Introduction
L’Université bilingue de Fribourg en Suisse accueille traditionnellement autant d’étudiants en mobilité nationale – en provenance de Suisse allemande ou de Suisse italienne – que d’étudiants de mobilité internationale – via des programmes tels qu’Erasmus, ou au bénéfice d’autres types d’accords passés entre la Confédération helvétique et les pays de provenance. Un nombre significatif de ces étudiants se forme au Département de plurilinguisme et de didactique des langues étrangères, en vue d’obtenir un diplôme d’enseignement de l’une des langues nationales en tant que langue étrangère – en Deutsch als Fremdsprache (Daf), en français langue étrangère (FLE) ou en italiano lingua straniera (Ils). Dans le cadre de la formation de bachelor en Didactique du FLE, des ateliers d’écriture sont proposés aux étudiants allophones visant – par le biais d’un rafraîchissement des connaissances linguistiques en français – une insertion en douceur dans le nouveau contexte de vie et d’apprentissage (aux niveaux social, académique et disciplinaire). Le public mixte de ces ateliers où se rencontrent des étudiants helvétiques et en provenance d’autres pays – dont le point commun est de ne pas être natifs dans la langue qu’ils s’apprêtent à enseigner – en fait un lieu propice au croisement des expériences d’étrangéité (dans leur ville d’études, les uns sont des « étrangers du dedans » alors que les autres sont des étrangers de statut) (Moisan et Hildebrand, 2001).
Après quelques remarques préliminaires sur l’intérêt d’intégrer des textes littéraires d’auteurs issus de l’immigration en classe de langue – ce qui nous permettra d’introduire le concept de liminarité, opératoire dans notre démarche – nous tenterons de montrer comment le récit autobiographique l’Analphabète d’Agota Kristof peut être exploité au sein d’une formation de futurs enseignants de FLE allophones (Baudoin, 2010 ; Simmel 1984, 1908). Décrivant le processus de ré-apprentissage(s) qu’une expérience d’exil engendre, ce texte mettra notre public-cible dans la position de lire, de revisiter, de verbaliser et de croiser les apprentissages qu’il a faits lui-même au sein de ses propres expériences de mobilité (Kristof, 2001). Dans le groupe-classe, les uns – par association ou par contraste – acquerront les outils pour dire leur vécu ; pour d’autres – ceux qui penseraient ne pas encore avoir fait l’expérience de l’étrangéité – il en fera vivre une par procuration (Bourdin, 2001, p. 735, cite Freud, 1970, 1938). Tous acquerront des outils pour la lecture des récits de vie et pour l’analyse des épreuves qu’ils mettent en scène (Baudoin, 2010). Le texte deviendra alors un espace-test pour que – au lieu de se murer dans une représentation d’eux-mêmes en décalage avec les attentes de leur nouvel environnement – ces futurs médiateurs-culturels verbalisent ces décalages et analysent les stratégies éventuellement mises en œuvre pour les atténuer.
Cadre contextuel, public-cible et objectifs
La ville de Fribourg se situe sur la frontière des langues, entre les régions francophones et germanophones de la Suisse. Officiellement bilingue, c’est sans doute sa position géographique qui a fait que son université a été choisie, dès ses débuts, comme lieu de formation pour les futurs formateurs désirant enseigner une langue nationale, étrangère pour eux, dans leur canton d’origine (ou dans leur pays d’origine pour les étrangers) (Keller-Gerber, 2018a). Initialement, ces étudiants allophones s’y inscrivaient dans des filières de langue maternelle mais, depuis la création d’un laboratoire de recherche et d’enseignement des langues et des cultures étrangères en 1999, ils intègrent des filières de didactique des langues étrangères (DDL)1. Ces nouvelles postures disciplinaires eurent un impact sur les plans d’études helvétiques pour l’enseignement des langues dites « modernes » au lycée, en particulier au niveau du type de culture que ces formations sont sensées véhiculer2. Dans les classes de FLE de Suisse alémanique par exemple – sous l’impulsion de ce qui se pratique en anglais langue étrangère – la littérature de langue française a perdu la place centrale dont elle avait toujours bénéficié. Si elle réapparait aujourd’hui dans les cours de langue, c’est de manière anecdotique – comme un réservoir de formes et de contenus – au sein d’un catalogue diversifié de documents authentiques3.
