Introducción
La investigación se inscribe en el proyecto denominado “Planeación estratégica y fortalecimiento institucional’, cuyo propósito está orientado a la formulación, la estructuración, la dirección y el asesoramiento para la construcción de planes, programas, políticas y proyectos, en pro del fortalecimiento de conceptos como calidad, mejoramiento continuo, eficacia y eficiencia dentro de las instituciones. En ese orden de ideas, el proyecto plantea dar respuesta a los nuevos retos en materia de inclusión en la educación superior, a partir del registro de las experiencias producto del piloto INES en la institución objeto de estudio, lo que permitió enriquecer el proceso de investigación.
El artículo parte destacando la importancia que ha venido tomando el concepto de inclusión en la educación pública y su impacto en las acciones político-administrativas del Estado. Desde la detección y el análisis de algunos antecedentes importantes en referencia al desarrollo del concepto de inclusión educativa, se justifica la necesidad de implementar nuevos criterios de valoración que integren la concepción de la educación desde el enfoque diferencial de derechos, a través de la integración de poblaciones, sobre todo aquellas consideradas como de especial protección en la construcción de indicadores de calidad en la educación que comprometan el cierre efectivo de brechas. Consecuentemente, el estudio de caso en una institución de educación superior pública, la Universidad Francisco de Paula Santander de la ciudad de Cúcuta, ejemplifica la aplicación de la herramienta de medición INES, permitiendo exponer los retos, apuestas y acciones encaminadas a corto y mediano plazo hacia el mejoramiento de la calidad en la prestación de sus servicios.
El Estado: protector y garante de los de rechos de todos sus ciudadanos
Inclusión: mirada histórica a la evolución del concepto en el ámbito educativo
A través de la historia, se ha demostrado que el ser humano es un ser social. Por tal motivo, sus interacciones en los ámbitos social, cultural, académico, laboral, familiar, entre otros, le permiten ser partícipe de su entorno. El mencionado nivel de participación está sujeto a factores como el grado de accesibilidad a todo lo que le rodea en condiciones democráticas y con un trato igualitario.
Así las cosas, la participación como elemento base de lo que hoy en día se conoce como el concepto de inclusión ha sufrido transformaciones estructurales, que han permeado al contexto educativo y, por ende, a la manera de educar-aprender y las interacciones entre los actores que lo constituyen. Lo que en un principio se expresa bajo el término “integración”, siendo entendido como un proceso en el que la educación responde a poblaciones con necesidades especiales “diferentes”, dando como prioridad el acondicionamiento de espacios específicos para el desarrollo del alumnado de manera particularizada y fraccionada, ha evolucionado hacia a un espectro más amplio con el término “inclusión”, en donde la heterogeneidad es entendida como un elemento de la cotidianidad, en la cual no existen denominaciones particulares para las poblaciones, y se considera a todas ellas como iguales, abrazando nociones de flexibilidad curricular y procesos académicos incluyentes.
Los primeros intentos de implementar el término de integración en la educación, se dieron hacia finales de los años 80 en España, con el surgimiento del programa de integración, que buscaba conseguir una escuela para todos, acogiendo en sus aulas al alumnado con necesidades educativas especiales, comúnmente llamado alumnado de integración (Olivencia, 2013). La integración contemplaba que el problema estaba en el alumno que requería actuaciones especiales para su adaptación al sistema: “la integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado” (Gerardo & Mel, 2010).
Durante los años 90, el término educación inclusiva hace su primera aparición en el foro internacional de la UNESCO, durante la Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia), haciendo énfasis en la idea de una educación para todos, dando respuesta a toda la diversidad dentro del sistema de educación formal (UNESCO, 2009).
Años después, en la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales, en Salamanca, en 1994, la educación inclusiva impulsó a diversas naciones a la formulación de propuestas para mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades especiales, de modo que los establecimientos educativos debieron elaborar estrategias, planes de acción y políticas institucionales en ese ámbito (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994).
Sin embargo, solo hasta el año 2000, en la Conferencia Internacional de Educación de Dakar, se hablará por primera vez de educación inclusiva como compromiso dentro de su escala de acción, teniendo como objetivo central examinar las barreras para el aprendizaje y la participación propias de todo el sistema (Foro Mundial sobre la Educación, 2000).
De la mano de estas iniciativas, se comenzaron a disponer normas y regulaciones que permitirían la implementación de programas y proyectos con el objetivo de propender a una educación más incluyente en los diferentes países miembros.
Marco normativo de la inclusión y su implementación en Colombia
Con precedentes a nivel internacional —como el artículo segundo de la declaración universal de los derechos humanos de 1948, en el que se expresa “que toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición” (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948)—, se abre la puerta a cambios radicales en la política interna de los países miembros de la Organización de la Naciones Unidas (ONU), que durante los años subsecuentes llevarán a cabo procesos de modificación estructural a la forma de legislar y atender las necesidades de sus ciudadanos.
