Comprender al maestro: retos para la educación y la formación de formadores

Introducción

El presente trabajo busca establecer una reflexión teórica sobre la comprensión del maestro colombiano y reconocer dicha intuición como posibilidad articulada a las prácticas, en el marco de realidad en el que está adscrita la educación latinoamericana, especialmente en Colombia, proporcionando herramientas teóricas para pensar la transformación necesaria, tanto del magisterio de la enseñanza como del maestro en sí mismo. Se entiende así que, a pesar de que la educación esté hoy guiada por la tecnocracia social y política, que amenaza con mantener el colonialismo del conocimiento como fuente de perpetuación de la inequidad social y del poder, la comprensión del maestro determina, de una u otra manera, el objetivo final del ejercicio educador. Con ello, se reconoce al maestro como intelectual público y sujeto que posee un saber pedagógico que transforma las prácticas, donde dicho saber es construido en la relación íntima del ejercicio práctico, el conocimiento teórico, las políticas públicas y las historias de vida particulares.

La reflexión acerca del ser del maestro a partir del hacer intenta explicar la categoría maestro no como deber institucional o paradigmático, sino como ejercicio identitario de la condición del sujeto respecto a su realización vital, constituido por las tensiones y armonías que se entrecruzan en la labor profesional y de aprendizaje de la pedagogía; así como en la relación entre el mundo de la vida¹ y el ejercicio propio de la docencia.

A decir verdad, esta no es una intención nueva; no obstante, el principio ético del magisterio de la enseñanza, la formación de ciudadanos, aparece como necesario objetivo para el desarrollo de una reflexión con estos alcances, apoyada en el deseo de una pedagogía decolonialista, que implica reconocer la educación como el principal motor del desarrollo social, cultural y político de un país, teniendo como premisa decolonial defender la democracia desde el mundo de la vida. Esto permite proponer una ruta de emancipación desde la educación, coherente y humana, posibilitadora de humanidad, de reconocimiento del otro (y de lo otro), de diálogo glocal, pues el espíritu decolonial del pensamiento latinoamericano no implica negar lo externo.

En este sentido, problematizar el ethos del maestro tiene como horizonte la transformación también de la educación superior, de las escuelas de Educación y las licenciaturas, pues involucran el ser y el hacer del maestro, por lo que parece importante generar diálogos en torno a lo que involucra la formación de maestros, a la ética profesional, entendida como sentido de pertenencia a la educación y ejercicio consciente y responsable de la función formadora; elementos para una didáctica del pensamiento como proceso pedagógico que permita el desarrollo de habilidades críticas de pensamiento que posibilitan la ciudadanía y la comunicación; un componente de enseñanza político, en el que el maestro reconoce que el ejercicio de la práctica pedagógica repercute en el desarrollo de la sociedad y en la transformación del espacio sociocultural.

Tanto en Colombia como en Latinoamérica, el tema de la Pedagogía ha ido aumentando en importancia teórica e investigativa desde el siglo XX, pues está relacionado con proyectos de superación de la pobreza y el ejercicio decolonial de la cultura; no obstante, es importante reconocer la realidad en la que el trabajo del docente está inmerso, y para ello es menester partir de lo que Martínez Boom (1999) reconoce como objetivo, cuando de problematizar históricamente al maestro se trata:

Una mirada superficial parece demostrar que ser maestro es estar subordinado, políticamente, a las instituciones escolares y a los documentos que contienen las políticas gubernamentales e institucionales en torno a la docencia. No obstante, y sin dejar de reconocer que ello hace parte de la configuración del maestro, ésta no solo está dada por las políticas emitidas en torno al perfil profesional que demanda el Estado, sino que la construcción es más compleja y dinámica, razón por la cual se busca distinguir los componentes fundamentales para la reflexión del ser y el hacer del maestro a partir de un ejercicio dialógico con las posiciones teóricas de algunos autores que sostienen una mirada crítica frente al desarrollo formal del maestro. Ello tiene como objetivo reconocer las condiciones socioculturales presentes en la comunidad de maestros, base para establecer los desafíos en la formación y, con ello, reivindicar el ejercicio de la enseñanza y de las prácticas pedagógicas. Esto, en palabras de Zuluaga (1999):

