Introduction
Les changements sociaux induits par la mondialisation contraignent les pays en voie de développement à assimiler rapidement les reformes éducatives, en particulier, celles qui visent l’apprentissage des langues étrangères. Dans des sociétés bilingues ou multilingues comme le Canada, la Belgique ou la Suisse, cet apprentissage devrait être intrinsèquement lié à l’apprentissage interculturel, étant donné que les membres de ces cultures évoluent dans un milieu marqué par son caractère pluriculturel ou plurilingue. Cependant, les conflits produits par la rencontre des cultures différentes persistent dans ces pays comme le souligne Kech (2012) dans son étude « L’interculturalité au quotidien : témoignages d’expériences de citoyens Journée de lancement du projet Jorsala ». Pour l’auteure « la rencontre des cultures, dans leurs différences, est conflictuelle. Non seulement de multiples incompréhensions anciennes persistent mais de nouvelles apparaissent. La cohabitation de visions culturelles différentes est le plus souvent d’abord une source d’incompréhensions » (2012, p. 2).
Ces incompréhensions interculturelles ne sont pas l’exclusivité des pays nord-américains ou européens. En effet, des situations similaires sont vécues ici en Colombie, un pays marqué par la violence, le déplacement forcé, et le conflit armé. Face à ces problèmes, le gouvernement colombien a crée une série de stratégies cherchant faire de la Colombie le pays le plus éduqué d’Amérique du sud avant l’année 2025. Ces stratégies visent le rôle de l’enseignant, l’évaluation des enseignants, les examens d’État pour les étudiants, le projet: Colombie bilingue, entre autres. Cette dernière stratégie fait partie des programmes nationaux d’enseignement d’un langue étrangère, mettant l’accent sur l’anglais. (MEN,1999). Dans ces programmes, on considèrent que l’apprentissage d’une langue étrangère : « implique une éducation interculturelle, c’est-à-dire le développement de la compréhension, de la tolérance et de l’appréciation des autres identités culturelles. Le contact avec d’autres langues et d’autres cultures diminue l’ethnocentrisme et nous permet de comparer et d’apprécier la valeur de notre propre monde ».
Implique une éducation interculturelle, c’est-à-dire le développement de la compréhension, de la tolérance et de l’appréciation des autres identités culturelles. Le contact avec d’autres langues et d’autres cultures diminue l’ethnocentrisme et nous permet de comparer et d’apprécier la valeur de notre propre monde. (p. 9)
Cet article cherche à comprendre comment la compétence interculturelle (CI) peut être abordée en classe, en particulier dans l’enseignement du français dans un contexte universitaire. La construction d’une nouvelle vision interculturelle chez les étudiants est le point central de cette étude qui cherche à répondre à la question suivante ; quelles stratégies peut développer la compétence communicative interculturelle (CCI) chez les étudiants de français inscrits en 9ème semestre de licence de langues modernes d’une université publique colombienne ? Cet article comporte une première section où nous présentons notre approche théorique, en particulier, les concepts utilisés pour décrire la CI. Ensuite, nous parlerons de la méthodologie utilisée dans notre étude. Et, enfin, nous discuterons les résultats et les stratégies permettant le développement de la CCI. Nous terminerons avec quelques considérations finales ou conclusions.
Cadre Théorique
Pour aborder la compétence interculturelle (CI), nous allons d’abord définir d’autres termes liés comme celui de culture, interculturalité, approche interculturelle. Cela nous conduira à une meilleure compréhension et définition de la CI.
Culture
Le concept de culture a évolué au fil du temps. L’anthropologie a contribué à sa définition. Selon Taylor : « La culture ou la civilisation entendue à l’intérieur de son sens ethnographique, est l’ensemble complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l’art, le droit, la morale, les coutumes et toutes ces aptitudes et habitudes que l’homme acquiert comme membre d’une société » (Taylor, cité dans Rocher, 1992, p. 101).
Pour Abdallah-Pretceille (1999, p. 9), nous ne pourrions pas limiter la culture aux arts et aux lettres, car d’un point de vue sociologique et anthropologique, la culture comprendrait tous les produits de l’interaction entre l’homme et son environnement. Cette définition apporte une dynamique moins traditionnelle sur la vision de culture, en l’éloignant d’une conception simple de « culture cultivée » pour nous rapprocher à un concept plus ample où l’homme joue un rôle important car il interagit avec environnement et, en même temps, crée ces éléments culturels.