Un tiers des formateurs constituant notre public-cible appartient donc à cette génération d’étudiants ayant appris le français sans littérature. Quand, sur les bancs d’études, ceux-ci se retrouvent face aux natifs4 – ayant bénéficié d’une formation littéraire classique au lycée (explication de textes et histoire littéraire) – ils se sentent dépossédés du droit de s’exprimer sur tout objet de « culture cultivée » (Oliveri, 1996, p. 8). Leurs connaissances encyclopédiques et rassurantes sur les auteurs ou sur les mouvements littéraires – pour ceux qui auraient, malgré tout, exploré ces dimensions – se transforment en coquilles vides à leurs yeux ; elles ne leur permettent pas de produire les lectures de type académiques qu’ils pensent devoir formuler. Leur réflexe est alors d’écarter, s’ils le peuvent, tout objet culturel de leur formation universitaire et de se percevoir comme les relais d’une langue fonctionnelle « pour communiquer ». Mais dans une Suisse où l’enseignement du français – langue officielle et « langue du voisin », rappelons-le – est en déclin au profit d’un anglais lingua-franca, il serait préjudiciable que ces transmetteurs de langue que nous formons cessent de se percevoir comme des médiateurs de culture (Racine, 2016).
C’est en réponse à cette problématique qu’a été pensée la démarche que nous allons décrire5. A travers l’analyse de matériaux à caractère autobiographique au sens large – nous parlerons ici d’un récit de vie mais le dispositif pourrait intégrer d’autres formes de narrations à valeur biographique, prenant corps dans des films ou au travers d’images mises en séries – nous proposons de travailler à la polysémie de ces discours, aux lectures plurielles que l’on peut en faire, engageant tout autant leur auteur que son public. Pour l’étudiant mobile, ces objets culturels se transformeront alors en terrains d’investigation où lire son expérience en miroir.
Pour une didactique de la lecture et de l’écriture réflexive en classe de langue
La littérature comme expérience de liminarité
Puisqu’il n’a pas été armé pour expliciter les visions du monde qu’il partage avec ses pairs, le représentant légitime d’une culture ne pourra fournir qu’une description partielle de son fonctionnement. L’étranger – ayant fait, par définition, l’expérience du décentrement ou de la distanciation – bénéficiera au contraire d’un positionnement liminaire, propice à l’analyse des dissonances (Simmel, 1984, 1908). Ses questionnements, ses difficultés d’interprétation une fois résolues, augmenteront progressivement son savoir sur les espaces qu’il intègre. Ses nouvelles références, nées de l’accumulation d’indices, prendront alors une forme objectivée. Au lieu de considérer les handicaps engendrés par cette position d’externe (par rapport à celle dont bénéficierait un représentant idéal de la culture cible), la prise en compte des avantages qu’elle procure doit donc être mise en amont de la réflexion didactique (Goffman, 2010, 1975). Le cours de langue – surtout s’il est donné au sein de la société d’accueil – est le lieu où former au décryptage de ces pratiques (Zarate, 1986). La connaissance de ces comportements – et peut-être même leur maîtrise, par une reproduction conscientisée – donnera à l’apprenant des clefs d’accès à de nouveaux cercles de complicité (Keller-Gerber, 2017 ; Keller-Gerber, 2018b).