La práctica pedagógica se concebiría, así, vinculada al ejercicio humano de la política, entendida por Brugué (2014) “como una práctica colectiva indispensable”, dado que sin política (sin educación), “la sociedad termina convertida en la ley del más fuerte” (p. 7); por ello, la reflexión de la educación termina siendo también una reflexión política. Problematizar, por tanto, la situación de la educación y establecer las posibilidades de transformar el entorno de la escuela, son, en últimas, un ejercicio de madurez política deseable para toda democracia, en donde el ser y el hacer del maestro conllevan problematizar la práctica pedagógica como proyecto dinámico y crítico, social y político a la vez.

Por otro lado, la opción de la palabra maestro por sobre la de docente, profesor o licenciado no es fortuita o deliberada, ya que está dada por la comprensión que se tiene de la labor educativa. Quiceno (2014) demuestra que “la imagen más tradicional y común del maestro en Colombia, seguramente se dirá que es la del maestro entregado a su oficio, que da la vida por él si fuera necesario” (p. 33). El maestro artesano que moldea el material hasta convertirlo en un objeto con forma y fin. La noción de maestro rememora la del artesano que ha dedicado la vida a conocer la técnica para convertirla en arte, el sujeto que dedica su vida a la consagración de hallar la maestría. Esta categorización comprende mejor al educador por sobre el docente, designación más de la lógica económica o la de profesor, el profesional que sustenta el saber en un título académico (sin desestimar con ello el carácter profesional del maestro y su necesario y continuo desarrollo). Para Saldarriaga (2000):

Cuestiones previas

Las condiciones sociales, políticas y económicas que atraviesan a los sujetos en la profesión que ejercen, aunadas a las condiciones existenciales que les son propias, intervienen en el desarrollo práctico de todo ejercicio profesional, el cual se encuentra vinculado, de una manera u otra, a la historia personal, a las motivaciones y las causas que llevan a los sujetos a convertirse en lo que son; condiciones que, problematizadas, pueden ayudar a comprender el ser y el hacer.²

Esta consideración en particular lleva a entender al profesional de la educación a partir de la experiencia que tiene como maestro. La comprensión se construye sobre el ejercicio de la educación, en y desde la práctica, a partir del mundo de la vida que lo determina; la experiencia educadora de los sujetos pone de manifiesto esquemas intersubjetivos en la comprensión del ethos del maestro. Así, el diálogo entre el mundo de la vida del profesional de la educación, las políticas públicas, las normas y la cultura establecen una forma auténtica de entender la profesión de maestro como circunstancia sine qua non para reconocer las particularidades desde las cuales es posible realizar una resignificación, reconfiguración y revitalización de la condición de maestro. Se entiende aquí la resignificación como particular forma de concebir la categoría maestro a partir de la experiencia propia de los actores del ejercicio profesional de la educación, puesta en análisis desde la reflexión del ser y el hacer de la profesión; la reconfiguración como el necesario efecto que surge de reconocer el significado íntimo del ser maestro, y la revitalización, como apuesta que emana de estas reflexiones para asumir los retos de la profesión a corto, mediano y largo plazo. Para que esto sea posible, se ponen en consideración las voces teóricas que reconocen el plano de la expresión “maestro” y el contenido producido por el ejercicio dialógico-reflexivo del presente documento, con el fin de dar sentido situado y exponer desde allí toda posibilidad de transformación, tanto de los sujetos como de las políticas que los subsumen.³

El contenido de enunciación de las reflexiones teóricas del quehacer educativo proporciona elementos para el reconocimiento de los valores construidos en la relación entre la formación y la práctica, que se realiza en escenarios de entrecruzamiento de diversas fuerzas culturales y políticas. Precisamente, la reflexión producida apunta a reconocer en los actores sociales el terreno fértil donde reconstruir el ethos (entendido como expresión de las complejidades axiológicas, culturales y estéticas que guían la acción) del maestro colombiano, a partir de las incidencias socioculturales (ideológicas, económicas, estratégicas, científicas, etc.) que definen el modo de ser y de hacer del educador desde las prácticas. Es sobre esta comprensión del maestro, y a partir del equilibro de la tensión de los factores sociales y culturales, que se podrán sostener los elementos que configuran el modo particular de ser y hacer del maestro para ponerlos en discusión con los desafíos de la sociedad colombiana.

