Investigación en instrucción de vocabulario de preescolares en contextos de riesgo socioeconómico: una revisión de literatura¹

Importancia del desarrollo del vocabulario en la Educación Preescolar

El desarrollo del vocabulario en edad preescolar es fundamental, puesto que el acceso al significado de un mayor número de palabras aumenta las posiblidades de tener éxito en el proceso de adquisición de la lectura, habilidad de gran importancia para desempeñarse adecuadamente en la sociedad actual (Luckner y Handley, 2008). En este sentido, se ha comprobado que el nivel de vocabulario que presentan los estudiantes es fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora (Stahl y Hiebert, 2005; Sparapani, Connor, Mclean, Wood, Toste y Day, 2018) y de comprensión oral (Hirsch, 2003). Por otra parte, quienes tienen éxito en el proceso inicial de adquisición de la lectura se ven expuestos a mayor cantidad de textos escritos, lo que tiene impacto tanto en el desarrollo cognitivo (Cunningham, Stanovich y West, 2014) como en el aumento del vocabulario (Beck y McKeown, 1991; Eldredge, Quinn y Butterfield, 2015; Swanborn y De Glopper, 1999).

Sin embargo, se observan grandes diferencias en el nivel de vocabulario que presentan los párvulos al ingresar al sistema escolar (Becker, 2012), y existe una fuerte asociación entre el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes y la riqueza léxica que manifiestan (Hart y Risley, 1995; Lervåg, Dolean, Tincas y Melby, 2019). Esto es muy relevante, por cuanto el desarrollo del vocabulario es acumulativo (Stahl y Nagy, 2006), y, de acuerdo con lo propuesto por Stanovich (1986), las habilidades lectoras también lo son. Así, quienes presentan mayores habilidades de vocabulario y de lectura en un nivel inicial tendrán un aumento mayor de estas habilidades durante su trayectoria escolar. En este contexto, es fundamental el rol que desempeña la Educación Preescolar, por cuanto ha sido concebida como un espacio donde los párvulos pueden potenciar el desarrollo de conocimientos y habilidades (Blair, 2002), y se ha observado que puede actuar mitigando las desigualdades iniciales (Bucarey, Ugarte y Urzúa, 2014).

Investigaciones realizadas en Estados Unidos e Inglaterra han planteado que el impacto que tiene la educación preescolar sobre el desarrollo del vocabulario es diferente para párvulos de distinto NSE. Mientras que para los párvulos que provienen de familias de bajo NSE la asistencia temprana a centros educativos promueve el aumento de su nivel de vocabulario inicial respecto de aquellos que no asisten o ingresan de manera tardía a la escuela, para aquellos párvulos que pertenecen a familias de NSE medio o alto, la educación preescolar no tiene un impacto en el desarrollo de sus habilidades de vocabulario (Becker, 2012; Skibbe, Connor, Morrison y Jewkes, 2011). Así, la instrucción de vocabulario podría contribuir a la disminución de las diferencias iniciales existentes entre párvulos de distinto NSE (Beck, McKeown y Kucan, 2013).

Si bien se han realizado diversas revisiones de literatura (National Reading Technical Assistance Center [NRTAC], 2010; Stahl y Fairbanks, 1986; Wasik, Hindman y Snell, 2016) y metaanálisis (Marulis y Neuman, 2010) en torno a la enseñanza del vocabulario en preescolares, en estos estudios no se han incluido trabajos realizados en Latinoamérica ni exclusivamente desarrollados en contextos de pobreza. Luego, el objetivo de esta revisión de literatura es identificar aspectos centrales sobre instrucción de vocabulario en el contexto preescolar en riesgo socioeconómico en estudios de habla inglesa, latinoamericanos, y de manera específica, chilenos.

¿Qué se sabe sobre instrucción de vocabulario en preescolares?

