Introduction et contextualisation
La Croatie est un petit pays, nouvellement créé1 et depuis peu membre de l’Union Européenne2. Dans les discours, il fait tantôt partie des Balkans, de l’Europe de l’Est, de l’Europe centrale et orientale, ou même, de l’Autre Europe. Matvejević (1996) questionne : « Qu’est-ce qui est autre dans cette partie de l’Europe, qu’est-ce qui est européen dans cette altérité ? ». Ces questions se retrouvent au niveau de la vie politique et sociale et reflètent certaines des tensions identitaires traversant le pays. Ces tensions découlent de la nécessité de se construire une identité nationale dans un contexte de séparation de la Yougoslavie et d’intégration à l’Union Européenne. Or, cette identité nationale s’est historiquement construite face à l’autre et contre l’agression plutôt que sur des valeurs communes3. À cette situation identitaire problématique s’ajoute une situation politique et économique compliquée : la transition avec le communisme titiste est difficile et il n’est guère proposé d’autres solutions que la démocratie libérale et l’économie de marché, qui ne fonctionnent pas toujours de manière optimale, surtout dans le contexte de crise actuelle. Ce qui peut amener à une certaine yougonostalgie mais surtout à des mouvements politiques radicaux, la peur sociale et les crispations identitaires étant le « fonds de commerce de tous les populismes postcommunistes » (Sunić, 2010, p. 16). Une certaine discordance des temps se fait sentir avec l’Occident, ce qui entraine des frustrations (exploitées par les démagogies nationalistes) et une « image déformée d’un insaisissable modèle occidental qui fascine les jeunes » (Dérens et Geslin, 2007, p. 8).
Dans ce contexte, le programme Erasmus4, dont les objectifs principaux dès sa création sont de former les jeunes à une citoyenneté et des valeurs européennes, peut représenter une opportunité pour les jeunes croates de construire leur identité et leur intégration au sein de l’espace européen. En effet, une situation de mobilité peut être considérée comme un espace transactionnel (Lipiansky, 1992) où « la rencontre a lieu entre Ego et l’Autre, mais surtout entre Ego et Ego » (Burnay, 2015, p. 73). Cette situation permet donc à la fois de changer ou de confirmer son image de l’Autre, mais surtout de construire sa propre image et sa propre identité. Même s’il serait justifié de discuter de la portée effective d’Erasmus sur la création d’une identité et de valeurs européennes5, une portée transformative de la mobilité est presque toujours mise en avant par les étudiants ayant effectué une telle expérience6. Or, si différents programmes de mobilité existent en Croatie, et en particulier le programme Erasmus, le nombre d’étudiants partant reste faible comparé à celui des autres pays européens7.
C’est suite à ces constats que nous avons souhaité mettre en place un dispositif permettant d’encourager la mobilité étudiante. Cet article présentera donc une rechercheaction-formation ayant eu lieu en mai 2017 au sein de l’Université de Zagreb. Le but de l’action-formation était de préparer sur plusieurs plans des étudiants partant prochainement en mobilité. Mais c’était également une recherche s’inscrivant dans le cadre d’une thèse qui vise à mieux comprendre la manière dont les étudiants vivent une mobilité et à proposer de (nouveaux) outils didactiques. À cette fin, nous avons fait remplir des questionnaires aux participants avant et après la formation, mené des entretiens auprès d’enseignant et enregistré les cours. Autant de données nous permettent d’effectuer un retour critique sur l’action de formation.
Après une présentation des objectifs et contenus de cette formation, nous ferons le bilan de ses succès et de ses échecs avant de proposer des explications et des possibilités de remédiation.