Si l’exercice de la distanciation paraît donc plus naturel à l’étranger qu’au natif du fait de sa liminarité, cela ne signifie pas encore que le premier sache transformer ses observations en connaissances opératoires. Partant du principe qu’une compétence culturelle étrangère ne peut se construire que dans un système de mise en lien – « apprendre, c’est intégrer des distinctions » – Louis Porcher avait proposé d’organiser l’apprentissage autour de thèmes universels singuliers, pour une lecture en parallèle des sphères de départ et d’arrivée (Porcher, 1994a, 1987 ; Porcher, 1994b, p. 8). L’eau, le temps ou l’amour sont des « phénomènes culturels présents dans toute société mais que chacun traite à sa manière spécifique ». En comparant des pratiques et des croyances liées à l’un de ces thèmes, l’étudiant étranger revisitera des situations, vécues sur le mode de l’évidence quand il était chez lui, pour apprendre à en expliciter les enjeux, en langue étrangère. En classe, on lui proposera des outils pour que ces objets d’expérience se traduisent en objets de connaissance opératoires (Zarate, 1986).
La littérature comme universel-singulier
Les réflexions didactiques actuelles sur l’usage de textes littéraires en classe de langue portent encore la trace des propositions méthodologiques sur les universels-singuliers. Dans sa définition de la compétence littéraire, Anne Godard met l’accent sur l’« attitude interprétative » que l’étudiant en langue étrangère devrait acquérir pour lire (Godard, 2015, pp. 78-79); cette idée renvoie au travail de classement qu’avait proposé Porcher (Porcher, 1994a, 1987 ; Porcher 1994b, p. 8)
Comme tout fait culturel, le texte littéraire enchaîne des îlots d’intelligibilité et des non-dits. L’acte de réception demande à ce que le lecteur injecte de la signification pour combler ces manques, en puisant – par un système de connotations enchaînées – dans un bagage de références où ses expériences (de lecture et de vie) auront sédimenté. Mais le passage du déchiffrement à l’interprétation sera plus laborieux s’il ne partage pas la scène sociale de l’auteur. En classe de langue, pour contrer ces difficultés, le texte littéraire devra être présenté d’emblée comme un espace d’investigation, caractérisé par une langue « permet[tant] de dire et de voiler, de dire en voilant, par l’indirection et la suggestion ». L’étudiant pourra alors « sortir du jugement », accepter de « reconnaître [la donnée] indécidable » qu’il contient, sans attendre que tout s’élucide instantanément (Godard, 2015, pp. 78-79). Par son regard encore vierge – dans le sens qu’il ignore le paratexte de l’œuvre (critiques littéraires, renommée de l’auteur ou appartenance à un mouvement artistique) engendrant potentiellement des lectures monolithiques – il se dressera un parcours d’investigation spécifique, guidé par des questionnements personnels, ou par sa position de liminarité dans la société dont l’œuvre est issue.
La littérature comme espace-langue
Si la littérature est un objet d’études en classe de français langue maternelle (FLM), il est un support pour apprendre la langue en FLE. En FLM, les finalités sont de produire un discours sur le discours (de type méta-), alors qu’en FLE le texte devient une matrice pour l’acquisition de compétences linguistiques, discursives et culturelles. L’enjeu de l’insertion du littéraire en classe de langue – dans notre contexte et en fonction de notre public-cible – sera donc de faire changer de posture face au texte ; de désamorcer le réflexe – reflétant peut-être des pratiques dans leur propre langue maternelle – de l’accumulation de notions « coquilles vides » pour qu’il devienne un lieu d’apprentissages vifs ; qu’il serve à des activités de réception bien sûr, mais également à des activités de production, de reproduction ou de ré-élaboration.
Nous proposons, à la suite de Jean Peytard (1982), de considérer le discours comme un espace-langue : un lieu où observer le sens qui se construit à travers les mots. Par le truchement d’un narrateur, ou par la voix de personnages – cette langue spécifique met en scène les mœurs, les institutions, les pratiques sociales d’un groupe donné ; elle se fait le véhicule d’univers socioculturels spécifiques face auxquels l’étudiant mobile pourra mesurer ses propres expériences du monde (Gohard-Radenkovic, 2004). Il ne donc s’agit pas d’évacuer les savoirs que chacun pourrait avoir autour du texte, mais de permettre à tous – étudiants allophones et francophones – d’adopter une attitude interprétative balisée (Godard, 2015). Nos lectures se construiront à partir de cadres théoriques diversifiés – la narratologie, la sémiotique ou l’anthropologie – dictant chacun des pistes d’observation spécifiques et complémentaires.
