Introduction
La société post-moderne est traversée par deux mouvements contradictoires : l’un d’ouverture, l’autre de fermeture. La globalisation du monde, favorisée par la mondialisation économique, les nouvelles technologies, le développement des mobilités professionnelles et personnelles, implique des contacts de plus en plus fréquents entre des individus dont les parcours peuvent grandement différer. Cette mise en contact, sur un plan relationnel, tend à polariser fortement les identités. Le repli sur soi, dans un premier temps, est une réaction spontanée naturelle face au surgissement d’une altérité qui « dérange » et qui nous tend un miroir, parfois peu glorieux. Toutefois, ce comportement, s’il persiste, n’en est pas moins mortifère, comme le prouvent les corps qui jonchent les fonds de la Méditerranée. Les sociétés du XXIème siècle ont donc besoin de co-construire de nouvelles relations interculturelles et intersubjectives dans un monde plus globalisé que jamais, afin d’éviter de succomber à un instinct grégaire et (auto)destructeur.
Dans ce contexte de mutations profondes, l’éducation et la formation, jouent un rôle fondamental. Le développement d’une collaboration étroite des acteurs (apprenants, praticiens, chercheurs, représentants institutionnels) paraît indispensable pour inventer des dispositifs interculturels adaptés et adaptables à de nouveaux contextes propres à l’évolution de la société. Dans cette optique, la multiplication des « expérienciations » (De Robillard, 2007, p. 32) qui visent l’accompagnement des parcours bilingues/multilingues/plurilingues offre la possibilité de dégager certains axes pour la formation des enseignants.
Cette contribution souhaite participer à cette réflexion collaborative en présentant une recherche-action singulière qui a consisté en la mise en œuvre de « Discussions à Visée Philosophique » (Tozzi, 2007), dites DVP, dans l’Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants (UPE2A) d’un collège des Bouches-du-Rhône. J’expliquerai d’abord comment une problématique issue de la pratique de terrain s’est progressivement constituée et a engendré l’élaboration d’un dispositif pédagogique spécifique. Puis nous verrons, à travers le corpus constitué, quels sont les effets de cette démarche interculturelle « sociobiographique » (Molinié, 2015). Enfin, nous ouvrirons quelques perspectives en termes de formation des enseignants et de futurs projets coopératifs.
Les enjeux socio-culturels de la communication en UPE2A
L’enseignement du français langue seconde (FLS)
L’UPE2A est une classe dans laquelle sont scolarisés des élèves allophones nouvellement arrivés en France. Un enseignement de français langue seconde (FLS) leur est dispensé. Le Bulletin Officiel (BO) de 2012 concernant la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2012) insiste sur l’urgence de l’inscription (à temps complet) en classe « ordinaire », met l’accent sur la langue des disciplines et laisse peu de place à la prise en compte des enjeux socio-culturels et affectifs propres à l’apprentissage d’une langue seconde. Cela tend à développer une insécurité, à la fois linguistique et scolaire, chez ces élèves migrants que l’on place constamment en situation de remédiation. Même si le BO mentionne que « l’Ecole doit aussi être vécue comme un lieu de sécurité par ces enfants et leur famille souvent fragilisés par les changements de leur situation personnelle », le paragraphe concernant « l’enseignement et le suivi des élèves » ne donne aucune piste sur la manière de prendre en considération la diversité des situations et des parcours individuels, pourtant exceptionnelle dans ces classes : demandeurs d’asile originaires de pays en guerre ou fuyant la misère, élèves peu ou pas scolarisés antérieurement, rapprochements familiaux, familles en « situation irrégulière », âges variés (entre 12 et 17 ans au collège) et langues multiples…