La formation Intégration au système universitaire français
Ses acteurs
La formation fut créée au départ avec la volonté d’associer une doctorante en didactique des langues et des cultures8, des enseignants du département de langue française et du département de croate langue étrangère de la faculté de philosophie et de lettres de l’Université de Zagreb, et s’inscrit dans une démarche de recherche-action-formation car elle vise à la fois à produire des connaissances (dans le cadre de notre thèse de doctorat) et à un changement de pratiques sur le terrain9. La volonté de co-construire la formation avait pour origine le désir de multiplier les expertises et les points de vue mais aussi d’assurer une pérennité à cette initiative. En effet, des formations ayant le même but avaient vu le jour quatre années auparavant, sous l’impulsion de l’Université de Zagreb et suite à une étude10 ayant montré que les principaux freins à une mobilité étudiante dans un pays francophone venaient d’une insécurité linguistique et d’une peur du manque d’autonomie nécessaire dans un pays étranger. Des cours de Français sur Objectif Universitaire hebdomadaires avaient donc été mis en place en 2013. Suite au départ de la personne ayant créé ces cours, ces derniers ont peu à peu disparu. Il nous semblait donc nécessaire d’impliquer dans ces formations plusieurs personnes, capables d’assurer la continuité de cette initiative.
Au niveau institutionnel, cette action de formation a reçu le soutien, et donc la reconnaissance de sa nécessité, de la part de la faculté de philosophie et de lettres de l’Université de Zagreb, de services des relations internationales (au niveau de l’Université et des différentes facultés) et de l’espace Campus France, géré par l’Ambassade de France. Par ailleurs, chercher des appuis auprès de différentes institutions avait comme but d’assurer une pérennité à cette formation ainsi que la volonté de pouvoir faire dialoguer des administrations ou services, tous coacteurs de la mobilité étudiante et ayant pourtant parfois très peu de liens entre eux11.
La formation avait lieu dans les locaux de la faculté de philosophie et lettres mais était ouverte à tout étudiant de l’Université12 ayant un projet de mobilité13, et sa promotion fut faite à travers affiches et liste de diffusion électronique dans toutes les facultés qui ont bien voulu relayer l’information. Elle fut présentée comme un atelier, avec pour titre Intégration au système universitaire français et destinée à des étudiants de niveau B1 minimum.
Étant donné la diversité des profils des étudiants concernés – chaque faculté ayant son propre calendrier universitaire – trouver un créneau idéal pour tous était une gageure. Il fut finalement décidé que la formation aurait lieu sur une semaine intensive (30 heures), à la fin de l’année universitaire pour la majorité des facultés, et après que le résultat d’obtention des bourses Erasmus fut publié.
Ses objectifs et contenus
Cette formation avait deux types d’objectifs : l’un à long terme, qui est d’encourager la mobilité étudiante, grâce à une formation pérenne, reconduite chaque année, sur laquelle les étudiants savent pouvoir compter avant d’entamer des démarches pour partir ; un autre à court terme, celui de préparer les étudiants ayant déjà engagé ces démarches et s’apprêtant à partir.
Pour créer les contenus de cette formation, nous nous sommes appuyés sur les compétences dont ont besoin les étudiants en situation de mobilité académique en France, mises en évidence par Mangiante et Parpette (2011) : langagières, liées aux exigences universitaires ; pragmatiques, liées à la méthodologie universitaire ; et culturelles. Cependant, si ces compétences nous semblent nécessaires, elles ne concernent que les besoins liés à l’intégration dans le cadre de l’Université. Or, comme nous le présentions en introduction, l’enjeu d’une mobilité étudiante peut être plus large que la simple réalisation d’un semestre d’étude dans une université étrangère. Elle peut être également vécue comme un moment de réflexion identitaire et de construction d’un projet de vie personnel. Afin qu’elle soit « au service du développement des personnes en mobilité (et non en circulation) pour qu’elles réalisent leurs propres aspirations sociales » (Blanchet, 2011, p. 11), nous avons souhaité donner de l’importance à :
- une approche réflexive, permettant aux étudiants de développer un questionnement sur leur apprentissage, la formation de leur identité et la place d’une mobilité dans la construction de leur projet de vie. Nous rejoignons ici la pensée de Molinié (2006) qui fait l’hypothèse suivante :
l’exercice de leur réflexivité permettrait à ces étudiants de développer leur capacité à réaliser une synthèse de l’hétérogénéité socio-linguistique dans laquelle ils évoluent dans le contexte de la mobilité européenne, afin d’orienter et de ré-orienter leurs apprentissages présents et à venir. (2006, p. 84)
- la médiation (tant langagière, que cognitive et relationnelle), dont nous retenons la définition proposée par Coste et Cavalli (2014, p. 108) : « la médiation se définit comme toute intervention visant à réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre ». La médiation que nous souhaitions effectuer se situait principalement autour de la notion d’altérité, afin de faciliter l’intégration des étudiants car :
cette pénétration dans une nouvelle communauté par un processus de mobilité a d’autant plus de chance de réussir à terme que les composantes de cette nouvelle communauté qui présentent pour les ‘entrants’ un caractère d’altérité seront identifiées comme telles par ces derniers (2014, p.108).