En síntesis, se trata de comprender al maestro a partir de la reflexión de las afirmaciones y negaciones que provienen de los discursos teóricos, al margen de aquellos que provienen de otros campos diferentes al de la pedagogía, en especial del campo de la economía, desde el cual se proponen las prácticas docentes como tékne, dispositivos políticos de objetivación propuestos en las diferentes leyes y políticas públicas que afectan el ejercicio de educativo, al menos como comprensión; sin que ello signifique desconocer la incidencia administrativa en el ejercicio pedagógico. Tal posicionamiento invita a comprender el mundo e interpretarlo desde un marco de referencia de la enunciación propio al ejercicio de las prácticas específicas, y, por lo tanto, es reconocer “les differénces induites dans l’identité et dans l’ethos d’un sujet par les différentes sortes pratiques” [las diferencias inducidas entre la identidad y el ethos de un sujeto entre los diferentes tipos de prácticas] (Fontanille, 2015a, pos. 54). De estas prácticas enunciativas, es factible reconocer un régimen de creencias⁴ en disposición de apropiación, adecuación o transformación, en un horizonte sociocultural específico, a partir del cual se puede enunciar una forma de ser y de hacer particular de un sujeto, en este caso, del maestro.

El maestro como problema

El ejercicio de la docencia en Colombia ha estado suscrito a normas y teorías que en principio no le son propias, pensadas y emitidas desde fuera de la escuela, en el seno de políticas económicas; políticas que no han sido pensadas por maestros ni para maestros, y que no han tenido en cuenta las luchas de los grupos sindicales que otrora hicieron públicas las amenazas al ejercicio docente. El discurso oficial parece, en este sentido, y siguiendo a Bocanegra (2010), “estar alineado con someter política e ideológicamente al sindicalismo magisterial y avanzar en las reformas del sector […] caras de la misma moneda y dos metas que han orientado la gestión política de los gobiernos nacionales hasta el periodo actual” (p. 32).

Para entender lo anterior, es necesario saber que solo hasta la década de los ochenta el maestro en Colombia tuvo la posibilidad de participar en el escenario del debate público de la educación y ser reconocido como poseedor de un saber pedagógico, como intelectual de la educación, fenómeno que fue llamado movimiento pedagógico y que es explicado por Tamayo Valencia (2006) así:

Sin embargo, y a pesar de que la Constitución de 1991 y el estatuto docente de 1994 contienen el espíritu del movimiento pedagógico, el siglo XXI llegó con nuevas condiciones, disposiciones y leyes que le han quitado la voz al maestro, toda vez que las condiciones y la fuerza de aquel movimiento se desdibujaron, sin desconocer con ello los ingentes esfuerzos que se han llevado a cabo desde dentro de la escuela, en distintos escenarios, para transformar la práctica, humanizarla y poner la enseñanza de lo humano por encima de la enseñanza de lo técnico; en este sentido, para Pulido (2007):

Parece claro que la imposición de normas de corte neoliberal es lo que prima en el desarrollo de las políticas públicas de educación. Frente a ello, los maestros han incorporado diferentes dispositivos, ritos y estrategias a la práctica pedagógica, formas interpretativas del ejercicio de la enseñanza, articuladas a las exigencias de un sector oficial con claras intenciones económicas, ajustadas a una agenda internacional (prueba Saber, Índice Sintético de Calidad Educativa, pruebas PISA, gestión y control); a este escenario subyace lo que le es propio al ejercicio de la educación, los discursos que como enunciatario tiene el maestro, y, tal y como Castillo (2017) afirma, al, ‘“leer [la] práctica’ motiva a hacer una aproximación sobre la imagen del maestro en la actualidad con miras a reflexionar en torno al empoderamiento de sus funciones” (p. 53).