La question de l’« inclusion » illustre bien le positionnement ambivalent de l’institution vis-à-vis de la scolarisation de ces élèves. Ce terme apparaît pour la première fois dans le BO de 2012. Cécile Goï et Delphine Bruggeman, en citant le rapport des inspections générales de 2009, expliquent que « l’objectif prioritaire est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves ». (MEN / MESR, 2009, p. 18; cité par Goï et Bruggeman, 2013, p. 4). Or, sur le site internet Éduscol du ministère de l’éducation, une « fiche-repère pour l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés en France » déclare qu’il faut :
Confronter la dimension culturelle de l’élève à celle du pays d’accueil : L’attention des équipes enseignantes et de vie scolaire doit se porter sur la dimension culturelle de la scolarisation, les us et coutumes scolaires « à la française » […] Un travail collectif sur les seuils de tolérance en matière de vie scolaire et sur l’intercompréhension culturelle s’avère nécessaire : ce qui est autorisé en France peut ne pas l’être dans le pays d’origine et vice-versa. (Ministère de l’Éducation Nationale, 2014, p. 2)
L’objectif est clairement de neutraliser les différences, de les « confronter » et ainsi, lisser les supposées caractéristiques de la culture étrangère qui ne correspondraient pas aux supposés « us et coutumes scolaires «à la française» ». Le rapport flou qu’entretiennent les notions d’« inclusion » et de « différences culturelles » pose question sur la manière d’appréhender l’altérité en contexte scolaire. Pour entrer en relation et inclure (scolairement, socialement) celui qui nous est étranger, faut-il l’identifier systématiquement à travers le prisme de la culture ? Ce procédé ne participe-t-il pas, paradoxalement, à une forme d’exclusion ?
« Inter » … ou « culturel » ?
Dans le Chocs de cultures, Abdallah-Pretceille (1989, p. 232) pointait déjà très clairement le danger de ce glissement culturaliste :
L’école doit-elle mettre au point de nouveaux objectifs éducationnels tels que la connaissance d’autres cultures, par exemple ? La réponse est claire et sans ambiguité : NON. […] Si la reconnaissance du fait culturel et l’introduction de la culture comme variable et composante de l’acte éducatif doivent servir à cautionner des pratiques de formation révolues car fondées sur une science déterministe, unicausale et catégorisante, alors il vaut mieux abandonner toute tentative en ce sens.
La prise en compte de l’altérité linguistique et culturelle risque donc de s’apparenter à une forme de réification des langues-cultures et de participer à la mise en place de rapports de domination (Canut, 2001).
Or, les activités dites « interculturelles » en classe de français langue seconde renvoient souvent les élèves à des identités ethno-culturelles supposées stables. Si elles peuvent générer un sentiment de reconnaissance, elles se limitent néanmoins trop souvent, dans les faits, à une juxtaposition de caractéristiques culturelles plus ou moins stéréotypées. Des effets de surenchère se manifestent aussi, participant à une forme de classement culturel qualitatif. Pourtant, l’ « éducation plurilingue et interculturelle » prônée par le Conseil de l’Europe propose plutôt « un curriculum «expérientiel» et «existentiel» » (Beacco et al., 2010, p. 4) qu’un « portefeuille » de compétences culturelles.
L’approche interculturelle ne peut pas se restreindre à un phénomène sociologique ou anthropologique : « l’enjeu est extrêmement important d’affirmer que l’option interculturelle est d’abord intersubjective, présente au plus près des exigences personnelles propres. » C’est un « interculturel phénoménologique » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, pp. 57-58) qui traverse tous les apprentissages et qui relève davantage d’un positionnement réflexif et épistémologique global que d’un découpage par compétences. Dans une perspective éducative, il s’agit donc d’ « apprendre la rencontre et non pas [d’] apprendre la culture de l’Autre » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 59). Le linguiste et anthropologue Sapir l’affirmait déjà en 1949 : « Le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles » (in Cuche, 2010, p. 54).