- un positionnement de l’enseignant comme accompagnateur. En effet, une démarche d’accompagnement nous semblait particulièrement adaptée car elle accorde une grande place au sujet autonome autour de la triade conceptuelle : socialisation, autonomisation, individualisation (Paul, 2004). Il s’agissait non pas tant de former l’étudiant que de le conseiller, l’aider ou le guider. Ici, l’idée de cheminement prévaut sur celle d’un but à atteindre car alors la mobilité n’est pas considérée comme devant permettre d’atteindre une nouvelle compétence, mais plutôt comme une expérience permettant de réaliser des aspirations et de se développer personnellement.
Ces orientations posées, nous avons construit la formation autour de quatre modules, chacun comportant des objectifs spécifiques, et avons traité ces modules simultanément :
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Construire son projet de mobilité (objectifs annoncés : formuler vos objectifs de formation et de mobilité ; développer vos capacités réflexives ; faire le point sur vos compétences).
À travers ce module, nous amenions les étudiants à revenir sur leurs parcours et leurs apprentissages afin de conscientiser les compétences déjà acquises et mobilisables en contexte de mobilité. Dans le but de questionner la formation de leur identité et le rôle d’une mobilité dans la construction de leur projet de vie, nous abordions leur vision de la place de la Croatie en Europe ainsi que les valeurs associées à Erasmus. Nous avons utilisé des dessins réflexifs14 comme déclencheurs de la réflexion et de la discussion et amené les étudiants à formuler leurs objectifs et attentes concernant leur mobilité.
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Gérer les situations interculturelles (objectifs annoncés : analyser vos expériences et vos pratiques d’apprentissage au contact d’autres langues et cultures ; définir les concepts de culture et d’identité ; apprendre à observer de façon neutre une situation nouvelle).
La première partie de ce module visait à définir et réfléchir (à partir de situations déjà vécues par les étudiants) aux notions de cultures et d’identités, ainsi qu’à présenter théoriquement ce qu’était une approche ethnographique et ses méthodes (observation, entretien, décentrement…). La deuxième partie, plus pratique, et construite avec une enseignante de croate langue étrangère, prévoyait de faire se rencontrer étudiants croates et étudiants étrangers en mobilité en Croatie15. Une première rencontre était consacrée à un entretien de l’étudiant étranger sur son expérience de mobilité, suivie par un travail en commun visant à produire une ethnographie du quotidien à Zagreb. Pour construire ces activités, nous nous sommes inspirés d’une démarche utilisée par Jackson (2006) qui, demandant à ses étudiants de réaliser un travail ethnographique chez eux, visait à rendre le familier étranger, et en faisait une préparation au terrain que représente une mobilité (Dervin, 2011).
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La vie quotidienne d’un étudiant Erasmus (objectifs annoncés : connaître l’environnement d’un étudiant ; savoir se débrouiller dans la vie quotidienne en France ; connaître le système universitaire français).