Le caractère performatif d’un récit de vie
Le récit de vie est un dispositif permettant de faire revivre une multitude de sois passés, placés dans des situations du passé, en réponse à une situation présente (Lucius-Hoene et Depperman, 2004). Ce principe – dont nous tenterons d’illustrer le fonctionnement par la lecture du texte d’Agota Kristof (2001) – s’applique à toute recomposition autobiographique, qu’elle prenne une forme verbale ou iconique, qu’elle soit juste pensée, qu’elle soit dessinée, qu’elle s’exprime à l’écrit ou qu’elle soit verbalisée. L’assemblage d’images qui iront composer un album photo, par exemple, permet tout autant de lisser un parcours de vie que de figer, dans une suite qui parait (momentanément) logique, des évènements articulant des lieux, des figures et des objets – tous ces éléments représentatifs de rôles, de statuts et de places occupées au sein d’un espace social (Bertaux, 2016, 1997). Mais ce même album, une fois la dernière photographie collée, continuera à générer du sens au gré des relectures, car les liens entre les images – pourtant fixées en séries – se reconstruiront (et se re-justifieront !), en fonction des raisons pour lesquelles l’objet aura été ouvert. Les interlocuteurs potentiels, d’ailleurs, ceux pour lesquels des commentaires hors page seront formulés, participent à la construction de ce sens puisque, par leur simple présence, ils mettent les dires en tension. Et comme c’est la situation d’énonciation qui dicte ses enjeux au récit de vie, son analyse demandera que l’on se repasse le film à l’envers (Eco, 1985, 1979).
Quand on analyse un récit de vie, on sera sensible aux différents types de séquences qui le composent, à l’espace donné par le narrateur aux mots des autres plus précisément. Le passage par des voix tierces, en effet, rend compatibles deux sentiments « moteurs de la production autobiographique » : la modestie et l’autovalorisation (Vincent, 2004, p. 243). Ces paroles pourront se rapporter à un « paysage discursif » – partagé, selon des mesures variables, entre le narrateur et ses lecteurs – ou à des tiers absents (Keller-Gerber, 2016, p. 55). Mais, dans un récit de vie, les je(s) du passé sont également traités comme des autres qui ont une voix, dont le narrateur évaluerait les répliques avec une nouvelle distance (Kaufmann, 2008). En écoutant des conversations ordinaires, l’on s’aperçoit aisément que « chaque locuteur est [en fait] son auteur préféré » (Vincent, 2004, p. 243). La parole autobiographique intègrera également des scripts « prêts-à-vivre » et donc impersonnels puisque tirés de la culture ordinaire comme les récits de cérémonies – dont le protocole ne s’invente que rarement –, ou des histoires qui auront sédimenté dans la mythologie d’un groupe auquel le narrateur se sent appartenir (des histoires de famille, circulant comme des légendes entre les générations ; des récits d’exploits si le narrateur se profile en lien avec la pratique d’un sport ; des récits d’aventure si c’est son identité de voyageur qu’il désire consolider, etc.) (Kaufmann, 2004).
L’autobiographie est cumulative car des pans de discours qui ont fonctionné – consolidés dans des scripts – pourront remonter à la surface du souvenir, en association à certains thèmes, dans des prises de parole successives. Mémorisées par blocs, ces micro-narrations se fondront de manière fluide dans le discours-cadre alors que d’autres séquences, à la fonction plus réflexive, jailliront hésitantes (le narrateur n’a peut-être pas encore décidé du sens qu’il désire leur attribuer). Fonctionnant comme des morales intermédiaires, ces séquences de commentaires peuvent être co-construites, dans la mesure où elles engagent une participation active de l’auditoire (Lejeune, 1975) 6.