La question qui traverse l’approche interculturelle ne serait donc pas tant celle des cultures que celle de l’acculturation née des interactions individuelles, comme phénomène inhérent à notre condition humaine. Au qualificatif « phénoménologique » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, p. 58), nous préférerons celui de « sociobiographique » afin de nous inscrire dans un courant qui nous aide à penser notre démarche. En effet, la recherche biographique en didactique des langues et des cultures
tente précisément de relier l’agir passé (ailleurs) et l’action présente (ici) et s’intéresse à la façon dont l’« homme pluriel » se connecte à des situations déjà vécues ayant engendré des ressources qui vont être revisitées par la verbalisation, cette réflexivité exerçant des effets de développement de nouvelles ressources pour l’action (Molinié, 2015, p. 12).
De plus, « l’enjeu éducatif (citoyen et humaniste) issu du paradigme interculturel est plus que jamais associé à un enjeu de développement du capital social (Bourdieu, 1980) et du capital de mobilité (Murphy-Lejeune, 2008) » (Molinié, 2015, p. 192). Nous qualifions donc notre approche interculturelle de « sociobiographique ». Il s’agit de rendre leur pouvoir d’action aux sujets en leur donnant la possibilité de (re)penser leur trajectoire personnelle par le biais de dispositifs dialogiques et co-constructifs.
La Discussion à Visée Philosophique en didactique des langues et des cultures
Un dispositif innovant
Le dispositif dénommé « Discussion à Visée Philosophique (DVP) » a été développé à l’école primaire dans les années 2000 notamment par Michel Tozzi. Il a une double visée : démocratique (par les règles de prise de parole et l’organisation collaborative et coopérative) et philosophique (par ses exigences intellectuelles). Si jusqu’à présent ces discussions sont restées à la marge des programmes scolaires, elles pourraient s’imposer davantage puisque le Ministère de l’Éducation encourage désormais leur mise en œuvre dans le cadre de l’enseignement moral et civique, au programme des cycles 2, 3 et 4 depuis septembre 2015 (Ministère de l’Éducation National, 2015). La DVP est donc un outil intéressant pour (se) raconter, découvrir et partager ses expériences et ses représentations du monde. Le sujet est acteur mais devient aussi l’objet d’une réflexion. Ce dispositif induit alors le développement d’une conscience de soi.
La DVP paraît donc pertinente pour mettre en œuvre l’approche interculturelle sociobiographique, telle que nous l’avons définie précédemment. En questionnant les élèves sur des valeurs et des problématiques existentielles et en les considérant comme des interlocuteurs valables, on écarte le double risque culturaliste et essentialiste. Ce « principe de l’interlocuteur valable » (Levine et Develay, 2003) implique qu’a priori tout sujet peut participer à la discussion. L’élaboration d’un langage commun autour du questionnement philosophique permet alors au sujet d’exister à la fois dans sa singularité et dans son universalité.
La DVP
s’actualise par des processus intellectuels de conceptualisation des notions (savoir de quoi on parle, définir, opérer des distinctions conceptuelles), de problématisation (mettre en question les évidences, dégager les enjeux, interroger les présupposés et les conséquences), d’argumentation (fonder, déconstruire, objecter, savoir si ce qui est dit est vrai) (Tozzi, 2000 cité in Calistri et al., 2007, p. 91).
La diversité linguistique et culturelle de l’UPE2A offre la possibilité de multiplier et de complexifier la compréhension du monde des sujets et d’accéder à des moments de « saisissement ontologique » (Chirouter, 2015, p. 168) qui donnent plus de sens à l’expérience du sujet.
Un schéma de communication particulier
L’organisation pédagogique de la DVP est inspirée de la pédagogie Freinet et s’inscrit dans une démarche co-constructiviste de l’apprentissage. Les participants endossent des rôles, travaillent et réfléchissent ensemble sur un mode collaboratif. L’enseignant propose des documents, supports de la discussion, étaye les propos des élèves, demande des précisions, insiste pour que les opinions soient systématiquement justifiées, maintient le fil réflexif. Il prend des notes et élabore une synthèse écrite avec les élèves en fin d’atelier. Il choisit un positionnement qui fait écho à la méthode que l’anthropologue Malinowski a élaborée dans les années 1920, l’« observation participante », afin d’éviter toute forme d’ethnocentrisme. Parmi les élèves, certains volontaires endossent des rôles particuliers : un « président de séance » qui distribue équitablement la parole, à l’aide d’un bâton de parole ; des « reformulateurs » qui peuvent être sollicités par l’enseignant ou par des élèves.