Ce module se voulait très pratique et abordait des thèmes liés à la vie quotidienne d’un étudiant, à l’intérieur et à l’extérieur de l’Université. Cela pouvait également être l’occasion de formuler des objectifs. Par exemple, lorsque nous abordions le logement, nous réfléchissions aux conséquences possibles du choix d’un logement (individuel, en colocation, en résidence universitaire…) en fonction des objectifs prioritaires de l’étudiant (améliorer sa pratique de la langue, étudier, s’intégrer à la communauté étudiante…).
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Méthodologie du travail universitaire (objectifs annoncés : comprendre et prendre en note un cours magistral ; connaître le système d’évaluation ; présenter un travail à l’oral ; être familiarisé avec l’argumentation).
Correspondant typiquement aux objectifs d’un cours de français sur objectif universitaire, ce module était centré sur les spécificités de la méthodologie universitaire française.
Retour qualitatif et bilan
Co-construction et institutions
L’un des premiers succès de cette formation, avant même qu’elle ne commence, fut que l’Université lui a attribué des points ECTS16. Alors que jusqu’à présent les cours de français sur objectif universitaire n’en bénéficiaient pas, il nous semblait important que cette formation puisse délivrer des crédits aux étudiants l’ayant suivie et validée. Cela montre une reconnaissance, par l’institution, de la valeur et de l’utilité d’une telle formation, et nous pensions que cela permettrait de toucher un plus grand nombre d’étudiants, qui voyaient leurs efforts récompensés. Il est cependant intéressant de faire remarquer qu’un décalage existait entre l’institution et les concepteurs du cours. Décalage qui illustre les incompréhensions et/ou tensions existantes entre les co-acteurs de la mobilité : comme nous l’avons présenté précédemment, notre formation reposait en grande partie sur la réflexivité et était fortement orientée vers la vie quotidienne. Or, ces objectifs n’ont pas été jugés utiles dans le cadre d’une formation universitaire. Sans changer notre programme de fond en comble, nous avons dû l’adapter pour qu’il puisse cadrer avec les attentes de l’institution qui considère que son rôle est de transmettre des savoirs académiques plutôt que des savoirs pratiques ou au service du développement personnel de l’individu17.
Par ailleurs, la co-construction fut difficile. Les enseignants croates qui s’étaient montrés partants au départ, ne se sont finalement pas réellement impliqués dans la formation. Les collègues du département de français n’ont pas souhaité s’impliquer dans la création ou pour donner les cours, et nous ont simplement soutenus pour l’aspect administratif18. Au département de croate langue étrangère, une enseignante était particulièrement motivée pour cette formation, qu’elle jugeait intéressante pour ses élèves, des étudiants Erasmus. Nous avons co-construit la rencontre entre étudiants étrangers et croates. Malheureusement, des contraintes d’emploi du temps ont rendu impossible le travail d’ethnographie prévu, seul l’entretien ayant pu être réalisé. Au final, cette formation résulte principalement de la collaboration entre la doctorante et une lectrice travaillant pour l’Ambassade de France et intervenant dans plusieurs facultés zagreboises. En poste depuis deux ans, elle connaissait bien les besoins et attentes des étudiants et cette co-construction s’avéra fructueuse au niveau de la mutualisation des expertises de chacune. Cependant, l’autre objectif d’une coconstruction, à savoir, assurer une pérennité à cette initiative, n’est pas atteint puisque cette lectrice a quitté son poste le mois suivant.