La instrucción de vocabulario hace referencia a actividades didácticas que involucran la explicación del significado de las palabras y la reflexión respecto de estas, que en el nivel preescolar tienen un carácter lúdico e interactivo (Beck et al., 2013; Schwanenfluget, Hamilton, Bradley, Ruston, Neuharth-Pritchett y Restrepo 2005). Considera una serie de principios orientadores, que permiten el diseño de estrategias de intervención que faciliten la adquisición de nuevos conceptos (Harris, Golinkof y Hirsh-Pasek, 2011; NRTAC, 2010; Neuman y Wrigth, 2013), siendo uno de ellos la frecuencia con la que los párvulos están expuestos a nuevas palabras. Un segundo principio es focalizar la instrucción de vocabulario en el significado, donde las definiciones sean amigables y claras, y donde las palabras nuevas sean presentadas dentro de un contexto, como un cuento (Beck et al., 2013). Por último, considerar espacios de enseñanza explícita del vocabulario y el uso de preguntas e involucramiento de los párvulos con el lenguaje (NRTAC, 2010; Powell & Diamond, 2012).

Se considera que existen diversas formas de enseñar nuevas palabras a los párvulos: instrucción implícita, explícita y combinada (Marulis y Newman, 2010). En instrucción implícita se enseñan palabras nuevas a través de actividades contextualizadas, sin que la intención deliberada sea la enseñanza de vocabulario. Por ejemplo, la lectura compartida y la lectura dialogada son buenas instancias para promover la enseñanza del vocabulario (Coyne, Simmons y Kame´enui, 2004; Harris et al., 2011; Neuman, 2011). La instrucción explícita es la enseñanza directa del vocabulario, que detalla la definición y ejemplifica su uso a través de diferentes estrategias que le permiten al párvulo interactuar con la palabra nueva (Neuman, Newman & Dwyer, 2011; Wang, Christ y Chiu, 2013). Este tipo de prácticas se ha relacionado con un aumento en el vocabulario de los estudiantes (Christ y Wang, 2011; Gonzalez et al., 2010; Neuman y Dwyer, 2011; Neuman et al., 2011; Pallante y Kim, 2013; Wang et al., 2013; Wilson et al., 2013; Zucker et al., 2013) y con un mayor desarrollo de su lenguaje oral, siendo las prácticas explícita y combinada las que tienen efectos positivos en el vocabulario de los párvulos (Marulis y Newman, 2010).

Pese a estudios previos sobre prácticas de instrucción de vocabulario, aún no se ha profundizado respecto a si el nivel inicial de vocabulario tiene un impacto en el vocabulario final, luego de haber recibido prácticas explícitas o combinadas de vocabulario. Además, preguntarse cómo se ha evaluado el vocabulario y cómo impacta la frecuencia del uso de palabras nuevas de vocabulario en contextos escolares de riesgo socioeconómico.

Preguntas de la revisión de literatura

Método

Se utilizaron dos métodos para la búsqueda de artículos científicos. El primero de ellos fue introducir palabras claves en la base de datos Web of Science. Las palabras claves de búsqueda fueron las siguientes: “vocabulary instruction”, “early childhood”, “early childhood education” y “preschool”. El segundo método utilizado para la búsqueda de artículos científicos fue a través de “bola de nieve”, es decir, leyendo las referencias bibliográficas de los artículos encontrados. Un criterio fundamental de este trabajo es que sólo se incluyen artículos científicos que se realizan en establecimientos educativos.

Otros criterios de inclusión consistieron en escoger reportes sobre vocabulario en contextos de programas preescolares, específicamente en prekínder y kínder, o bien estudios que se iniciaran en la educación de párvulos y finalizaran en cursos posteriores. Además, se incluyeron artículos que consideren vocabulario como variable dependiente e independiente, es decir, artículos cuyo objetivo era mejorar el nivel de vocabulario, así como otros que medían vocabulario para evaluar comprensión de historias. Por último, un criterio importante fue analizar artículos desarrollados en contextos de riesgo sociocultural. De esta manera, se excluyen de esta revisión artículos que reportaran exclusivamente evidencias de resultados de párvulos con dificultades de aprendizaje y aquellos que sólo se refieren a experiencias bilingües. Para terminar, es importante mencionar que los estudios chilenos que se presentan en esta revisión se identificaron a través del seguimiento que se efectuó al equipo de Strasser que ha investigado sobre vocabulario preescolar en Chile. Esto se realizó, debido a que no se identificaron artículos con similares características en otros países latinoamericanos.

Para sistematizar la información, se leyó cada uno de los artículos presentados en esta revisión y se identificaron aquellos artículos que consideraron el nivel inicial de vocabulario como un posible predictor del vocabulario final. Luego se identificaron los tipos de evaluación que se efectuaron a todos los artículos, y finalmente se identificó la frecuencia con que se ejecutaban las experiencias de vocabulario en las aulas infantiles.