La reflexión sobre la práctica y el mundo de la vida del maestro tienen un valor significativo en la configuración del ethos. Estudiar al maestro bajo esta perspectiva propia del ser y del hacer, de la experiencia —articuladas a un sistema de creencias construido alrededor de la práctica, como identidad recuperada—, genera un terreno fértil para la indagación acerca de las condiciones en que se desarrolla la profesión educadora, y, por lo tanto, también de los desafíos a los que se enfrenta en el presente y a futuro; elementos que suscitan la preocupación relacionada con las condiciones para la formación de nuevos maestros, pues la razón identitaria de las prácticas parece desdibujarse en medio de una cultura que niega el valor histórico que constituye el ser y el hacer de toda configuración de identidad colectiva, pues “cuando (el sujeto) se reconoce desde su subjetividad como poseedor de una historia y un saber, puede contemplarse como un sujeto transformador de su realidad y su cultura” (Castillo, 2017, p. 54).

En este sentido, la manera particular de tratar el tema en esta reflexión tiene como objeto poner de manifiesto al maestro como fenómeno de estudio dinámico, reconocido en la condición de humano que le es inherente, y por ello, sujeto que se debate en las tensiones propias presentes en el mundo de la vida, lo que corresponde a la dimensión histórica, ética, estética, social y afectiva del sujeto; reconocer allí las posibilidades de modelar, interpretar, constituir y transformar el ser y el hacer del maestro, son intenciones de este texto.⁵ Por tanto, vale la pena considerar, en la tensión de estas fuerzas, la categoría maestro: la vocación, la práctica y la disposición, como ligada de manera íntima a un sistema de creencias que se enuncia en las prácticas: como experiencia propia y única del aula, que se construye a partir de una lectura de la realidad y del sistema que la acompaña en el espacio sociocultural inmediato; donde la práctica pedagógica es, en suma, la correlación de las narraciones del sujeto con los discursos oficiales que de él se emiten. El punto de partida es el supuesto en el que la construcción del ethos está asociada a un orden semiótico superior, es decir, que todo ser y hacer del maestro se identifica a nivel de las prácticas a partir de las subjetividades de haceres individuales que hallan lugares comunes para establecer formas intersubjetivas que constituyen una comprensión del ser, que denominamos maestro, en el hacer propio de la práctica.

Comprender al maestro

Las prácticas del maestro, la práctica pedagógica, si se quiere —entendida como adscrita a las relaciones que establece con el mundo—, están relacionadas con las condiciones sociales y biopolíticas, “la conscience de soi de gouvernement” [la conciencia de sí del gobierno] (Foucault, 2004, p. 4), puesto que “la acción del educar y del educador son acciones sociales, culturales y por lo mismo, simbólicas” (Mèlich, 1998, p. 12), inmersas en el espacio sociocultural, en el régimen de creencias, en el que se desarrolla la vida, y condicionadas políticamente por “le domaine de la pratique de gouvernement, ses différents objets, ses règles générales, ses objetifs d’ensemble…” [el dominio de la práctica de gobierno, los diferentes objetos, las reglas universales, los objetivos generales] (Foucault, 2004, p. 4). En este sentido, las comprensiones del hacer que emergen de la experiencia de cada maestro se encuentran interconectadas como partes de una realidad biopolítica intersubjetiva adscrita de manera cultural a un régimen de creencias particular, el del ser maestro, “suponiendo una conexión interna entre las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingüística del mundo” (Mèlich, 1998, p. 47), lo cual genera una tensión entre las prácticas pedagógicas y las prácticas de gobierno, las cuales, sin embargo, entran en armonía a partir de la interpretación que el maestro pueda hacer de sí mismo. Esto se entiende con Harari (2014), por cuanto “Creemos en un orden particular no porque sea objetivamente cierto, sino porque creer en él nos permite cooperar de manera efectiva y forjar una sociedad mejor” (cap. 6, párr. 40).