Dans le cadre d’une DVP en UPE2A, d’autres rôles ont été imaginés. Des « traducteurs » peuvent apporter leur aide à un camarade dont il partage la langue et des « comptables » recensent les usages des contraintes linguistiques : une dizaine d’expressions favorisant l’argumentation, l’expression de l’opinion et les échanges entre pairs. Par ailleurs, le « dessin réflexif » (Molinié, 2010), un outil de la « méthode biographique » (Molinié, 2011), a été introduit dans le dispositif.
Cette DVP propose une forme de « modèle orchestral de la communication » (G. Bateson, 1972 ; Winkin, 1981), dépassant le modèle fonctionnaliste de Jakobson. Grâce à la posture réflexive proposée et aux médiateurs (reformulateurs, traducteurs, président de séance), elle fait le pari d’une « homéostasie », d’une auto-régulation. Ainsi, l’apprenant s’inscrit dans un processus de développement de la pensée plutôt que dans une projection vers un modèle attendu (Vygotski, 1934). L’enseignant ne peut donc plus s’envisager comme un prescripteur-correcteur inflexible car l’enseignement-apprentissage dépasse alors la seule (non-)acquisition de compétences.
Se focaliser sur l’enseignement du français comme langue de scolarisation revient à nier que l’apprentissage est un acte incarné, d’autant plus lorsqu’il concerne une langue-culture seconde. Cela entraine aussi un traitement discriminant puisque, dans ce système, seuls les « bons élèves » et les « moins vulnérables » tirent leur épingle du jeu. La pratique de la DVP en UPE2A pourrait alors participer à un traitement plus égalitaire de la diversité linguistique et culturelle en remettant le sujet universel-singulier au cœur de l’enseignement-apprentissage.
La mise en œuvre de DVP en UPE2A : les premiers résultats
Quinze « ateliers philo » ont donc été organisés dans l’UPE2A d’un collège entre janvier et avril 2016. Les 21 élèves concernés par le projet, âgés de 11 à 16 ans, avaient des parcours très variés. Beaucoup étaient demandeurs d’asile, originaires d’Afghanistan, du Kazakhstan, de Tchétchénie, de Turquie, d’Arménie et du Kosovo, certains étaient « sans papiers » suite à des demandes de régularisation n’ayant pas abouti, d’autres étaient des migrants dits « économiques » et/ ou venus dans le cadre de rapprochements familiaux des Comores, d’Italie, de Roumanie, de Pologne, d’Algérie et de Tunisie. Le niveau d’expression orale des élèves oscillait entre le A2 et le B2 du Cadre Européen de Référence pour les Langues dans les deux groupes respectivement constitués de 10 et de 11 élèves. Les principes de la pédagogie Freinet sur lesquels s’appuie la DVP se sont avérés intéressants pour inclure l’ensemble des participants dans l’activité : la pratique coopérative, la responsabilisation des élèves par l’endossement de différents rôles, le principe du « tâtonnement expérimental » dans l’apprentissage et le développement de la pensée.
Conceptualisation-Problématisation-Argumentation
La DVP peut d’abord être un moyen de développer le vocabulaire des élèves allophones qui sont invités à l’utiliser en situation interlocutive. Ce type de situation énonciative, la discussion, est rare en classe de langue, ou en marge des enjeux d’enseignement-apprentissage. Ici, elle devient centrale et implique un travail collectif sur le lexique afin de maintenir l’intercompréhension linguistique et socioculturelle, et de favoriser une réflexion métalinguistique, notamment sur le choix du lexique en contexte.