De este modo, la revisión del estado del arte se realizó siguiendo una ruta de cinco etapas, que se describen en la figura 1.

Figura 1.

Ruta de la revisión del estado del arte

En relación con la caracterización de fuentes teóricas del presente estado del arte, podemos detallar que todas son artículos de revistas científicas. Finalmente, se efectuó una revisión de la investigación vigilando su validez interna, a través de la revisión de contenido por parte de tres autoras, lo que ayudó a evitar determinaciones superficiales en el escrito.

Resultados

El análisis de los 32 artículos que cumplían con las características antes reportadas fue realizado en función de lo descrito en las preguntas de investigación. De esta forma, la información relativa a la instrucción de vocabulario en contextos preescolares fue organizada en torno a tres categorías, que se presentan a continuación.

Es posible consensuar que varios estudios han encontrado un efecto distinto en el aprendizaje del léxico, dependiendo del nivel inicial que los párvulos tienen en su vocabulario. De esta manera, hay estudios que identifican que las prácticas de instrucción de vocabulario que han demostrado tener un efecto positivo, son justamente las que se aplican en párvulos que tienen alto nivel de vocabulario inicial (Silverman y Crandell, 2010, p. 319). Las prácticas que han demostrado efectividad en párvulos con alto nivel inicial son la utilización de la palabra en diferentes contextos en que fue presentada la palabra enseñada (Silverman y Crandell 2010, p. 320) y definición o elaboración explícita de la palabra (Gonzalez, Pollard-Durodola, Simmons, Taylor, Davis, Kim y Simmons 2010, p. 44; Larraín, Strasser y Lissi, 2012; Silverman y Crandell, 2010; Silverman, Crandell y Carlis, 2013; Strasser, Del Río y Larraín, 2013). Por ejemplo, en el estudio de Gonzalez et al. (2010) —a través de un análisis multinivel, que utilizó, entre otras covariables, el puntaje inicial y la edad de los párvulos— se encontraron mayores efectos para vocabulario receptivo en mediciones estandarizadas, en los párvulos que tienen mayor puntaje inicial. Asimismo, el estudio de Silverman et al. (2013) identificó que los párvulos con mayores puntajes iniciales tienen mejor efecto que los párvulos con bajos puntajes iniciales, al estar expuestos a prácticas instruccionales de vocabulario en conjunto con otras prácticas que dan oportunidades para utilizar las palabras enseñadas en contextos distintos a los de lectura en voz alta.

Sin embargo, para los párvulos de bajo nivel inicial de vocabulario, hay menos evidencia sobre qué prácticas de instrucción de vocabulario son más efectivas para incrementar su léxico. Pese a esto, Silverman y Crandell (2010) encontraron que la práctica en la que el niño debe representar o ilustrar la palabra nueva tuvo una relación positiva para el crecimiento de vocabulario con párvulos de bajo nivel inicial, lo que, según las autoras, se explicaría porque, a través de esta práctica, estos párvulos se involucrarían más en el uso activo de la palabra. Si bien las prácticas de instrucción de vocabulario como definición explícita y aplicación a diferentes contextos han mostrado un efecto positivo en párvulos con bajo nivel inicial en Estados Unidos, y su efecto es mayor en preescolares con alto nivel inicial (Silverman y Crandell, 2010), esto no sucede de forma similar para preescolares de países con menos recursos socioeconómicos que Estados Unidos y de bajo nivel socioeconómico. Se ha encontrado que la práctica de definir el significado de las palabras no tiene efectos sobre párvulos que tienen bajo nivel inicial de vocabulario receptivo. Así, párvulos chilenos que recibieron elaboración de palabras durante la lectura compartida tienen un efecto en la cantidad de palabras que aprenden (Larraín et al., 2012; Strasser et al., 2013), sólo en párvulos que tienen un alto nivel de vocabulario inicial. También se ha identificado que hay una relación positiva con un nivel de tendencia para fines de kínder, para los párvulos con alto nivel de vocabulario inicial, cuando los profesores utilizan mayor densidad de palabras (número de palabras promedio habladas por minuto en grupo grande en momentos de instrucción); sin embargo, esta relación no fue significativa para los párvulos con bajo nivel inicial de vocabulario (Bowne, Yoshikawa y Snow, 2016a; Bowne, Yoshikawa y Snow, 2016b).