La práctica pedagógica, como práctica de cooperación, permite, de una u otra manera, establecer una lógica propia interna de la educación como fenómeno social, y, “los fenómenos sociales —y evidentemente la educación no es una excepción— son, en primer lugar, simbólicos y significativos” (Mèlich, 1998, p. 34), correlacionados con las prácticas de gobierno “à partir de là, comment peuvent effectivement se constituer un certain nombre de choses, sur le statut desquelles il faudra bien sûr s’interroger” [a partir de la cuales, se puede efectivamente construir un cierto número de ideas, que sobre este estatus se deberían poder interrograr] (Fontanille, 2015a, pos. 114-123).

Dentro de esta perspectiva teórica, reconocer el ethos del maestro es establecer, a partir del régimen de creencias propio adscrito a las narrativas del mundo de la vida del profesorado —el cual “forme un dispositif de savoir-pouvoir qui marque effectivement dans le réel ce que n’existe pas et le soumet légitimement au partagge du vrai et du faux” [forma un dispositivo de saber-poder que enmarcado efectivamente sobre una realidad que no existe y que es presentada como legítima en un apartado de verdad y de falsedad] (Foucault, 2004, p. 22)—, las tensiones que surgen de las recurrencias y de las irregularidades de los discursos, donde “elles conduisaient inevitablement à rencontrer l’éthique, prennent forme dans les solutions qui sont trouvées pour résoudre cette tensión” [ellas conducen inevitablemente a econtrar la ética, que toma forma como solución para resolver esta tensión] (Fontanille, 2015a, pos. 127-128). Las características éticas incluyen formas simbólicas y estéticas propias del ejercicio de educar a partir de las que es posible identificar y reinterpretar la práctica pedagógica como lectura teórica inmersa en las representaciones que tiene el maestro de sí.

La reflexión teórica del problema propuesto aborda las prácticas enunciativas producidas por los actores sociales que participan en la realidad social y que al mismo tiempo comprenden de algún modo que pueden expresar y valorar; acuerdos que sugieren una tensión entre la comprensión propia de la realidad y las formas simbólicas de las creencias, “l’analyse des practiques sémiotiques tiendra à cette tensión permanente ente l’acommodation programmée et l’acommodation inventée, entre la préschématisatión et lóverture à l’altèrité” [el análisis de las prácticas semióticas se aferra a dicha tensión permanente entre la acomodación programada y la acomodación inventada, entre la pre esquematización y la apertura a la alteridad] (Fontanille, 2015a, pos. 125-126). Por ello, la experiencia del educador (como ser humano), en el oficio de mediar el aprendizaje de otros, está determinada por los discursos del entorno y la comprensión que tiene de sí (reconocida en la práctica) pero que no es tan evidente, por cuanto, “Por definición, el mundo del pensamiento, las creencias y los sentimientos es mucho más difícil de descifrar” (Harari, 2014, cap. 3, párr. 43).

¿Quién es el maestro?

El significado de ser maestro en Colombia está anclado al sistema de creencias producido por la historia reciente del magisterio. Dentro de este marco, aparece un discurso oficial establecido en el estatuto docente, producto del “movimiento pedagógico” de principios de la década de los años ochenta, y actualizado en el 2002, y que son plenamente opuestos. El primero reúne los logros del movimiento de los educadores a partir de 1982 —entre los que se destaca el reconocimiento como sujetos públicos y sujetos de saber, reconocimiento manifiesto en la Constitución de 1991 y el estatuto docente de 1994—; y el segundo es la expresión de una política estatal que desconoce los acuerdos con el magisterio y ajusta los lineamientos políticos a las normas de las economías globales, institucionalizados en el Decreto presidencial de 2002 (junio 19).⁶ En esto se puede descubrir un afán por retirarle al maestro las características políticas y apartarlo del debate respecto a la pedagogía, por limitar la voz del educador, pues es “empresa fundamental en el marco de los propósitos políticos y educativos de los gobiernos nacionales… restringir la capacidad de movilización y de acción política sindical de los maestros organizados sindicalmente” (Bocanegra, 2010, p. 32).