Les grandes notions abstraites abordées (l’amour, la liberté, le bonheur…) ont été conceptualisées sur un mode collaboratif. Afin de les circonscrire du mieux possible, plusieurs stratégies peuvent être utiles : lister, dessiner, classer, distinguer. Par exemple, l’énumération des différences que l’on peut noter entre les hommes a fait émerger plusieurs conceptions de la différence : physique, sociale, sexuelle… Le dessin est aussi un moyen de représenter singulièrement le concept. C’est un « dessin réflexif » (Molinié, 2010) puisqu’il répond à une consigne et qu’il est présenté oralement par son auteur. C’est un dessin qui cherche à dire quelque chose. Il devient un support d’expression facilitant le partage d’une pensée complexe, révélant certaines représentations aux autres, mais aussi à soi-même. Lors de l’atelier sur le bonheur, la consigne était la suivante : « Dessinez quelque chose qui vous rend heureux ». Les conceptions du bonheur émergeant à travers les dessins ont ainsi pu être classées en trois catégories : le bonheur matériel et social (avoir une voiture…), le bonheur immatériel (la foi, la liberté…) et le bonheur dans les relations humaines (la famille…).
Ce travail de conceptualisation peut également être un moyen de faire vivre le plurilinguisme de la classe. Lors d’un atelier sur l’amitié, il est apparu que la distinction sémantique entre « ami » et « copain » n’existait ni en russe, ni en arménien. Les élèves parlant ces langues croyaient ces noms synonymes. Les autres ont pu retrouver des équivalents dans leur langue et un élève nous a appris que « copain » se disait kolega en polonais. Cela a permis de faire le lien avec une caractéristique locale du sud de la France, notamment à Marseille, où le mot « collègue » peut être utilisé dans un cadre professionnel ou amical. Cet exemple montre que la DVP peut être le lieu d’une réflexion plurilingue métalinguistique contextualisée dont l’objectif est, non seulement de communiquer, mais de (se) penser en langue seconde. Cette démarche valorise et reconnaît le plurilinguisme comme un atout pour l’enseignement-apprentissage de la langue seconde et pour la compréhension du monde qui émerge par son intermédiaire.
La problématisation est favorisée par une posture réflexive, caractéristique de l’atelier. Les élèves doivent systématiquement justifier leurs affirmations et expliquer leurs choix. Réfléchir aux causes et aux conséquences de ses positionnements est un principe de la DVP qui fonde ce que le sociologue Weber appelle « l’éthique de responsabilité » (1919). Certaines stratégies sont également à l’œuvre, comme les expériences de pensée qui consistent à se projeter dans des situations imaginaires ou les dilemmes moraux.
Les dessins réflexifs ont également participé à ce travail de problématisation. Il arrive que les élèves problématisent eux-mêmes leur production. Ainsi, pour son dessin de la liberté, Emine1 choisit de représenter un personnage qui semble sauter en l’air, souriant, les bras levés, mais lors de la présentation de sa réalisation, elle nous fait remarquer la présence d’une petite tortue qui lance un avertissement au personnage. Elle affirme alors que la liberté, c’est « faire ce que on veut […] mais sans déranger personne, ça aussi c’est important ». D’autres fois, l’enseignant s’appuie sur le dessin pour susciter ce travail de problématisation. Lors de l’atelier sur l’amour, un autre élève a fait émerger l’idée de l’amour de soi en se dessinant en train de marquer un but. La discussion qui a suivi les a amenés à remarquer les versants positifs et négatifs de cet amour-là et m’a permis de signaler qu’ils étaient parvenus à la distinction élaborée par Rousseau entre l’amour propre et l’estime de soi. L’anecdotique, issu de l’expérience personnelle (Ilyas, passionné de football, est content lorsqu’il marque un but) peut alors être élargi vers une réflexion d’ordre philosophique (l’estime de soi, distincte de l’amour propre). Ce travail d’élargissement de la réflexion, récurrent pendant les DVP, pourrait soutenir les élèves dans le développement progressif d’une pensée abstraite, utile à l’ensemble des enseignements disciplinaires auxquels l’UPE2A doit les préparer.