Es sabido que la evaluación involucra diversos procesos que poseen como meta levantar evidencias en general sistemáticas, para lograr generar juicios y mejorar procesos. Dentro de las mediciones existentes, la evaluación del vocabulario se enmarca considerando niveles semánticos y léxicos; estos, a su vez, se situarían junto con los otros parámetros básicos en el análisis del lenguaje, tales como la fonología, la sintaxis y la pragmática, todos múltiplemente estudiados por variados enfoques. Mas, cabría preguntarse, ¿cómo se realizan estas evaluaciones? En este mismo sentido, es importante considerar que cualquier tipo de evaluación, y específicamente la de vocabulario, debe ajustarse a elementos específicos como las competencias, el dominio verbal y edad, es decir, antecedentes detallados de los párvulos (McKeown, Deane, Scott, Krovetz y Lawless, 2017), para así lograr establecer validez y fiabilidad en los procedimientos.

Las técnicas de evaluación para medir vocabulario son tan variadas como los procedimientos, y, sin lugar a dudas, los métodos basados en estandarizaciones normativas poseen intereses como pesquisa de niveles evolutivos relacionados con el léxico de párvulos, en tanto que otras intentan detectar posibles patologías específicas (Puyuelo, Rondal y Wiig, 2003). Sin duda, la medición del vocabulario se encuentra mayoritariamente cubierta a través de la aplicación de estos diversos tipos de test de lenguaje que miden múltiples dimensiones de este. La mayoría de los artículos analizados en esta revisión utilizaron el PPVT-II, que mide habilidades de vocabulario.

En consideración a detalles de cómo se evalúan estos temas específicos del vocabulario, en la revisión de artículos efectuada se pudo observar que existe una amplitud enorme de métodos, que dependen todos de los objetivos de interés en la pesquisa investigativa. Por ejemplo, y según lo informado bajo protocolos en investigaciones realizadas, los llevan a cabo midiendo el número de palabras que los párvulos comprenderían y pronuncian, es decir, vocabulario productivo y expresivo (Weisleder y Fernald, 2013). En estos casos, destacan los estudios que se realizan a través de “palabras clave integrando las elaboraciones de vocabulario durante la lectura y haciendo preguntas literales e inferenciales” (Zucker, Solari, Laundry y Swank, 2013, p. 374), o bajo enfoques que son multidimensionalmente dirigidos, por ejemplo, aquellos en donde los docentes incorporan varias y diferentes prácticas, como actuar e ilustrar palabras, definir estas palabras clave u objetivo, que, como se ha indicado, son aquellas seleccionadas para efectuar la intervención investigativa (Silverman, 2007); se encuentran además programas que combinan instrucciones explícitas e implícitas, permitiendo que los párvulos introduzcan palabras, seguidas por prácticas y revisiones significativas para ello (Marulis y Newman, 2010). También son notorios los estudios que evalúan comparando la influencia de factores diferenciados en el desarrollo léxico, y que aparentemente dependería de la exposición de los párvulos al habla, es decir, experiencia temprana con el lenguaje y las habilidades del procesamiento de esta habla, y cómo ello genera variación en el crecimiento del vocabulario (Weisleder y Fernald, 2013).

Esta categoría quiso identificar la cantidad de veces que se leyó el cuento donde se encontraban las palabras de vocabulario por enseñar. Si algo hay claro respecto a la frecuencia del uso de palabras nuevas de vocabulario en el contexto escolar, es que el hecho de que la palabra sea presentada una vez, y vista sólo una vez con alguna de las estrategias basadas en la investigación, es insuficiente; sin embargo, tampoco queda claro cuántas veces más tiene que presentarse la palabra para lograr efectos en el vocabulario de los párvulos. Algunos estudios han indagado acerca de la cantidad de veces que los párvulos se tienen que enfrentar al uso de palabras nuevas para lograr un aprendizaje de la palabra (Wasik y Hindmand, 2014; Wasik et al., 2016), aunque esto podría variar, de acuerdo con el modo en que sea medido, si se está observando la profundidad, o bien, la extensión de la cantidad de palabras aprendidas (McKeown et al., 2017). Sin embargo, no se ha hecho este análisis con revisiones de literatura que incluyan estudios realizados en Latinoamérica.