Du côté des étudiants
Cette formation n’a touché que peu d’étudiants puisque sur la douzaine qui aurait souhaité s’inscrire, deux étudiants étaient débutants complets (et donc d’un niveau de langue insuffisant pour suivre le programme) et cinq ne pouvaient pas combiner la formation avec leur emploi du temps. Au final, cinq se sont inscrits et tous n’ont pas pu suivre l’intégralité de la formation pour des raisons d’emploi du temps, ce qui ne leur a pas permis de réaliser toutes les activités prévues. Trouver un format et des créneaux horaires mieux adaptés serait l’un des premiers points à améliorer pour une formation future. L’une des options retenues pour la suite serait de garder le rythme d’une semaine intensive (les étudiants ayant pointé l’intérêt de se trouver immergés dans un environnement francophone) mais en dehors de l’année universitaire. Une école d’été pourrait s’avérer un format intéressant.
Dans leur évaluation de l’action de formation19, les étudiants ont particulièrement valorisé le contenu concernant la vie quotidienne. Il apparaît que ce dernier point est celui leur créant le plus d’angoisse et ils se sentaient soulagés d’obtenir des informations pratiques concernant leur installation en France. Le deuxième point ayant retenu leur attention est l’approche réflexive, qu’ils qualifient souvent d’émotionnelle. « J’aime beaucoup qu’on a touché la partie émotionnelle de notre séjour. On est les humains surtout et pas juste la personne qui prend des notes, rempli des formulaires, etc. » écrit une étudiante. De même, ils ont relevé qu’avant ils ne jugeaient pas utile de formuler des objectifs ou de planifier leur séjour, mais qu’aujourd’hui ils étaient satisfaits d’y avoir réfléchi et reconnaissaient l’importance d’avoir un projet clair et plus ou moins structuré.
Nous étions surpris que cette approche réflexive soit l’un des points les plus valorisés par les étudiants. En effet, nous avions parfois senti des réticences de leur part lors des activités relevant de cette approche. Les dessins réflexifs en particulier les ont laissé perplexes et ont rencontré peu d’adhésion. Cependant, même si la réalisation des dessins n’a pas été très suivie20, ils ont réussi à jouer leur rôle de déclencheurs et permis de libérer la parole sur les sujets qu’ils abordaient.
Le module qui semble avoir le moins rencontré d’intérêt est celui concernant la gestion des situations interculturelles. Principalement par manque de temps, mais également par désintérêt des étudiants, aucune ethnographie du quotidien n’a été réalisée. La rencontre avec les étudiants étrangers a bien eu lieu même si au départ les étudiants croates voyaient peu d’intérêt à rencontrer de non-francophones. Au final, cette rencontre fut appréciée et permit, dans une certaine mesure de rendre, à travers le récit de la vie quotidienne d’un étudiant étranger à Zagreb, le familier étranger. L’objectif initial de ce module n’a cependant pas été vraiment atteint, l’entretien réalisé n’ayant pas été beaucoup plus loin que la confrontation de cultures ou d’habitudes différentes.
Tentatives d’explication et de remédiation
Il serait malaisé de tirer des conclusions à partir d’une seule expérimentation, mais sans prétendre généraliser, nous pouvons faire quelques remarques qui nous serviront à engager des actions de remédiation.
Le manque d’adhésion à l’approche ethnographique et la première réticence des étudiants pour la réflexivité, nous amènent à questionner le rôle et la formation de l’enseignant. En effet, c’était la première fois que nous introduisions des méthodes ethnographiques dans une formation alors que l’approche réflexive avait été plusieurs fois utilisée, avec des publics différents. Lors de ces précédentes expériences, nous avions pu nous rendre compte de l’importance d’expliquer, en particulier à un public adulte, le but et les fondements théoriques d’une telle approche. Nous avons donc pris le temps d’expliquer nos choix et l’intérêt de la réflexivité, ce que nous avons moins fait pour les méthodes ethnographiques. De plus, l’approche réflexive est maintenant largement documentée d’un point de vue théorique, ce qui n’est pas le cas pour la deuxième démarche. Pour de futures actions de formations nous pensons donc qu’il est important, en particulier pour des approches qui restent peu habituelles pour les apprenants, de tenir un discours particulièrement construit présentant les objectifs et finalités des activités proposées. Dans le cas présent, il serait également intéressant d’associer de telles démarches, jugées plutôt non conventionnelles, à des formes d’exercices académiques (dissertation, mémoire, argumentation…). En effet cela permettrait de travailler en même temps plusieurs compétences tout en ne décontenançant pas trop les apprenants.