L’argumentation se maille autour de ces sujets de réflexion à l’aide des contraintes linguistiques et de l’organisation de la parole, et s’élabore dans un mouvement collaboratif, et non polémique. Il ne s’agit pas de convaincre des parties adverses mais de mettre en commun, de co-construire une réflexion commune dont chacun fera son miel. Ce positionnement s’écarte donc des finalités du débat et rejoint davantage celui de la délibération.
La réhabilitation du sujet
Comme l’explique Nathan (1987), toute migration est un trauma, au sens psychanalytique du terme (pas au sens négatif), qui entraîne, à terme, une métamorphose, mais est d’abord synonyme d’une grande vulnérabilité ; vulnérabilité d’autant plus importante à l’adolescence. Les discours qui évoquent les élèves allophones sont souvent marqués par le champ lexical de la binarité. On entend parler de leur « double culture », de la « langue d’origine », de la « langue cible », de l’« avant » et de l’ « après », d’ « ici » et de « là-bas ». Ce clivage empêche souvent de penser la « voie du milieu », celle du métissage, de l’acculturation en tant que processus d’interpénétration socioculturelle (Bastide, 1963). En réhabilitant le sujet universel-singulier et en évacuant a priori toute catégorisation culturelle, la DVP met en avant la complexité des trajectoires individuelles et révèle l’impossibilité de renvoyer systématiquement ces élèves à de supposées origines. Il s’agit en effet de réhabiliter le sujet dans un contexte éducatif qui a de plus en plus tendance à techniciser les savoirs, les savoir-faire et même, les savoir-être. Chirouter, dans son récent ouvrage L’enfant, la littérature et la philosophie, reprend la pensée de la philosophe Nussbaum qui dénonce
une transformation de fond des politiques (et donc des philosophies) de l’école en Occident qui délaissent les Humanités et la nécessité de former des citoyens lucides et développent a contrario une vision techniciste des savoirs et des compétences au seul service de l’adaptation de l’individu à la vie sociale et surtout économique […] [Elle] parle des expérimentations de philosophie avec les enfants comme étant une des façons de redonner du sens, de l’Humanité et même de l’âme (au sens laïque du mot !) au processus éducatif (2015, p. 247).
La DVP offre la possibilité au sujet d’appréhender et d’explorer sa propre complexité, mais aussi celle des autres. Ainsi, Rahmi nous révèle sa double culture religieuse : « moi par exemple j’ai changé bah moi j’ai né musulman mais après ma mère elle est changée pour chrétien ».
Dans le cadre de cette approche sociobiographique, la dimension plurilingue et interculturelle qui émerge s’inscrit dans l’histoire des sujets, elle-même influencée par le contexte social et politico-historique dans lequel ils ont évolué. Dans la grande majorité des cas, ce contexte est à l’origine de la migration. Ces jeunes élèves ont ainsi développé une conscience politique et historique qu’ils perçoivent à travers le prisme de leur vécu. Ilyas, Imène et Rahmi appartiennent à la minorité ouïgoure du Kazakhstan mais ils ne parlent ni kazakh, ni ouïgour, leur première langue étant le russe. En effet, le Kazakhstan accueille beaucoup de réfugiés ouïgours, persécutés en Chine, mais depuis la fin des années 1990, le pays met en place une politique de préférence nationale. Les minorités n’ont pas les mêmes droits, leurs langues ne sont plus représentées, ni à l’école ni dans les médias. Ils sont scolarisés en russe, la langue véhiculaire, mais n’ont pas accès à la langue de l’élite, le kazakh. Cet exemple montre bien que les « origines » de cette famille dépassent largement le Kazakhstan et que sa mobilité est déterminée par un contexte politique, historique et social. Les échanges et les relations sont profondément marqués par ces H/histoires, dont on ne peut faire l’économie si l’on s’engage dans une démarche interculturelle.