El metaanálisis de Stahl y Fairbanks (1986) concluye que múltiples repeticiones de la palabra enseñada y la exposición de esta a variados contextos producen mayores efectos que una o dos exposiciones. Por su parte, Wasik et al. (2016) identificaron que varios estudios entregan pocos detalles de la dosis implementada, pero una conclusión importante es que los estudios que se implementan entre cinco semanas y un año tienen efecto en mediciones estandarizadas. En los estudios incluidos en esta revisión, los rangos de lectura fluctúan entre uno y cuatro la cantidad de veces que se lee el texto que contiene las palabras enseñadas. De los estudios incluidos en esta revisión, ocho leen una vez el texto, uno realiza dos lecturas, cuatro efectúan tres lecturas durante sus intervenciones y tres llevan a cabo cuatro lecturas. Dentro de las conclusiones, el estudio de Biemiller y Boote (2006) indica que cuando el texto se leyó dos veces, hay un 16% de ganancias en el significado de palabras versus un 23% cuando el cuento fue leído cuatro veces, lo que indica que es más efectivo leer el texto más veces. El estudio de McKeown y Beck (2014) realizó un diseño intrasujetos para comparar dos tipos de instrucción, más un grupo control con párvulos de kínder. Así, comparó la instrucción de lecturas repetidas, donde se repiten tres veces lecturas del mismo cuento para identificar las palabras enseñadas, y el segundo es la instrucción interactiva, donde se leyó el cuento una vez sin interrupción. Ambos tipos de instrucción permiten que los párvulos reconozcan los significados de las palabras y el procesamiento de orden superior, en comparación con el grupo control, y la instrucción interactiva presenta puntuaciones un poco mejores que la instrucción de repetición de lecturas para el procesamiento de orden superior, tareas tales como integrar el contexto de la historia, comprensión auditiva y producción (McKeown y Beck, 2014). Otros estudios que leen tres o cuatro veces el texto donde se encuentran palabras nuevas por enseñar analizan otros aspectos, tales como el impacto de elaborar o no el significado de la palabra (Strasser et al., 2013) o el impacto que tienen distintos métodos instruccionales (Coyne, McCoach y Kapp, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli y Kapp, 2009; Wasik & Hindman, 2014). Por otra parte, el estudio de Silverman (2013) comparó la presentación de palabras a través de videos y de lectura tradicional. Durante las ocho sesiones que duraron las intervenciones, cada video y cada cuento fueron vistos y leídos dos veces, respectivamente, y, además, hubo actividades de extensión como usar otros contextos, repeticiones sistemáticas y apoyo visual. En este estudio no se encontraron diferencias significativas sobre el aprendizaje de la palabra en los párvulos, ni en vocabulario receptivo ni en vocabulario expresivo.

Por lo tanto, es sumamente importante repetir la cantidad de lecturas donde aparece la palabra enseñada (Biemiller y Boote, 2006; McKeown y Beck, 2014; Stahl y Fairbanks, 1986), aunque de todas maneras se produce un incremento del conocimiento de la palabra cuando esta es presentada sólo una vez a través del texto y está acompañada de diversas interacciones con la palabra (Beck y McKeown, 2007; Christ et al., 2011; Gonzalez et al., 2010, Neumam y Dwyer, 2011; Neuman y Kaefer 2013; Neuman, 2011; Silverman, 2007; Silverman y Crandell 2010; Wang et al., 2013) por los párvulos y procesamiento de orden superior (McKeown y Beck, 2014). Pese a esto, en un estudio realizado en Chile —donde, si bien no se utilizaron prácticas explícitas para palabras específicas de vocabulario, se realizó lectura dialógica, y cada cuento fue leído diariamente por dos semanas (por diez minutos), en una medición estandarizada de los párvulos de kínder— no hubo efecto en el vocabulario de los párvulos (Guardia y Mendive, 2016).