On dit de l’identité qu’elle est forcément narrative parce que la connaissance de soi, passant par des définitions verbalisées de ce que l’on pense être devenu au moment où l’on parle, ne peut que naître dans la mise en mots (Ricœur, 2005, 1990). Le récit de vie est donc un acte performatif qui donne sens au vécu, mais qui oriente surtout ce qui reste à vivre. Par l’explicitation des pratiques qu’il demande – la description de ces gestes en enchaînement que le personnage principal (son soi passé) ne questionne pas dans l’histoire mais que le narrateur (son soi présent) questionne par le simple fait d’en parler rétrospectivement – l’exercice est, en lui-même, une expérience de liminarité (Lucius-Hoene et Deppermann, 2004).
La littérature immigrante comme espace-langue
Dans le cadre de nos enseignements – afin que les apprentissages puissent se faire dans une démarche de miroitement(s) entre les situations mises en texte (les récits de vie littéraires) et les expériences de nos étudiants (leurs propres productions autobiographiques, déclenchées par la lecture) – nous sélectionnons des documents traitant du thème de la mobilité dans le contexte suisse. Le choc provoqué par le face-à-face avec l’étudiant natif sur les bancs de cours à l’université – dont nous avons parlé précédemment – a de grandes chances de s’insérer dans une série d’autres décalages dus au déplacement. Un récit mettant en scène des apprentissages7, une appropriation du français au point que cette langue devienne un outil de travail, se justifie donc dans ce contexte de formation ; son analyse peut permettre à l’étudiant mobile qui s’y reconnaitrait d’expliciter ses propres expériences.
Agota Kristof, hongroise d’origine, est devenue pionnière de littérature immigrante en Suisse romande. Elle est arrivée en 1956 à Lausanne avec sa petite fille qui avait un an. Elle a commencé à travailler en usine, a appris le français puis est devenue écrivaine dans cette langue8. Le recueil est d’abord un récit autobiographique en onze chapitres, présentant onze moments de sa vie. Dans le dernier chapitre, qui donne son nom à l’ensemble, l’auteure met en mots sa propre transformation d’analphabète à écrivaine ; les étapes de sa reconquête de la lecture, et donc de l’écriture, en français, cette langue qu’elle dit ne pas avoir choisie.
Ce récit peut être lu sous l’angle de la liminarité et des décalages que cette expérience provoque. Nos entrées nous dictent différents repérages qui convergent vers une seule question : comment la reconquête de la lecture / écriture se construit-elle dans la narration ? L’entrée sémiotique permet de mettre en relation des dates, des lieux, des objets, la mention d’actants adjuvants et opposants, tous ces éléments créant ensemble l’enjeu principal de la narratrice – réapprendre à lire et à écrire, mais cette fois en français (Greimas, 1966):
Ce repérage dessine une suite de rôles évoluant avec l’appropriation de la langue française : alors qu’elle apprend de petites phrases de survie dans les toilettes de l’usine durant les pauses, à l’abri du bruit des machines – avec ses collègues étrangères, s’improvisant enseignantes – Agota rentre le soir et n’arrive plus à communiquer avec sa propre fille qui, placée en crèche, ne connait pas sa langue. Puis, elle s’inscrit dans un cours de langue à l’Université de Genève mais, comme elle ne sait toujours pas écrire, elle est placée dans un groupe de débutants. Là, c’est la figure du professeur, qui se moque d’elle, qui révèle les décalages entre sa vision d’elle-même – analphabète encore – et les figures d’étrangers possibles dans le regard de ses interlocuteurs suisses. Des objets matériels symbolisent sa transformation : des livres en hongrois empruntés à la bibliothèque – « le plus souvent déjà lus » juste parce que c’est vital, pour elle, de lire (Kristof, 2001, p. 53); des articles qu’on lui demande d’écrire depuis la Suisse pour un journal publié dans son pays d’origine ; des textes lus, enfin, en langue-cible : de la littérature tirée des grands classiques d’abord puis le dictionnaire, dont elle parle comme s’il s’agissait d’un prolongement d’elle-même quand elle prend – à son tour – la posture de l’enseignante de français avec les enfants qu’elle aura successivement mis au monde, en Suisse.