Le questionnement philosophique comme levier réflexif et interculturel
En offrant la possibilité à ces H/histoires d’exister grâce à l’expression personnelle et libre, la DVP peut être le lieu de questionnements sensibles. Ainsi, deux élèves, turque et arménienne, se sont opposées sur la question du génocide arménien, l’élève turque refusant d’admettre son existence. Ma responsabilité d’animatrice m’a incité à rappeler la réalité historique du massacre des Arméniens : diminution d’environ deux tiers de la population arménienne dans l’Empire Ottoman, témoignages des survivants… Il s’agissait d’avancer un raisonnement cohérent permettant à l’élève d’envisager l’existence de cette réalité et de l’inciter à argumenter pour s’engager dans une réelle discussion. Il n’a donc pas été question de condamner, par principe, le sujet lui-même mais de s’émanciper des réactions émotionnelles pour construire une pensée logique. L’organisation de la DVP a permis à ces deux élèves d’échanger des arguments malgré les tensions et a favorisé la mise en perspective par le biais d’un questionnement plus global. Ainsi, lorsque j’ai fait remarquer que tous les pays possèdent des pages sombres de leur histoire, Walid, un élève originaire de Tunisie, a évoqué la guerre d’Algérie pour la France. S’est ainsi esquissée une réflexion philosophique d’envergure questionnant les rapports entre Histoire et mémoire.
Cette approche interculturelle sociobiographique ne vise pas une harmonisation consensuelle et utopique entre les peuples, mais une cohésion sociale dont les fondements éthiques permettent à des positionnements opposés, voire irréductibles, d’essayer de vivre ensemble et de se reconnaître. À la suite d’Abdallah-Pretceille, nous postulons que « seul un consensus conflictuel, c’est-à-dire de délibération qui s’enracine dans la pluralité des visées et des points de vue, peut fonder une société démocratique » (1999, p. 72). En effet, c’est peut-être dans les moments où les tensions sont les plus fortes que cette démarche pédagogique prend une importance particulière.
Les échanges interculturels concernent également des aspects plus anecdotiques. Lors de l’atelier sur la beauté, Jamila signale qu’aux Comores, une femme ne porte pas de rouge à lèvres avant d’être mariée. Ce type d’information n’a pas de portée générale au niveau culturel car il n’est porté que par un seul individu. Il paraît important de rappeler que ces échanges ont lieu entre des sujets et non entre des représentants culturels. Ces caractéristiques « culturelles » ne sont pas issues d’une étude anthropologique, mais émane d’un individu qui les a rencontrées dans un contexte précis associé à un parcours sociobiographique particulier. La DVP ne cherche pas à dégager de supposés modèles (patterns) culturels et à les confronter, mais elle amène les participants à interroger leur rapport au monde au regard de la diversité des représentations et des pratiques et à conscientiser leurs choix de vie. Il n’y a pas de place pour le déterminisme. L’entrée par le questionnement philosophique a certainement contribué à éviter cet écueil car aucune discussion n’a été l’objet de comparaisons de pratiques culturelles que les élèves auraient incarnées. Cela semble d’autant plus important pour des adolescents allophones en situation d’acculturation intense. Le travail réflexif met ainsi en relation la quête existentielle des sujets avec la conscientisation et le développement de leurs acquis plurilingues et interculturels. L’acculturation induite par cette approche interculturelle sociobiographique devient créolisation, telle que la définit Glissant (2010, p. 31) : un « mouvement perpétuel d’interpénétration culturel et linguistique qui fait qu’on ne débouche pas sur une définition de l’être », mais sur de l’ « étant », de l’être en devenir.