Blanchet (2005) propose une autre définition de culture que nous trouvons pertinente pour notre travail. Il décrit la culture comme « un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire, un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui » (2005, p. 7). Nous partageons cette définition de culture, puisque cela permet de considérer que la culture et, en même temps, l’interculturel, ne sont pas de domaines exclusivement expérientiels, mais qu’ils peuvent rentrer dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage. La définition de Blanchet est d’une grande importance si l’on tient compte que dans la salle de classe l’enseignant doit interagir avec des personnes de différentes cultures. Ne pourrions pas nous alors nous contenter de la première définition où le sens est presque sans limite ? La réponse est non, car la définition de Blanchet permet de concevoir la culture dans un contexte interprétatif, ce qui permet de l’analyser comme une compétence. Au contraire, Blanchet permet de voir la culture au sein d’un contexte interprétatif, ce qui permet de l’analyser comme une compétence.
Nous ne suivons donc pas la définition de Taylor, car il propose une définition traditionnelle qui enferme la culture dans une sphère sans limite où tout peut être culture. Cela compliquerait sa description à l’intérieur d’une recherche éducative. En revanche, dans ce travail, nous suivons la définition de Blanchet qui propose d’introduire la notion de schémas interprétatifs de comportement vérifiable, observable et mesurable à travers des grilles de comportement.
Interculturalité
Clanet (1993, p. 22) définit l’interculturalité comme une manière particulière d’interagir et de mettre en relation ce qui se produit lorsque différentes cultures entrent en contact. Quand on parle de l’apprentissage d’une langue étrangère on ne peut pas négliger cette interaction tant elle est linguistique que culturelle. Tout de même, l’interculturalité, même si elle contient le mot culture, se différencie lorsqu’on y ajoute des éléments indispensables pour son analyse. En ce sens, Llevot (2006, p. 109) souligne les traits caractéristiques de toute vision interculturelle.
Relation de cultures coexistant à l’intérieur d’une même société.
Interdépendance, réciprocité, symétrie de cultures. L’attitude ouverte face à la diversité qui est découverte par la sympathie et l’appréciation des uns envers les autres. Cela implique le dialogue, la communication entre différentes personnes et groupes.
Situation sociale de contact entre les diverses cultures guidée par le dialogue et la reconnaissance mutuelle.
Relation d’égalité, d’échange, de participation. D’une cohabitation, d’autonomie, de réciprocité pour agir pour l’ensemble de la communauté. Cela suppose une recherche coopérative et intentionnelle d’un nouvel espace socioculturel commun, sans renoncer à la spécificité différentielle de chacune des parties.
L’enseignement de langues étrangères devient donc le catalyseur de ces caractéristiques de l’interculturalité qui sont les piliers d’une éducation interculturelle à l’intérieur de laquelle on interagit avec des cultures qu’on tente d’approcher.
Approche interculturelle
L’éducation interculturelle a pour objectif de permettre aux étudiants une ouverture progressive vers les autres cultures, d’établir des différences sans distinction, et sans les préjugés qui conduisent à l’inégalité (Menieur, 2007). L’éducation interculturelle n’est pas seulement destinée aux élèves étrangers, c’est aussi l’objectif recherché dans presque tous les contextes d’éducation bilingue.
Cela signifie que les étudiants bénéficiant d’une éducation interculturelle auront la possibilité d’acquérir les compétences leur permettant d’avoir une nouvelle vision du monde à la fois individuelle et collective. Dans ce sens, les valeurs poursuivies par une éducation interculturelle doivent être maîtrisées par les enseignants des langues étrangères. Kerzil et Vinsonneau (2002) soulignent justement les valeurs qui devraient prévaloir dans une éducation interculturelle:
L’empathie : chaque personne doit apprendre à comprendre les autres, à se mettre dans leur situation et à être tolérante en prenant en compte leurs difficultés.
La solidarité : l’éducation interculturelle est un moyen d’apprendre à vivre dans une société humanitaire qui préconise l’aide mutuelle.
Le respect interculturel : l’éducation interculturelle vise à éradiquer toutes les formes de domination d’une culture sur les autres en prenant une position équitable entre les cultures.
L’opposition au nationalisme : l’éducation interculturelle doit être en mesure de supprimer les barrières entre les États et étendre l’horizon des citoyens.