Por lo tanto, pareciera que no sólo es fundamental la lectura de cuentos, sino también que los párvulos sean expuestos a una mayor cantidad de instrucción explícita, pues está ampliamente demostrado que logran mejores resultados en cuanto al incremento en su vocabulario (Beck et al., 2007; Coyne et al., 2007; Coyne et al., 2009; McKeown y Beck, 2014; Silverman, 2007; Silverman et al., 2013; Wasik, Bond y Hindman, 2006). Por ejemplo, Beck y McKeown (2007) no obtuvieron diferencias características entre el grupo control y el grupo experimental cuando implementaron instrucción rica de vocabulario, pero sí hubo diferencias cuando los párvulos recibieron instrucción adicional, aumentando significativamente el número de palabras al finalizar el estudio. Esto indica que los párvulos que recibieron instrucción adicional tuvieron mayor interacción con la palabra enseñada. El estudio de Coyne et al. (2007) concluyó que el grupo que recibió instrucción explícita, utilizando prácticas tales como explicar y definir la palabra enseñada durante la lectura del texto y utilizarla en distintos contextos, obtuvo diferencias reveladoras tanto para vocabulario expresivo como receptivo, en relación con el grupo que recibió sólo la definición de la palabra enseñada durante la lectura, incluso en los estudiantes con riesgo en dificultades de aprendizaje y aquellos que tuvieron más bajo nivel de vocabulario inicial. Asimismo, el estudio de Silverman (2007), obtuvo mejores resultados en el aprendizaje de la palabra enseñada, cuando se utilizaron estrategias (el contexto del propio texto, utilizar la palabra en contextos diferentes, mencionarla en voz alta y ver la palabra representada ortográficamente) para lograr más exposición de la palabra. Por último, Silverman et al. (2013) concluyó que no se encuentran diferencias notables cuando la palabra se enseña a través de un video o un cuento; sin embargo, se encuentran diferencias significativas en vocabulario expresivo, cuando son expuestos a ver el video tres veces, comparado con verlo sólo una vez.

Información más específica entrega el estudio de Coyne et al. (2009), quienes establecen tres sesiones de 30 minutos, donde los primeros 15 minutos se destinan a la lectura e introducción de la palabra, y 15 minutos para actividades postlectura y de instrucción de vocabulario. Este estudio enseñó nueve palabras en estas tres sesiones: hubo diferencias reveladoras para la instrucción extendida respecto a la instrucción integrada y exposición incidental, donde los párvulos obtuvieron mayor conocimiento de la palabra. El estudio de Silverman et al. (2013) —que duró doce semanas, y donde se destinaron 30 minutos diarios tanto a sólo lectura en voz alta y la lectura con actividades adicionales, cuatro días a la semana— también concluyó que párvulos que recibieron lectura en voz alta, y además actividades de extensión (interacción con la palabra), tuvieron mayor efecto en el aprendizaje de la palabra enseñada que los párvulos que recibieron sólo lectura en voz alta y el grupo control. Las actividades de extensión duran 15 minutos en total, divididas entre el círculo de bienvenida, grupo pequeño y tiempo en centros de trabajo. Por su parte, Strasser et al. (2013) establecen seis sesiones de 15 a 20 minutos, en las que se entregaron cinco palabras por enseñar (se utilizaron tres libros en total). Estas autoras estudiaron el impacto que tuvo en los preescolares que reciben la definición del significado de la palabra, comparados con quienes no la reciben, en relación con la comprensión de historias. Concluyen que tienen mejor comprensión aquellos párvulos que reciben definición y explicación explícita de la palabra.

En síntesis, en promedio, parece fundamental que la lectura de cuentos que contenga las palabras de vocabulario por enseñar, en conjunto con instrucción explícita de vocabulario, tiene efectos significativos en los preescolares de nivel socioeconómico bajo. La instrucción explícita tiene un rol relevante para adquirir nuevo vocabulario, y pareciera ser que mientras más cantidad de oportunidades haya de interactuar con la palabra, además del momento en que la palabra es presentada a través de un cuento o lectura, mayor efectividad en el aprendizaje de la palabra enseñada.