Un travail sur le style s’impose, non pour forcer les étudiants à produire un discours méta-sur le texte mais pour montrer comment la mise en mots en elle-même, dans son flux, mime cette réappropriation de la langue écrite, fastidieuse, qui s’opère sous les yeux des autres : « je ne comprends pas », « elle ne me comprend pas » (p. 52); « je connais les mots », « je ne les reconnais pas » ; « mieux vaut relire que de ne pas lire du tout » ; « mon enfant […] va commencer l’école », « moi aussi, je commence, je recommence l’école » (p. 53) ; « je sais lire, je sais de nouveau lire. Je peux lire Victor Hugo, Rousseau […] tout ce que je veux lire en français » ; « je vais voir. Et je vais voir dans le dictionnaire, inlassablement, je vais voir » (p. 54). Des mots réapparaissent au fil des lignes comme une rengaine ; c’est leur répétition qui donne sa force aux nuances et qui indique – par de minuscules variantes – les échanges de rôles et de statuts entre les actants9 ; des places remplies tour-à-tour par des « je », des « tu », des « nous » ou des « eux », attribuables aux différents groupes d’appartenance successivement intégrés, puis quittés.
Une qualification des voix mises en scène – en termes de slogans, souvent liés à des positionnements politiques ou à des types sociaux – compose une galerie de portraits d’autochtones s’exprimant sur les étrangers. Le récit – par ces phases de la transformation – devient l’espace où la narratrice analyse, puis s’émancipe, de ces figures d’étrangère que l’on a plaquées sur elle : la mère étrangère, travailleuse en usine, l’intellectuelle qui rédige des articles depuis son exil, l’étudiante en FLE à l’université qui ne peut pas ne pas savoir lire, l’apprenante dévore le panthéon des grands auteurs français, pour arriver enfin à faire vivre cette langue au point de s’en improviser enseignante (avec ses propres enfants) ; et d’en faire son métier…
L’incorporation de la « langue ennemie » est donc complète, au point qu’elle serve de camouflage. Voici comment se justifie l’émergence du souvenir :
Un jour, ma voisine et amie me dit:
J’ai vu une émission à la télévision sur des femmes ouvrières étrangères. Elles travaillent toute la journée en usine, et elles s’occupent de leur ménage, de leurs enfants, le soir.
Je dis:
C’est ce que j’ai fait en arrivant en Suisse.
Elle dit:
En plus, elles ne savent même pas le français.
Je ne le savais pas, moi non plus.
Mon amie est ennuyée. Elle ne peut pas me raconter l’histoire impressionnante des femmes étrangères vues à la télévision. Elle a si bien oublié mon passé qu’elle ne peut pas imaginer que j’aie appartenu à cette race de femmes qui ne savent pas la langue du pays, qui travaillent en usine et qui s’occupent de leur famille le soir.
Moi, je m’en souviens (Kristof, 2001, p. 51).
Cette scène d’ouverture attribuable au présent de la narration, où la voisine cherche la complicité d’Agota pour médire sur ces « femmes ouvrières étrangères » qui « travaillent toute la journée en usine » et qui « en plus, […] ne savent même pas le français » permet de mesurer le chemin parcouru : sa voisine ne voit plus en elle que l’écrivaine de renom qu’elle croise quotidiennement sur le palier de sa porte, bien loin de ces figures d’« étrangères » qu’elle désire critiquer.
De la lecture d’un récit de mobilité à l’expression d’un parcours de mobilité
La mobilité est une situation qui appelle des récits de soi. L’étudiant étranger n’arrive évidemment pas vierge de connaissances sur ce qu’est un récit de vie puisque se raconter – nous dit Brunner – est une compétence universelle (Bruner 2005, 2010). Mais cette capacité naturelle que chacun a de parler de son histoire ne signifie pas que tous sachent en expliciter les enjeux. La dernière partie de cet article nous permettra de proposer – à la lumière du cadre théorique qui l’a ouvert et de la lecture du texte d’Agota Kristof qui a suivi – des pistes pour que les récits de mobilité littéraires se fassent la matrice pour l’expression de parcours de mobilité. Si la démarche a été conçue en réponse à des besoins de terrain constatés chez les futurs enseignants allophones inscrits en didactique du FLE à l’Université de Fribourg (CH), nous en généraliserons ici la description afin qu’elle puisse être testée sur une palette plus large de publics mobiles.