Aun así, esto no dice nada sobre la respuesta del educador frente a al desarrollo y puesta en marcha de las propuestas neoliberales educativas que desde las políticas públicas se emiten, ni establece la manera íntima en que los maestros se construyen y se constituyen a sí mismos, en medio de la tensión que se desprende de estos discursos de la institucionalidad y los discursos de la pedagogía, que, paradójicamente, se articulan y armonizan. Esto último permite pensar que es en los discursos inmanentes al mundo de la vida donde emerge la armonía que vincula la realidad en torno al ejercicio pedagógico y la voluntad de hacerse maestro; discursos todos ellos visibles en la práctica del ejercicio del maestro. Es en este espacio de lo íntimo donde se pueden reconocer las comprensiones que tiene el maestro en relación con la práctica pedagógica y la discusión que mantiene con lo real del ejercicio.

Para Martínez Boom (2013), el lugar en el que se intersecan las luchas del maestro y la configuración como sujeto empoderado de la práctica es el Movimiento Pedagógico (MP), “un movimiento que reivindica la condición del maestro, como la del niño, como la del joven y la de la escuela” (p. 32); “su importancia radica en haber abierto un nuevo punto de vista para considerar las relaciones de la escuela y la pedagogía con la sociedad y la cultura” (p. 12). La unión de los maestros produjo una denotada confianza y esperanza en la educación pública —lugar de la transformación y de los discursos emancipatorios y decoloniales—, pues, “es una de las veces que los maestros han asumido un papel activo desplegando su fuerza” (Martínez Boom, 2000, p. 15). La imagen histórica del MP pone de manifiesto un evento que produjo evidentes transformaciones en el campo de la educación en Colombia, y que se presenta como ejemplo y oportunidad para el ejercicio de una práctica pedagógica emancipatoria y decolonial del maestro hoy, en tanto que los discursos acerca de la educación se convierten en producto intersubjetivo, y permiten advertir una demanda por una nueva experiencia de “movimiento pedagógico”, en las condiciones y bajo la realidad del siglo XXI, ejercicio, en últimas, de reconfiguración de la condición de maestro.

Esto es, dicho de otra manera, un ejercicio por recuperar la voz “maestro”, lo que implica la construcción del ethos, a partir del ser y el hacer situados, para entender y transformar el ejercicio de la educación, construido desde la práctica, en la que son los actores quienes erigen la realidad. El primer paso para ello es reconstruir la imagen que el maestro tiene de sí, en la representación del ejercicio profesional y vital, por cuanto es de la realización vital del sujeto y la labor que desarrolla que se erigen los autoconceptos, así como de los afanes y aspiraciones; esto es, un recuperar los anhelos, las esperanzas y las resistencias de los ejercicios de educación que asume, adjunto a otros ejercicios administrativos del deber escolar en medio de los cuales debe configurar la propia existencia.

Al generar condiciones para la comprensión de la identidad de maestro, la realidad humana se pone de manifiesto en el alcance del saber hacer, como dimensión ética evidente en las estrategias rituales de las acciones que realiza, un ejercicio interpretativo que se halla entre “l’habitus et la praxis énonciative” [el hábito y la práctica enunciativa] (Fontanille, 2015b, p. 14). Al reconocer el discurso del educador como elemento que integra el ser y hacer de la práctica, se pueden recuperar las tensiones entre lo interno y lo externo y las armonías del pensamiento; con ello, es posible entender las prácticas e interpretarlas a partir de los signos y los textos que las integran y que develan las diferentes formas del telos. En otras palabras, serán las tensiones entre las condiciones que integran el ejercicio del educar —tanto en la acción como en los discursos que le demanda (oficiales y culturales)—, las que permitan, a través de un análisis sistémico, reconocer el ethos del educador colombiano.

La pregunta por el ser y el hacer implica interrogar la vida de los sujetos desde el espacio social en el que se desarrollan profesionalmente, así como los discursos institucionales en medio de las cuales se concibe y se percibe el ejercicio de maestro; lugares desde los que el sujeto legitima la profesión, piensa el ejercicio y entiende lo que es y lo que quiere llegar a ser, lo que hace y que quiere hacer; ya que, como asegura Fontanille (2015b) “la signification qu’il (l’acteur) donne lui même à son actión, (est) évidemment contraintes para chacun de ces types de pratiques” (p. 16) [el significado que (el actor) le da a cada una de sus acciones, (es) evidentemente contrario para cada uno de los tipos de prácticas]. El ethos del maestro se configura, así, como construcción intersubjetiva de la realidad, donde el ser y el hacer aparecen vinculados a un ejercicio de identidad estructurado en la legitimación como profesional, y emanan de las tensiones y armonías que existen en las comprensiones de la práctica misma, las cuales modulan las aspiraciones de los sujetos, tanto en la manera en que están articuladas con la cultura y la sociedad como en la forma más íntima de existencia y realización vital.