Discusión

Esta revisión de literatura analizó 32 estudios sobre instrucción de vocabulario en párvulos de prekínder y kínder en contextos de privaciones. Respecto a la primera pregunta, si el impacto de la instrucción de vocabulario en los preescolares depende de su nivel inicial de léxico, se ha encontrado que habría un efecto distinto en el aprendizaje de vocabulario del niño, dependiendo del nivel inicial que este tienen en vocabulario. Si bien es sabido que preescolares con más alto nivel de vocabulario inicial responden mejor a las intervenciones que los párvulos con bajos niveles de vocabulario (Marulis y Neuman, 2010), de acuerdo con lo analizado, existe una falta de consistencia en la evidencia sobre qué prácticas beneficiarían más a los preescolares con bajos puntajes iniciales de vocabulario. Pareciera ser que la mejora de vocabulario final de los párvulos no sólo dependerá de su nivel inicial, sino también del tipo de instrucción recibida. Se investigó que preescolares que tienen dificultades de aprendizaje, y que por ende presentan más bajos niveles de vocabulario que sus pares, necesitarían actividades instruccionales de léxico más explícitas, y no bastaría con participar en momentos de lectura compartida (Coyne et al., 2004). Un estudio realizado en Chile, que controló el nivel inicial, analizó un conjunto de prácticas explícitas de instrucción de vocabulario implementadas por educadoras que recibieron un programa de desarrollo profesional en alfabetización, y concluyó que un grupo de educadoras presentó una alta probabilidad de implementar en el aula prácticas explícitas de vocabulario, y otro grupo presentó una baja probabilidad de implementar dichas prácticas (Pizarro, 2017). En este estudio ningún grupo de educadoras obtuvo efectos positivos en el vocabulario de los párvulos, ni en los que tienen alto nivel inicial, ni los que tienen bajo nivel inicial (Pizarro, 2017). Así, el incremento de vocabulario en los preescolares que están insertos en contextos de riesgo socioeconómicos, no necesariamente dependerá de su nivel inicial. Hay una brecha para continuar investigando cuál tipo de práctica es más efectiva para párvulos con bajo nivel de vocabulario, y un desafío para la práctica educativa.

Respecto a la segunda pregunta, que intentó responder la conceptualización que se ha utilizado al medir vocabulario, se concluye que, bajo métodos de corte mayormente observacionales, también destacan aquellos que se centran en el desarrollo del vocabulario infantil y las prácticas de vocabulario; estos han logrado levantar datos trabajando con instrucciones y posteriores mediciones, tales como a) decir las palabras a los párvulos, b) pedirles que pronuncien dichas palabras, c) hablar sobre las propiedades grafofonémicas o semánticas de las palabras, d) definir las palabras, y, finalmente, e) explicar las palabras agregando detalles y experiencias de estos (Silverman, 2007). Estas evaluaciones, en su gran mayoría, son normativas estandarizadas, aunque también hay estudios que realizan una valoración cualitativa del vocabulario obtenido por los párvulos a través del tiempo. Por otro lado, igualmente emergen en análisis narrativos para estimar efectos de las intervenciones de vocabulario en el crecimiento y desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo de los párvulos.

En relación con la tercera pregunta sobre el efecto explorado de la frecuencia de la instrucción de vocabulario recomendable desde la investigación, se evidenciaron claramente tres aspectos claves: cantidad de veces que se lee el texto que contiene las palabras enseñadas, cantidad de veces que ocurre interacción con la palabra de vocabulario y cantidad de palabras de vocabulario enseñadas. Pareciera ser que, independiente de la cantidad de veces que sean leídos los cuentos en los que se presentan las palabras por enseñar, en todos los estudios revisados, las palabras enseñadas de vocabulario son manipuladas a través de diversas prácticas de instrucción de vocabulario basadas en la investigación. Estudios previos concuerdan en que mientras más alta la frecuencia de lecturas en contextos preescolares, más palabras aprenden los párvulos (Biemiller, 2006; Biemiller y Boote, 2006; NRTA, 2010; Stahl y Fairbanks, 1986). El metaanálisis de Stahl y Fairbanks (1986) identifica que hay mayores efectos cuando la palabra está expuesta a múltiples repeticiones y exposiciones, que a una o dos exposiciones.