Gagnon et Lacovino (2003) ont révélé des éléments clés, du point de vue interculturel, qui complètent les valeurs antérieurement décrits. Ces éléments cherchent à trouver avant tout un équilibre entre les droits des tous les individus. Cela est réalisable grâce au fait que ces valeurs mettent l’accent sur la « fusion des horizons » rendue possible grâce au dialogue et au consensus. Cependant, cet accord ne serait pas possible si l’enseignant de langues ignore les implications qui ont ses pratiques dans le développement ou non de la CI. Cette fusion ne serait pas possible non plus si les conditions suivantes se présentent :
S’il existe une ignorance de la culture (ou des cultures) de la langue enseignée.
S’il y a un désintéressement d’incorporer les aspects culturels d’autres langues dans le processus d’enseignement - apprentissage de langues étrangères.
S’il existe une préférence pour les méthodes traditionnelles qui inclut la culture à partir d’une perspective de compréhension et de connaissance.
Ces conditions permettent de penser que l’objectif interculturel exige l’adoption d’une « posture intellectuelle » mise en évidence par la manière de voir les choses et par une mise en œuvre de principes méthodologiques. Ces principes exigent à leur tour une action pédagogique permettant une acquisition, au-delà de l’apprentissage, du code linguistique ou de l’apprentissage d’aspects culturels. Ces aspects ne sont pas en lien avec l’acquisition de mécanismes de compréhension, d’acceptation, et de dialogue, propres aux objectifs interculturels.
Compétence interculturelle (CI)
La notion d’interculturalité est souvent associée à d’autres termes comme la compétence interculturelle, le composant interculturel, la compétence communicative interculturelle, par exemple. Dans certains discours officiels on peut observer que ces termes sont utilisés sans aucune distinction ou précision, en guise de synonymes. Par exemple, dans le Portefeuille Européen pour les Langues « La composante interculturelle et apprendre à apprendre » de David Little et de Barbara Simpson (2003), on observe que tous ces termes sont utilisés et même une « compétence » devient un élément à l’intérieur d’une autre compétence : « le composant interculturel comme élément de la compétence communicative à l’intérieur du PEL » Quant à Schoeffel et Thompson (2007), ils font une séparation claire entre ce qui serait une compétence interculturelle et une compétence communicative interculturelle. Pour ces auteurs, d’un côté on communique, de l’autre on comprend, car la CI serait une sorte d’expression culturelle, mais la compétence communicative serait une sorte de compréhension culturelle. En revanche, Ting-Toomey (1999) s’oppose à cette affirmation en soulignant que la vraie communication existe quand on parvient à la compréhension car une communication n’est pas possible sans compréhension. Dans notre étude, la CI est considérée comme l’habileté à négocier les signifiés culturels et d’agir communicativement d’une manière efficace conformément à la multiplicité de l’identité des participants (Byram et Fleming, 2001). Nous suivons également la définition d’Aneas (2004, p. 3) qui décrit ce que contient cette compétence :
La personne qui a une compétence interculturelle évaluerait les aspects de sa propre conduite, celle des autres personnes avec lesquelles elle est en relation, ainsi que les exigences du travail et l’organisation d’un point de vue de la culture. En étant capable de donner une réponse à ces exigences (techniques, sociales et institutionnelles). Cette conduite est le fruit de la réflexion, de la compréhension et de la sensibilité culturelle, de conduites qui sont également le résultat d’un rapport dialogique et critique, à l’intérieur de laquelle la connaissance de soi et le respect de la compréhension des autres sont les bases sur lesquelles les situations sont analysées et l’on présente les réponses les plus appropriées d’une manière proactive.1
La CI se serait donc un processus dialogique où la communication, ne pouvant pas être exclue, est conçue comme un processus d’expression et de compréhension.
Méthodologie de recherche
Cette recherche a été réalisée selon le paradigme qualitatif de la recherche-action. 15 étudiants inscrits en licence de langues étrangères (espagnol, anglais-français) d’une université publique colombienne y ont participé. Les instruments utilisés pour le recueil de données sont :
Trois questionnaires adaptés du Portefeuille Européen de Langues « composante interculturelle et Apprendre à Apprendre » (Litle et Simpson, 2003). L’objectif de ces questionnaires était de faire un diagnostic du niveau de CI des participants.