Dans le contexte d’une classe de langue qui se donnerait comme objectif d’accompagner l’étudiant étranger dans son appropriation du nouveau milieu de vie et d’études, nous proposerons avant tout d’attirer l’attention des participants sur leur capital narratif personnel (Keller-Gerber, 2009) : est-il déjà arrivé à l’étudiant d’écrire un récit de vie ? Parle-t-on de soi facilement dans ses cercles sociaux de départ ? Que raconte-t-on dans ces cas-là, et dans quelles circonstances ? L’on réfléchira ensuite ensemble aux occasions qui amènent un étudiant de mobilité à parler de soi à l’étranger, en ciblant trois moments centraux du parcours : en amont du séjour, au milieu du séjour et en fin de séjour. Le tableau ci-dessous donne quelques exemples d’actes de langage à caractère autobiographique apparaissant de manière courante dans ce contexte (la liste n’est évidemment pas exhaustive):
Une fois ces situations repérées, il s’agira de faire expliciter les enjeux communicatifs et identitaires de chacune, de faire penser aux conditions-cadre (lieu / temps / objets / interlocuteurs) de leur émergence et aux types de séquences discursives qui leur sont associées. Les attentes d’un interlocuteur dans une situation d’entretien d’embauche ne sont à l’évidence pas celles d’un potentiel partenaire amoureux ; le récit de voyage que l’on formule durant un court retour au pays, autour d’une tablée rassemblant des amis avides de détails sur l’aventure, ne sera pas celui que l’on adressera à un membre du pays d’arrivée – en réponse (peut-être) à une demande de justification de notre présence dans son pays. Pour chacune de ces situations, l’étudiant procèdera à un inventaire des connaissances / références culturelles nécessaires au bon fonctionnement de l’échange. Il composera un script de présentation de soi en sélectionnant les épisodes de sa vie les plus opératoires. Ces épisodes seront habités de personnes – adjuvantes ou opposantes autour d’enjeux (Greimas, 1966). Des séquences polyphoniques (dont certaines prendront peut-être la forme de scénettes rejouées) seront porteuses de points de vue divergents sur le narrateur — face auxquels celui-ci devra se repositionner. D’un script à l’autre, les étudiants prendront conscience des réaménagements que le récit biographique requiert : un profil sur Facebook ne se compose pas comme une conversation chez le coiffeur…
Ce jeu de composition et de recomposition de versions de soi à partir d’une vie seule et unique – sans doute considérée, jusque-là comme la « vraie » vie – pourra se faire en amont du départ, ou à l’arrivée dans le nouveau milieu. Cet état des lieux des pratiques, telles que l’étudiant les connaît, est importante pour qu’une fois immergé dans sa nouvelle société, il sache évaluer son degré d’adéquation. A son arrivée dans le nouveau milieu, on lui demandera d’aller écouter discrètement des conversations dans sa ville d’études, en variant les cadres d’observation (dans le bus entre inconnus, dans un café entre des amis qui se font des confidences, au restaurant universitaire où l’un des membres du groupe joue le rôle de leader, à l’université entre un professeur et un étudiant, dans une administration où l’on expliciterait un problème, etc.) afin qu’il tente d’expliciter la manière dont ces différents types de discours s’organisent.
Parler de soi est une activité verbale individuelle, mais aussi enculturée. Les corpus de récits de vie récoltés (rédigés, observés, schématisés dans des carnets de terrains) devront finalement faire l’objet d’un travail d’analyse en commun. Car si la mécanique autobiographique – ayant fait l’objet d’une didactisation ici – dresse des lignes de découpage aux observations, la limite entre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas, entre le privé et l’intime, entre la réserve et l’égocentricité, peut être perçue différemment selon que l’on appartienne à différentes générations ou à différentes sphères culturelles. La classe de langue sera alors le lieu où ces logiques s’explicitent par la conscientisation (et la verbalisation) de représentations, de pratiques et de stratégies d’adaptation, afin que l’apprenant se (re-)positionne sur sa nouvelle scène sociale.