De manera específica, se evidenció que en estudios chilenos prácticamente no se incluyen actividades de extensión, a excepción de definir la palabra enseñada (Larraín et al., 2012; Strasser et al., 2013), como otros estudios internacionales, que incluyen una variedad de actividades de extensión (Beck y McKeown, 2007; Biemiller y Boote, 2006; Christ y Wang, 2011; Coyne et al., 2007; Coyne et al., 2009; Gonzalez et al., 2010; Neuman y Dwyer, 2011; Neuman y Kaefer, 2013; Neuman et al., 2011; Pallante y Kim, 2013; Silverman, 2007; Silverman, 2013; Wang et al., 2013; Zucker et al., 2013). Esto pudiera ser relevante, pues quizás la frecuencia de exposición a la palabra podría ser un aspecto importante para mejorar los resultados en párvulos chilenos, que, de hecho, tienen menos exposición a actividades de alfabetización inicial respecto a párvulos de países desarrollados (Strasser y Lissi, 2009; Strasser, Lissi y Silva, 2009). Sin embargo, estudios recientes han evidenciado que las educadoras que son expuestas a programas de desarrollo profesional presentan mayor dosis y adherencia a prácticas de vocabulario que aquellas que no participan en dichos programas, pese a que dichas prácticas no tuvieron impacto en los párvulos de prekínder (Mendive, Weiland, Yoshikawa y Snow, 2016), incluso aquellos párvulos que recibieron prácticas de educadoras que tienen más probabilidad de implementar dichas prácticas de vocabulario (Pizarro, 2017). Es necesario continuar explorando cuáles son las prácticas que tendrían impacto en los párvulos chilenos, pues, pese a esfuerzos de otros estudios que miden el efecto de prácticas que promueven el vocabulario (Guardia y Mendive, 2016), aún no es posible identificar en párvulos chilenos cuáles son aquellas que lo incrementan.

Por otra parte, hay evidencia que las educadoras en servicio, rara vez discuten significados de palabras, siendo estos una o dos veces al día, y las educadoras utilizan ocho veces palabras de vocabulario por día, pero con una variabilidad muy amplia, pues hay clases en las que no se observa instrucción de vocabulario, y otras, de hasta veinte veces por día (Wright, 2012). Además, las educadoras ofrecen escasas prácticas de instrucción de vocabulario explícito en las cuales otorguen oportunidades para incluir nuevos términos o entregar explicaciones de significados de palabras (Eyzaguirre y Fontaine, 2008; Dickinson, Hofer, Barnes y Grifenhagen, 2014; Facultad de Educación PUC/MINEDUC, 2011; Facultad de Educación UDP, 2010; Mendive et al., 2016; Strasser y Lissi, 2009; Strasser, Lissi y Silva, 2009). Además, cuando entregan explicaciones de las palabras, el contenido fue más desafiante en educadoras que trabajan en centros con ventaja socioeconómica, que en aquellos más desaventajados (Wright, 2012). Luego, resulta fundamental una guía para los profesores que los apoye con estrategias instruccionales y la interacción con los párvulos, a través de desarrollo profesional (Dikinson, Freiberg y Barnes, 2011).

Las limitaciones que presenta esta revisión es que sólo analiza estudios realizados en Estados Unidos, Canadá y Chile, siendo una cantidad limitada de estudios. Es importante que futuros estudios amplíen su búsqueda a otras bases de datos que permitan acceder a otros contextos poco explorados, como lo que acontece en Latinoamérica. Una segunda limitación es el restringido foco de análisis respecto a la evaluación de vocabulario. Es importante que futuras revisiones de literatura en instrucción de vocabulario consideren centrarse en otros aspectos de la evaluación del vocabulario, por ejemplo, en estudios que efectúen más de un posttest en su evaluación de los resultados de los preescolares, y, así, analizar el efecto del vocabulario en los párvulos luego de un tiempo de haber implementado prácticas explícitas de vocabulario.

El rol de la educación preescolar debe ser un eje central para mejorar la instrucción explícita e implícita de vocabulario, pues a través de ella se podría tener un efecto amortiguador o compensatorio, cuando las habilidades de alfabetización están interferidas por condiciones socioeconómicas (Becker, 2012). Por lo tanto, las implicancias para la práctica educativa de esta revisión de literatura permiten establecer con claridad aspectos claves de instrucción de vocabulario en contextos preescolares de alto riesgo. Es fundamental que este conocimiento sea incluido en la formación inicial de educadores, así como en programas de desarrollo profesional docente, pues su impacto en el aprendizaje de los párvulos es clave, especialmente para su rendimiento académico y comprensión de lectura (Dickinson y Porche, 2011). Esto podría cerrar, en parte, la brecha entre los distintos niveles de vocabulario, y con ello, permitirles a los párvulos acceder a mejores niveles de comprensión de textos en sus futuros años escolares.