Un journal de bord, qui suivait les fondements de Baribeau (2005), utilisé durant la mise en œuvre de la proposition pédagogique de développement de la CI.
L’observation participante menée durant tout le processus d’application de la proposition.
Du matériel de projet pédagogique résumé dans des fiches pédagogiques, utilisée dans l’étape de mise en œuvre.
Élaboration d’une proposition pédagogique pour le développement de la CI
La recherche - action est composée de trois étapes : diagnostic d’une situation problématique, proposition de cycles d’activités pour résoudre le problème, et proposition de stratégies. Ces étapes ont permis le développement de la proposition pédagogique dont le but était de développer la CCI dans le groupe d’étudiants.
Première étape : diagnostic d’une situation problématique
L’objectif principal de cette étape était d’identifier les savoirs/connaissances préalables qui permettraient de caractériser les expériences interculturelles des étudiants, que cela soit en français ou dans une autre langue. Pour cette étape, on a utilisé trois questionnaires inspirés du Portefeuille Européen de Langues « composante interculturelle et Apprendre à Apprendre » (Little et Simpson, 2003) :
Deuxième étape : propositions de cycles d’activités pour résoudre le problème
L’objectif de cette étape était de conceptualiser les savoirs ayant été mis en application lors des activités (savoir-être, savoir-apprendre, savoir-faire). Il faut souligner que ce travail ne s’est pas concentré sur l’évaluation de savoirs ou sur la comparaison pour arriver à une catégorisation du savoir. Cette recherche reprend, en effet, les savoirs déjà décrits par Byram, Zarate, Neuner (1997).
Étant donné que les objectifs pédagogiques d’une licence de langues étrangères vont audelà de leur apprentissage et visent également la mise en place des méthodologies pour leur enseignement, il a été important de démarrer les activités avec cette étape préalable. Pour celle-ci, nous avons programmé trois séances, de deux heures chacune, pour nous approprier le métalangage de la recherche. Nous avons abordé le sujet de l’interculturel à partir des perceptions individuelles, puis collectives, de ce qu’est l’interculturel pour les étudiants. Nous avons proposé les activités ci-dessous :
Lors du deuxième cycle, des activités d’action interculturelle ont été programmées. Pour cela, on a compté avec la participation de deux Français natifs qui ont activement participé à la proposition. Les activités réalisées ont été les suivantes :
Le troisième cycle a été entièrement proposé par les participants. Au total cinq équipes de travail ont proposé leurs propres activités de développement de la CI et ont été mises en application dans d’autres classes au sein de la même université : classes de français niveau I, II, III, et IV.
Troisième étape : Proposition des stratégies
Toutes les étapes ont été conçues pour que les étudiants puissent acquérir la compétence interculturelle.
Les résultats du diagnostic ont permis de détecter les faiblesses suivantes :
Ignorance de la culture française.
Visions stéréotypées des cultures (la propre et l’étrangère)
Sentiments négatifs vis-à-vis de la différence (surtout vis-à-vis des personnes venant d’autres régions de la Colombie ou des Français)
Manque de discours argumentatif et critique au moment d’exprimer la cause des sentiments négatifs ou positifs envers sa culture ou l’étrangère.
Les données recueillies à chaque étape et lors de chaque cycle d’activités ont été analysées à la lumière des stratégies suivantes2:
Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations.
Abandonner les visions égocentriques : vers la construction de l’imagination narrative.
Communicateur ou médiateur ? la proposition d’un dialogue constructif.
Mettre le discours sous les yeux : vers une métacognition de l’échange communicatif.
Le retour à soi-même : la réaffirmation du « moi » pour l’échange avec l’autre.
Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations
Cette stratégie pédagogique vise à travailler les aspects mis en valeur lors de l’étape précédente. Initialement, la stratégie visait à dégager l’opinion des participants sur leur propre culture avant d’aborder leurs représentations de la culture de la langue étudiée. L’information a été classée en deux colonnes séparant les aspects négatifs des résultats positifs. Les résultats ont montré que :
Les participants avaient tendance à décrire leur propre culture à travers des stéréotypes en soulignant plus les aspects négatifs que les positifs.
Les participants représentaient leur culture à travers des portraits stéréotypés régionaux : « le paresseux côtier », « le pauvre chocoano », « les femmes de la région du café libérées ».
Les participants ont établi 51 perceptions négatives à l’égard des Colombiens contre six positives.