Conclusion et développements…
Dans l’expression de sa liminarité, Agota Kristof n’adopte pas « seulement la langue de l’autre », elle retravaille cette langue imposée « du dedans, par sa longue fréquentation avec les autres » (Godard, 2015, p. 282). Par effet de mimétisme, pourrait-on dire, cette lecture devrait faciliter l’explicitation des décalages que la mobilité entraîne. Des récits d’apprentissage, comme L’analphabète, sont donc un lieu idéal pour l’analyse de trajectoires, sous l’angle des mutations et des redéfinitions identitaires qu’elles impliquent. Ce type de récit débute avec la rupture d’un équilibre et se construit autour des dysfonctionnements qui en découlent. Les lacunes linguistiques – en particulier – entrainent des brouillages dans les catégories de perception de différentes sphères de réalité (relations familiales et professionnelles, appartenances sociales, rapport aux langues, rapports aux pays d’origine et d’accueil, image(s) de soi, etc.). Si des objets et des personnages médiateurs incarnent, symboliquement, chacun de ces brouillages, ils jouent aussi un rôle dans la résolution du problème.
La démarche que nous avons présentée – par l’inspiration qu’elle tire de la sémiotique – propose une mise en relation des fondamentaux du récit de vie. En partant de repérages simples, d’inventaires, elle permet aux lecteurs allophones d’atteindre une posture interprétative de significations qui, sinon, seraient restées imperméables à la compréhension. Les découpages neutres qu’elle propose – en termes de temporalités, de lieux, de personnages, d’objets et d’autres phénomènes – pourront être réinvestis pour la systématisation d’autres lectures. Mais ces catégories devront surtout être intégrées aux consignes que l’on formulera au moment où nos étudiants-lecteurs devront composer leur propre récit de vie. Car l’explicitation des cadres d’émergence d’un tel discours – et des outils de mise en scène qui sont les siens – deviendra alors une matrice pour l’analyse de leurs expériences mises en mots.
Mettant en scène des situations complexes, « ambigües » et « constitutives de l’expérience humaine », la lecture de littérature immigrante augmentera des compétences transversales chez l’étudiant – ces compétences qui sont indispensables à la vie en société et au monde professionnel, « caractérisé par une intellectualité diffuse » (Godard, 2015, pp. 78-79). Afin que ces acquis puissent être repérés – j’aurais même voulu oser le mot traqués tant il est difficile de les voir prendre une forme matérialisée – l’étudiant pourra décrire ce cheminement dans un carnet de lecture. En mettant en mots ses tâtonnements, les sensations perçues, ses étonnements et ses découvertes, il conscientisera ses stratégies d’apprentissage de la langue et de la culture cibles. Cette démarche d’exploration pourra être réinvestie dans des prolongements, en lui proposant d’autres documents, à travers d’autres médias, dans le but qu’il aiguise – non par accumulation mais par une mise en résonance – son regard sur ces positionnements (de soi, et des autres).
Mettant le ressenti de l’apprenant au centre, la démarche que nous avons proposée réconcilie deux perspectives trop longtemps perçues comme une antithèse, entre « vérité scolaire » et « description anthropologique » (Zarate, 1986, p. 76) : les apports de l’analyse littéraire (généralement réservés aux apprenants de français langue maternelle) et les approches communicatives (caractérisant, aujourd’hui encore, la majorité des méthodologies d’apprentissage du FLE). L’écrit littéraire, à ces conditions, pourra retrouver une place de choix en classe de langue, sans que l’on ne s’inquiète plus du fait qu’elle soit banalisée ou au contraire sacralisée (Gohard-Radenkovic, 2004, pp. 6-7).