Le deuxième point qui retient notre attention est l’échec d’une réelle co-construction avec les acteurs locaux. Engagé dans une démarche de recherche-action pour les raisons exposées précédemment, il nous semblait important que cette formation soit le résultat d’un travail collaboratif où « les acteurs sont les principaux vecteurs du savoir » (Macaire, 2011). Mais au final très peu d’enseignant se sont réellement impliqués. Cela vient-il du fait que le chercheur n’a pas su créer de relations horizontales et égalitaires permettant une organisation démocratique où c’est « le travail collectif qui définit la situation » (Macaire, 2011) ? En effet, les enseignants n’ont pas reçu de formation à l’interculturel ou à la réflexivité. Ainsi, bien que reconnaissant l’utilité d’une telle approche, ils ne pouvaient ou ne savaient comment être force de proposition pour aller dans ce sens et la construction des activités didactiques a surtout été le fait du chercheur.
Enfin, nous arrivons à la même conclusion qu’Anquetil (2006) qui constatait à la fin d’une recherche-action de formation à la mobilité dans une université italienne qu’« un nouveau cycle de recherche-action permettrait d’optimiser le module pédagogique, mais [qu’] il est indispensable de repenser complètement l’insertion institutionnelle du dispositif » (Anquetil, 2006 : 304). L’institution croate a reconnu la formation comme intéressante mais n’est pas réellement l’instigatrice de la demande et ne donne pas de moyens pour sa réalisation. Si plus de moyens humains et financiers étaient accordés, cela pourrait changer beaucoup de paramètres : une meilleure communication auprès des étudiants, la possibilité d’aménager un espace-temps adapté, mais surtout, l’implication d’enseignants. En effet, si certains d’entre eux se disent intéressés par cette recherche-action, ils doivent prendre sur leur temps libre pour la réaliser. Compte tenu des charges qu’ils ont déjà et du fait qu’ils ne bénéficieront certainement pas de reconnaissance particulière pour ce travail, leur faible implication est facilement compréhensible. Anquetil affirme qu’il est nécessaire de former des agents de mobilité. Ces derniers intégreraient dans leurs fonctions : didactique des langues-cultures, compétences interculturelles et capacités de gestion de projets interdisciplinaires en lien avec le territoire social et le milieu académique. « Son niveau professionnel devrait refléter une effective intégration de la «dimension européenne» du système d’enseignement supérieur »(Anquetil, 2006 : 308). Or pour le moment, cette « dimension européenne » n’est pas réellement prise en compte par le système universitaire croate.
Conclusion
Mettre en place une action de formation dans le cadre de notre recherche doctorale a été riche à plusieurs niveaux et nous permet, grâce à son analyse critique, de pouvoir en tirer un certain nombre d’enseignements. Elle gagnerait en particulier à s’inscrire plus fortement dans une démarche de recherche-action, ce qui assurerait sa pérennité et amènerait une transformation des pratiques et de la représentation des acteurs concernant la mobilité étudiante. Elle devra pour cela s’attacher à mieux articuler pouvoir (politique), savoir (scientifique) et vouloir (pédagogique) (Pourtois, 2013). Un tel programme nécessitera de chercher des appuis institutionnels, de travailler la posture du chercheur-acteur et de réunir un petit nombre d’acteurs locaux, motivés pour engager un travail collaboratif. Par ailleurs, la formation ayant rencontré un réel succès auprès des étudiants, cela nous incite à la poursuivre et à la développer en gardant ce qui fait sa spécificité, à savoir l’introduction, dans un contenu relevant plutôt du français sur objectif universitaire, d’une médiation avec l’altérité et d’une démarche réflexive.