Ce phénomène de vision stéréotypée et de généralisation d’aspects culturels est analysé par plusieurs auteurs comme De Carlo (1998). Il se demande s’il est possible de faire abstraction des idées préconçues pour entrer en contact avec le monde, en omettant qu’elles constituent un passage obligé vers la compréhension de systèmes de références différentes. L’auteur souligne également l’idée que, dans la formation bilingue, les stéréotypes sont un premier contact qui n’est pas négatif, mais qu’il convient de confronter aux réalités pour construire les propres références de la culture de l’autre.
Pour la deuxième étape de la stratégie pédagogique mettre en doute les représentations, nous avons utilisé la méthode maïeutique, pour déstabiliser les participants, au moyen de questions, en leur montrant les failles des représentations et des croyances qu’ils considéraient inamovibles.
Abandonner les visions égocentriques : vers la construction de l’imagination narrative
Nussbaum (2010, p. 30) définit l’imagination narrative comme « la capacité de penser comment ce serait d’être à la place de l’autre, être un lecteur intelligent de l’histoire de cette personne et comprendre les émotions, les désirs et les désirs ardents que quelqu’un pouvait expérimenter ». Dans la proposition pédagogique de développement de la CI mise en application, certaines activités correspondantes au deuxième cycle ont contribué à la construction de cette imagination narrative. On a constaté qu’au début de la proposition, une incompréhension existait à l’égard de ce que signifiait l’ « autre ». Parfois, cette incompréhension était le résultat de l’ignorance culturelle, comme cela a été établi lors de l’analyse de la stratégie pédagogique antérieure.
Nous avons utilisé deux approches théoriques qui ont permis la progression de la première stratégie (Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations). Pour analyser les activités présentées au tableau 3, nous avons utilisé les approches théoriques de la non réciprocité logique de Zuleta (1994) et celle du carré idéologique de Van Dijk (2003). Cela a permis d’établir une progression des représentations et de l’ignorance culturelle des participants vers l’abandon des visions égocentriques. Zuleta affirme qu’il y a une double vision pour interpréter la réalité. Cette double vision est évidente quand il s’agit de parler de leur propre culture par rapport à la culture de l’autre, l’auteur aborde la méthode explicative pour la description de la non-réciprocité logique en affirmant que :
L’emploi d’un mode explicatif complètement différent pour rendre compte des problèmes, des échecs et des erreurs s’il s’agit des nôtres ou s’il s’agit de ceux de l’autre, quand c’est un adversaire ou que nous nous disputons avec lui. Dans le cas de l’autre, nous appliquons l’essentialisme : ce qu’il a fait, ce qui s’est passé, c’est une manifestation de son être le plus profond. Dans notre cas, nous considérons que c’est circonstanciel, les mêmes phénomènes s’expliquent par des circonstances adverses, par quelque malheureuse conjoncture. Il est comme ça ; moi, je me suis vu obligé. Il a récolté ce qu’il a semé ; moi, je n’ai pas pu éviter ce résultat. Le discours de l’autre n’est rien d’autre que celui de sa névrose, de ses intérêts égoïstes ; le mien est une simple constatation des faits et une déduction logique de leurs conséquences. Nous préférerions que notre cause soit jugée sur les objectifs et l’adversaire sur les résultats. (Zuleta, 1994, p. 17)
Durant l’une des séances, lorsque les participants questionnaient les invités français à propos du système éducatif français, on a constaté que les participants ont des opinions positives vis-à-vis le système éducatif français, mais négatives pour le système colombien. Cependant, la non-réciprocité logique a été mise en lumière au moment d’argumenter ou d’expliquer aux invités français les différences entre le système éducatif colombien et le leur. Les participants recourent à l’essentialisme pour expliquer leur point de vue à propos de l’éducation française, alors qu’ils font appel aux circonstances pour justifier leur vision de la situation de l’éducation en Colombie.
Quant au carré idéologique de Vand Dijk (2003), il existe quatre zones : la première fait référence au « moi » et comporte une partie positive (+) et une autre négative (-). La deuxième fait référence à « l’autre » et est également divisée en deux parties positive (+) et négative (-). Dans une communication normale, dans laquelle différentes opinions sont présentes, il n’est pas rare que l’on exagère les aspects positifs de la culture de celui qui parle et que l’on souligne les aspects négatifs de la culture de l’autre. Notre cas est différent de celui exposé par Zuleta (1994) car on faisait ressortir le positif de l’autre, mais dans le but de justifier les aspects négatifs de la culture des participants. Dans les découvertes relatives aux activités proposées, on détecte la tendance à faire ressortir les aspects négatifs de l’autre quand il s’agit de défendre sa propre culture et les positifs sont défendus quand nous voulons justifier un manque dans notre culture.