Conclusiones

La categoría maestro se articula a una manera de ser en el mundo, a una forma de entender e interpretar la realidad; que se construye de modo discursivo e intersubjetivo en el hacer de la práctica. Recuperar de todo discurso que enuncie al maestro los componentes que permitan realizar un modelo de configuración del ethos de maestro es el objetivo principal de la reflexión.

El supuesto base para ello está en reconocer que el maestro es poseedor de un saber pedagógico, el cual se construye en la interrelación del mundo de la vida del sujeto, en las comprensiones acerca de la educación (hacer) y de la realidad que tiene como profesor (ser). Esto implica otorgarles validez objetiva a los discursos y ponerlos en diálogo con las formas discursivas institucionales y políticas alrededor del papel del maestro en la educación. De allí, se cree, pueden surgir las condiciones para reconocer una configuración del maestro que es histórica, pues ninguna realidad está fundada en el hoy, sino que se constituye en las dinámicas del tiempo y de los eventos, nunca de manera lineal, mas sí a partir de sucesos significativos que determinan el resultado del presente y las perspectivas futuras.

Se ha puesto el problema en el maestro porque es quién sobrelleva los embates del cambio en la concepción de la educación, en tiempo y en espacio; es quien debe acomodar las prácticas de acuerdo con las comprensiones que se imponen en la escuela, en el currículo, en la evaluación. Es, en definitiva, el agente que permanece cuando todo cambia. Se espera que de este cruce —entre el discurso que enuncia al maestro como agente activo de la educación y los discursos gubernamentales que lo enuncian como agente pasivo— surjan elementos de reflexión alrededor de la formación de maestros y de los desafíos para la educación. Poner en consideración la historia que lo reconoce como sujeto, es comprender un saber profesional y existencial, que habita en las prácticas y que permite transformarlas.

Es por ello que, al reflexionar sobre los diferentes discursos que le apuestan a la comprensión del ser y el hacer del maestro, se reconocen las tensiones y convergencias para el desarrollo de una práctica pedagógica consciente de sí misma, en la que tanto el maestro como la realidad convergen en toda posibilidad de transformación de la cultura, de la sociedad y del ciudadano colombianos. Esto conlleva distinguir los componentes fundamentales que afectan el reconocimiento histórico e identitario de la categoría maestro, a partir de las condiciones socioculturales presentes en los escenarios de la realidad situada, lo que significa reconocer toda posibilidad de reconfigurar y resignificar la manera particular en la que se entiende la práctica, en relación con el ser y el hacer de la condición de maestro¸ como oportunidad en la transformación de la concepción de la educación en sí misma, y el papel que ella tiene en la sociedad colombiana, en sentido ético y político. Es, en últimas, una reflexión que invita a todo sujeto que se considere maestro a reconocer en las condiciones particulares del mundo de la vida —en relación con las condiciones sociales y políticas que lo subsumen—, toda oportunidad de reconstrucción identitaria de sí, en relación con la comunidad a la que pertenece. Un ejercicio de responsabilidad consigo mismo y con el otro, que demanda una evaluación de la práctica de sí, en concordancia con el sistema de creencias al que pertenece, y que pretende producir un escenario fértil que dé oportunidad a un nuevo movimiento de maestros comprometidos con la realidad inmediata, con el saber que le es propio y con el futuro de la educación. Movimiento de intelectuales públicos, políticos y éticos, responsables por el ser y el hacer que representan, en la dignificación de la condición, que, como maestros, los identifica, y bajo una mirada emancipatoria y decolonial frente a los desafíos del presente en Colombia, y que es oportuno que permee la formación de los futuros educadores.