A travers le prisme des subjectivités individuelles, les dessins ont mis en évidence des représentations socioculturelles marquées par des H/histoires singulières. Suite à la consigne « Dessinez la liberté », Zakaria a ainsi représenté un combat sanglant entre des militaires et des prisonniers cherchant à s’échapper de prison. Ceux-ci tentent de s’enfuir par l’un des trois chemins qui s’offrent à eux, mais beaucoup tombent sous les balles. Cet élève afghan a vécu toute sa vie à Kandahar, un bastion des Talibans2. Il associe la liberté à la violence et l’épisode représenté pourrait évoquer l’attaque de la prison de Sarposa, un événement marquant ayant eu lieu dans la province de Kandahar en 2008. L’explicitation orale révèle des questionnements ontologiques dépassant la « lecture littérale » du dessin, comme le montre l’extrait de transcription suivant :
ASC : Pour toi c’est difficile de gagner sa liberté ?
Z : Si c’est facile mais c’est difficile aussi.
ASC : Alors qu’est-ce qui est difficile ?
Z : Difficile par exemple … c’est comme la prison tu restes toute ta vie dedans et un jour y en a un te dit c’est bon t’es libre tu sors. Il sort … il est content. Il est content et … euh … il va faire quoi … je sais pas.
Zakaria tente de répondre à un questionnement philosophique universel (Qu’est-ce que la liberté ?) en s’appuyant sur son parcours biographique singulier et complexe (la guerre à Kandahar, la difficulté d’obtenir l’asile en France, l’angoisse d’un avenir incertain…). Grâce au dessin, la réflexion philosophique se nourrit d’images qui peuvent servir de relais quand les mots manquent. Comme le souligne Chirouter (2015, p. 77),
cette distinction ferme voulue entre la métaphore d’un côté et le concept de l’autre, entre la sensibilité et la raison, entre le beau et le vrai, est de fait artificielle. […] la philosophie a donc toujours […] fait usage, pour se faire comprendre et pour penser, des images, de la métaphore, de la sensibilité, du lyrisme, du narratif ou du récit autobiographique.
Cette « métaphore vive » (Ricoeur, 1975) qui fait exister par le détour et la créativité semble particulièrement pertinente pour appréhender la complexité des phénomènes d’acculturation et les rendre tangibles, pour soi, et pour les autres.
Conclusion
Cette recherche-action s’inscrit dans une démarche éthique globale, qui cherche à remettre le sujet au cœur de l’enseignement-apprentissage. La DVP en UPE2A est un exemple particulier et inédit dont les effets méritent d’être davantage étudiés. Toutefois, certains principes, potentiellement intéressants pour l’accompagnement des parcours plurilingues, peuvent être dégagés :
Considérer l’interaction comme un principe pédagogique de l’approche interculturelle
Appréhender les apprenants comme des sujets universels-singuliers et refuser de les renvoyer a priori à de supposées origines culturelles
Redonner une place centrale aux enjeux socio-affectifs associés à l’enseignementapprentissage d’une langue seconde
Développer une pédagogie collaborative afin de rendre leur pouvoir d’action aux sujets
Proposer des outils de conscientisation des phénomènes d’acculturation. Cette recherche montre par exemple que le dessin réflexif peut révéler (aux autres et à soi-même) un rapport au monde singulier, aux multiples influences (socioculturelles, sociobiographiques).
Mener des réflexions métalinguistiques collectives, plurilingues et contextualisées : s’interroger sur la (non) existence de distinctions conceptuelles dans les langues premières (« ami » / « copain »), souligner la polysémie de certaines expressions selon les contextes (« Je suis libre ») et la mettre en regard de la traduction en langue première…
La nouvelle chaire UNESCO « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale », inaugurée en 2015, défend l’idée que « la démocratisation de l’enseignement de la philosophie est une nécessité dans le monde d’aujourd’hui, caractérisé par la complexité et les crises multiples (de sens, des valeurs, de la démocratie, de l’économie) » (UNESCO, s.d.). L’expertise des didacticiens du plurilinguisme et de l’interculturel pourrait certainement participer au développement de ce réseau international autour des nouvelles pratiques philosophiques, conçues comme des pratiques citoyennes nécessaires pour co-construire l’avenir de nos sociétés.