Communicateur ou médiateur ? La proposition d’un dialogue constructif
La notion de « médiateur » a été abordée par Geoffroy (2001, p. 386), qui distingue deux niveaux pour y accéder. Le premier, défini comme « curiosité et surprise », est vu par l’auteur comme la tolérance de l’ambiguïté, « la capacité de tolérer la dissonance cognitive ». Dans le second, on trouve « la reconnaissance et l’appréciation des différences », que Geoffroy approche selon les fonctions cognitives suivantes: 1) l’objectivité, qui est le fait de comprendre comment mes sentiments affectent ma capacité à comprendre le monde, 2) la rétrospective, qui permet, au-delà des idées reçues, la spéculation intellectuelle et la création, et 3) la logique, qui fait allusion à la compréhension des chaînes causales, des relations entre les moyens et les fins et les effets systémiques.
Au début de la mise en œuvre de la proposition pédagogique pour le développement de la CI, ces niveaux d’accès à la médiation n’étaient pas aussi évidents dans les discours des participants. Les dialogues ont été assimilés à des monologues ou à des activités de réponse aux questions, loin de la définition de médiateur. La proposition de dialogue constructif est devenue indispensable pour entrer dans la dynamique interculturelle. Ce dialogue a dû passer de l’état de comparaison entre les cultures à l’acquisition de stratégies qui permettraient le rapprochement des réalités des participants à celles de l’autre. Pour y arriver, il a été nécessaire d’inclure, pour cette stratégie pédagogique, la figure d’un médiateur qui transcendait le rôle de simple émetteur. Médiateur en terme de « moyen », personne digne de confiance, facilitateur de dialogues, pont qui parvient à rapprocher les deux cultures.
Pour franchir ce pont de la communication à sens unique et parvenir à un dialogue constructif, nous avons utilisé les postulats de Van Eemeren et Grootendors (2003), qui ont contribué à la théorisation du dialogue à travers quatre étapes de discussion critique : confrontation, ouverture, argumentation et fermeture. Dans le contexte de la formation bilingue, ces étapes sont mises en place lors de la formation d’un médiateur, puisque c’est alors que l’on conçoit l’argumentation d’une perspective dialectique et pragmatique nécessaire à la dynamique de la CI. C’est une perspective dialectique, parce que les étudiantes sont censés essayer de résoudre leurs différences. C’est également pragmatique, puisque les interventions des parties ne sont pas seulement vues à partir de leur contenu propositionnel (typique de la logique déductive), mais à partir des actes de parole, qui ont des effets sur le développement du débat.
Dans cette stratégie de dialogue constructif, deux débats ont été pris en compte afin de déterminer si les quatre étapes de la discussion critique ont été suivies. Pour l’analyse des conclusions, les 10 règles proposées pour un débat polémique et critique ont été prises en considération, comme l’a établi Van Eemeren et al. (2004). Dans la première étape (confrontation), les parties ont mis en évidence une divergence d’opinion. Durant les débats réalisés, les conclusions montrent que dans l’affrontement, les participants peuvent détecter les points en désaccord concernant les déclarations opposées à leurs postulats.
Dans la deuxième étape (ouverture), les parties essayent de résoudre la divergence d’opinions. Les rôles des protagonistes et des antagonistes sont assignés. Les règles de discussion et les points de départ sont convenus. Cette étape a été appliquée dans les discussions par des phrases qui indiquent que les participants ont choisi les aspects dans lesquels ils veulent concentrer la discussion pour résoudre les différences. La confrontation mène à la prochaine étape de la discussion, l’argumentation, où chaque partie expose les raisons pour réfuter les déclarations de la contrepartie. En ce sens, les participants à l’enquête et les invités français ont expliqué leurs arguments pour défendre les visions qu’ils avaient de l’autre, transgressant certaines règles du discours critique. Les résultats montrent que la règle la plus transgressée au moment de l’argumentation était la numéro 7 : (argumentum ad verecundiam, argumentum ad populum), puisque les participants basaient leur argumentation sur des généralités en s’appuyant sur des sources d’autorité, lorsqu’ils disent : « les sondages le disent, les gens en général le pensent ».
