenómeno educativo está implícita o latente en los diversos artículos que se dedican a analizar –curiosamente, de forma fundamentalmente técnica– las creencias del profesorado, del alumnado y de otros actores sociales sobre diversas cuestiones del ámbito educativo, en tanto que éstas ejercen cierta influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje (véase, por ejemplo, el estudio de Tirado-Morueta y Aguaded-Gómez sobre las “Influencias de las creencias del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula” [2014], entre muchos otros).
No cabe duda de que toda consideración del fin –y, en este caso, está en juego el del sistema educativo– implica un elemento valorativo, esto es, no es neutral axiológicamente hablando. Ya decía Aristóteles que los fines son los bienes: todo aquel que obra, lo hace por un fin (Ética a Nicómaco, 1094a), y éste se le aparece a aquél siempre como bueno, aunque de hecho, realmente o en la consideración del bien integral de la persona, no lo sea (Platón, Menón, 77c). Plantear la pregunta por los fines de la educación y de la disciplina docente y, por tanto, por el valor de éstos lleva necesariamente a considerar el choque o el enfrentamiento entre algunos de ellos, que exige plantear la pregunta por su jerarquía.
Es indudable que hay muchos fines compartidos, sobre los que existe un acuerdo fundamental entre los diversos actores sociales: inclusión, desarrollo del talento, personalización, calidad, mejora de las relaciones escuela-familia... De hecho, resulta imposible la construcción de cualquier proyecto común sin valores compartidos o universalmente reconocidos. Díez Gutiérrez (2014) analiza éstos, por ejemplo, respecto a la educación intercultural, un tema que ha recibido una atención crucial en los últimos años. Esta cuestión se presenta como evidencia de la inexistencia, de hecho, y su imposibilidad, de derecho, de un sistema educativo neutral con respecto a los fines o bienes a los que cabe aspirar. Tanto en la práctica como en la teoría, un planteamiento políticamente neutral carece de sentido: pretende algo que es imposible y que no se corresponde con lo que ocurre en la realidad.
Abordar de manera sistemática las preguntas de fondo acerca de los fines que se plantean al sistema educativo puede ser relegado, pero al fin y al cabo resulta inevitable, por los conflictos de intereses que ineludiblemente aparecen tarde o temprano en la práctica. El tratamiento de esta dimensión práxica, ético-política de la educación y, en consecuencia, inmersa en el terreno o dominio específico de la prudencia requiere más atención. Puesto que, si bien muchos trabajos no se presentan en su diseño básico con una ambición política, el planteamiento del fenómeno central de la educación, ramificado en diversos tipos de preguntas y enfoques, debe ir acompañado de la reflexión sobre su esencia, y ésta no puede considerarse al margen de los fines de este fenómeno humano. La determinación de estos conduce, en definitiva, a la reflexividad de la disciplina sobre sí misma, y llama a la necesidad de un consenso en su dimensión específicamente política.
Para despertar el interés por esta cuestión hace falta una visión más amplia de la educación, que conecte medios o procesos (y éstos incluyen también a los técnicos, por ejemplo, las NN. TT., pero no solo a ellos) con fines y que, lejos de limitarse a aplicar una racionalidad instrumental o meramente técnica, haga el esfuerzo por plantear explícitamente el debate acerca de los fines, sin el cual carece, además, de fundamento la reflexión o la preocupación por la calidad. En el examen de los fines reales de la educación humana ya no se pone en juego exclusivamente la verdad teórica, la comprensión teórica de unos conceptos, sino la capacidad de llevar a acción aquello, la verdad práctica, esto es, la capacidad de hacer lo bueno. Esta discusión tiene un carácter marcadamente ético, por lo que sobrepasa los límites de la técnica. Pero posibilita, desde ella, un mejor desarrollo técnico, en el sentido de que permite que la incorporación de nuevos medios instrumentales abra realmente posibilidades educativas nuevas, logrando avances efectivos o significativos y no meramente “cambios ficticios”, un “cambio sin cambio”, como lo denominan Tirado-Morueta y Aguaded-Gómez (2000) siguiendo a Knight. Siendo empleadas de la misma forma que los viejos instrumentos, la mera aparición de nuevas herramientas, la sucesión de novedades técnicas a la que estamos acostumbrados en la actualidad, no es en absoluto garantía de una mejora en los procesos.
Conclusiones
Para terminar, podemos acudir a un fragmento de 1965 (pp. 17-18) de Maillo, en el que, comentando el libro recién aparecido entonces del padre Octavio Fullat, Reflexions sobre l´educació, dice:
Con excelente criterio el autor atribuye las crisis, vacilaciones y extravíos de la educación actual “a la desorientación que padecemos sobre lo que es el hombre en general y concretamente el hombre de nuestra época. Esta desorientación antropológica provoca el confusionismo educativo” (p. 17). “Como consecuencia de ella, surgen la desorientación teleológica y la desorientación metodológica” (p. 18).
De nuevo, podemos aplicar esta reflexión a la actualidad, pues, al fin y al cabo, los problemas y las inquietudes pedagógicos que se plantean hoy y que han venido animando la investigación de las últimas décadas, no solo es que no hayan cambiado tanto, sino que en ocasiones se presentan como sorprendentemente similares, incluso referidos a lo que en cada época han constituido las NN. TT., como hemos visto arriba. Ciertamente, como afirma Inciarte –y respondiendo a la pregunta que planteábamos al inicio acerca del progreso en la educación, de si los cambios ocurridos en este ámbito en las últimas décadas han sido tan profundos o sustantivos como para que tengamos que hablar de un fenómeno nuevo con otro alcance–, no se puede decir que los problemas permanezcan siempre absolutamente los mismos o invariables a lo largo del transcurso de la historia (de forma que fueran solo las respuestas a ellos las que cambian), sino que también los propios problemas cambian. Pero no lo hacen en el sentido de que en cada época o para cada investigador sean absolutamente diferentes, como si se sustituyeran de manera totalmente discontinua (Wechsel) unos a otros. Más bien se transforman (Veränderung), esto es, cambian permaneciendo, precisamente en virtud de que permanecen. “La Sache des Denkens [el objeto del pensamiento] es siempre la misma”. Si no –dice Inciarte– la historia de cualquier disciplina sería “simplemente una colección de opiniones peculiares” (Inciarte, 2005, p. 266).