À l’étape de clôture, nous évaluons l’étendue qui a permis d’atteindre la résolution de la différence d’opinion et nous avons estimé si les jugements ont été abandonnés, et en faveur de qui la discussion s’est résolue. Les résultats ont révélé que les débats ont culminé à cette étape, où l’on peut observer des phrases comme :
Avec l’explication que vous nous donnez, j’ai réalisé que les stéréotypes sont créés par des choses que, bien que nous ne les voyons pas, et nous ne les entendons pas, nous les prenons comme vrais (…). Au début, nous nous sommes sentis attaqués parce que nous ne savions pas que les autres nous voyaient de cette façon. Nous nous attendions à être liés à la guérilla, à la drogue, mais nous n’étions pas prêts à être vus comme soumis, conformistes (…) (Étudiants)
Finalement, après avoir analysé la dernière étape de la discussion critique (fermeture) d’un point de vue interculturel, il a été possible de voir que les participants ont développé davantage une posture de médiation plutôt que qu’une posture de communication. Cette posture de médiation avait été amorcée pendant les deux premières stratégies pédagogiques (mettre l’imaginaire en doute et la construction de l’imaginaire narratif).
Mettre le discours sous les yeux : vers une métacognition de l’échange communicatif
Avec la mise en œuvre des trois stratégies pédagogiques précédentes, un chemin important vers le développement de la CI a été parcouru : les représentations étaient claires, on a avancé dans la mauvaise direction en ce qui concerne l’avis des participants sur la culture et la culture sujet de l’étude. Un discours a été initié sur la base de postulats critiques et d’empathie envers l’autre. Dans cette stratégie pédagogique, on a réalisé une réflexion métacognitive qui, selon Doudin et de Martin (1992), fait référence à la connaissance que le sujet bilingue possède de son propre fonctionnement cognitif et celui de l’autre, et à la façon dont il peut prendre conscience et en rendre compte. Pour cette stratégie, les résultats du troisième cycle de la mise en œuvre de la proposition pédagogique ont été analysés, dans lesquels les participants ont élaboré leurs propres propositions pour le développement de la CI. À cette fin, ils ont suivi le modèle de la métacognition proposé par Doudin et Martin (1992) qui se compose de trois étapes : la planification, le contrôle et l’évaluation.
Lors de la planification, les participants ont effectué une analyse de la composante interculturelle dans les manuels de formation bilingue. Les résultats ont montré que les participants disposaient d’un métalangage approprié pour l’analyse des composantes interculturelles de ces manuels. Ils ont montré aussi que les participants pouvaient établir les connaissances qui avaient été développées dans chaque activité proposée, comme en témoigne l’analyse suivante de l’un des participants :
Après avoir analysé l’unité du livre « Alter Ego », nous pouvons conclure que l’unité a des éléments importants dans l’apprentissage de la langue étrangère. Cependant, il peut être établi que les composantes de la compétence interculturelle sont résumées dans la connaissance superficielle de ce qu’est la culture, permettant d’arriver à généraliser l’opinion basée sur des stéréotypes. La priorité est donnée au « savoir ».
En ce qui concerne le contrôle, Doudin et Martin (1992) considèrent qu’il s’agit d’une activité intellectuelle qui fait référence au suivi qu’une personne a sur elle-même, et plus particulièrement, sur ses stratégies cognitives. Dans le cadre de la formation bilingue, la planification est souvent modifiée, car elle est planifiée avec une population imaginaire, mais elle se développe devant une population réelle. Les résultats montrent que pendant les activités de développement de la CI, les participants ont utilisé le contrôle pour surmonter les difficultés qui n’étaient pas envisagées au stade de la planification de la métacognition. Par exemple, étant donné l’absence de réponse à l’une des activités proposées, les participants ont utilisé différents mécanismes pour savoir si l’attitude était le résultat de l’incompréhension du français, doute qu’ils ont résolu en ayant recours à la traduction à l’espagnol.
Enfin, dans l’étape de l’évaluation, les participants ont évalué la mise en œuvre des trois premières étapes (planification, mise en œuvre et contrôle) dans l’élaboration d’activités qu’ils ont proposées pour renforcer la CI. Dans cette évaluation, les participants ont constaté que leurs pratiques pédagogiques avaient suivi chacune les étapes proposées dans ce modèle métacognitif. Tout cela permet de constater la réalisation des objectifs, l’analyse des difficultés et l’identification de stratégies possibles d’amélioration des processus interculturels dans le cadre de la formation universitaire bilingue.
Le retour à soi-même : la réaffirmation du « moi » pour l’échange avec l’autre
La CI ne peut pas être réduite au besoin de la compréhension de l’autre. Pour cette stratégie on a utilisé la publicité comme agent de socialisation des valeurs d’une culture, en prenant comme point de départ les études de Yücel (2013), qui affirme que la publicité est un fait de la société, et en même temps, un fait de la culture. Pour l’auteur, la publicité reflète les valeurs, les normes et les croyances culturelles. De cette façon, quatre publicités françaises et colombiennes partageant le même thème ont été reprises. Cela a permis de différencier les valeurs que la publicité véhiculait dans chaque culture. Ainsi, pour les participants, la valeur mise en évidence dans différentes publicités sur le café est la famille, tandis que pour les hôtes français la valeur transmise dans les publicités françaises sur le café est l’autonomie. Ces différences culturelles ont également été mises en lumière par Hofstede et Minkov (2010) dans leur étude sur la culture et la distance culturelle entre les nations. Ils concluent que les valeurs différencient les Nations par rapport à une distance hiérarchique fondée sur une opposition entre une culture individualiste et une culture collective.
Les participants à cette recherche - action ont conclu que la famille est un facteur très important dans la société colombienne, que c’est à partir de la famille que l’on peut construire les différents rôles de chaque membre, que le respect constitue un mécanisme de contrôle et d’obéissance. Les invités français, de leur côté, ont conclu que la publicité a permis d’affirmer que la liberté et l’autonomie sont une constante de la culture française, et qu’à partir de ces valeurs sont construits les différents rôles de la famille.
Conclusions
Pendant le développement des activités, nous avons observé des aspects pouvant affecter l’acquisition de la CI :
Ignorance de sa propre culture, ou de la culture que l’on étudie.
Des visions stéréotypées et des préjugés concernant l’inconnu, surtout lorsque l’on parle d’aspects culturels.
Des sentiments négatifs à l’égard de l’autre. Cet aspect apparaît lorsque l’on se sent en désavantage par rapport à l’autre, en minimisant ses propres inconvénients et en diminuant les avantages de l’autre, on l’exprime avec des sentiments et des expressions péjoratives qui font comprendre que, heureusement, on ne leur ressemble pas.
De l’analyse des stratégies nous pouvons conclure que :
La première stratégie a permis aux participants de se rendre compte de l’appropiation des jugements et des visions superficielles. Cela a permis de préparer le discours sur la base de questions - réponses qui ont permis de comprendre d’où venaient ces visions.
La deuxième stratégie nous a permis d’aborder la théorie de la non réciprocité logique de Zuleta qui a rendu possible d’analyser que nous avions deux façons différentes pour analyser les réalités (l’essentialisme et la circonstancialité), et que lorsque nous appliquons différentes mesures pour analyser la même réalité nous mettons l’une des cultures en désavantage.
La troisième stratégie nous permet de confronter les différentes visions que l’on a du même événement, mais avec la règle que pour être en mesure de discuter nous devons apprendre à argumenter et que l’argumentation n’est pas le simple fait d’exposer des raisons, mais qu’il est nécessaire de posséder des fondements, les explications pour pouvoir présenter et réfuter un fait.
La quatrième stratégie nous amène à penser que non seulement il s’agit de développer la compétence interculturelle chez un individu, mais il est important de lui donner la possibilité de répéter les expériences. La connaissance est une relation dialogique dans laquelle les expériences et le savoir-faire sont reçus et partagés.
Enfin, la cinquième stratégie a permis de comprendre que l’interculturalité n’est pas une recherche de l’autre et de sa culture ; c’est une relation dialogique entre moi et l’autre. Cette stratégie a permis de comprendre la nécessité de revenir à sa propre culture, de l’analyser et ainsi mieux comprendre l’autre.
En examinant l’impact des stratégies qui ont guidé le processus de consolidation de la CI, nous pourrons conclure que, grâce à cette intervention, les résultats escomptés de manière générale ont été atteints.