Para el caso de Colombia, la formulación de la nueva Constitución Política en 1991 hace eco a la declaración universal de los derechos humanos, estableciendo en su artículo 13 que:
[…] todas las personas nacen libres e iguales ante la ley y recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. (Asamblea Nacional Constituyente, 1991)
Además, el artículo 67 determina que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). En consecuencia, durante la siguiente década, los cambios en el sistema educativo colombiano en referencia al mejoramiento en la prestación del servicio producen iniciativas que decantan la propuesta por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) del documento base de la política de educación inclusiva, que expresa como objetivo general aumentar el acceso de todo tipo de población a todo el sistema educativo, así como mejorar su calidad, y para esto, su principal reto es orientar las políticas, prácticas y culturas educativas en la escuela, la cual cumple un papel fundamental en dicho proceso (Ministerio de Educación Nacional, 2013).
Así también, la mencionada política manifiesta la obligatoriedad de las secretarías de Educación en las diferentes regiones en la asignación a las instituciones educativas de los apoyos que garanticen los medios más pertinentes para el desarrollo de la labor educativa, enmarcados en proyectos educativos institucionales, los cuales, por su naturaleza dinámica, deberán evolucionar, no solo para lograr educación inclusiva, sino para alcanzar buenos resultados en todos los estudiantes.
El concepto de inclusión en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas
Hablar de inclusión en la educación superior, es hablar de calidad y excelencia en las universidades del siglo XXI. Por lo tanto, la formación de capital humano debe ser inclusiva, sustentadora de valores, principios y convicciones democráticos y solidarios. De ahí que este reto no puede permitirse el lujo de excluir al alumnado que pueda mostrar en algún “momento” de su escolarización algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (Escudero & Begoña, 2011). Sin embargo, la política pública educativa inclusiva implementada desde 1990 no transcendía al escalón terciario de la educación, quedando como estrategia que solo incumbía a la educación primaria y educación media.
Para el 2001, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) realiza una imagen diagnóstica de la situación de formación docente, en la que expresa que:
[…] Las universidades aún no preparan a los futuros docentes en aspectos cruciales como: adaptaciones curriculares, modalidades de evaluación, necesidades educativas especiales, etc. Esta carencia hace que los profesores tengan pocas herramientas para trabajar con alumnos que presentan una discapacidad. (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2001)
Así las cosas, en el 2007, mediante convenio entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia se realiza un estudio con el fin de identificar las condiciones de población diversa en este nivel educativo superior, cuyo resultado central fue que el registro de esta población había aumentado en un 908% pasando de 242 estudiantes en el 2002 a 2.439 en el 2007.
[…] Este estudio permitió identificar cinco grupos (1. Personas en situación de discapacidad y con capacidades y/o talentos excepcionales. 2. Grupos étnicos: comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, pueblos indígenas y pueblo Rom. 3. Población víctima. 4. Población desmovilizada en proceso de reintegración. 5. Población habitante de frontera). El enfoque en estos grupos se da debido a desventajas para acceder, permanecer y graduarse de la educación superior. (Ministerio de Educación Nacional, 2013)
En el 2013, el MEN publica los Lineamientos de la Política de Educación Superior Inclusiva. En este documento se priorizan las acciones dirigidas a los cinco grupos identificados en el estudio de 2007, no desde un enfoque poblacional, sino como una necesidad dentro del proceso de educación inclusiva en el contexto colombiano; es decir, aunque existan acciones precisas de política para dichas comunidades, esto no significa que sean los únicos, ya que los objetivos son el acceso, la permanencia y graduación de todos los estudiantes (Fundacion Saldarriaga Concha - MEN, 2016).
Como resultado, el 2016 marca cambios en la operatividad del sistema de educación superior y sus estándares de calidad, dando inicio en veinte instituciones al proyecto de medición del Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), que permitiría analizar las fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora que propendiesen al fortalecimiento de la participación, la convivencia y el aprendizaje, todo esto con acompañamiento del MEN y la asistencia técnica de la Fundación Saldarriaga Concha, contratada como operadora, cuyas credenciales están enfocadas en el estudio y patrocinio de causas sociales.
Metodología
Entendiendo la necesidad de aportar a la evaluación de nivel de inclusión en la educación superior, se desarrolla durante los años 2016 al 2018 el piloto de aplicación del Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), entendido como una herramienta complementaria de la política de educación inclusiva colombiana, que permitió la medición de los niveles de inclusión de diecinueve universidades, escogidas en referencia a su rango de incidencia en las regiones del país, analizando sus oportunidades de mejoramiento hacia una educación de calidad, proponiendo en el marco del ejercicio de la gestión universitaria una estructura que consolidara estrategias dentro de los procesos académico-administrativos de la IES, conducentes a una implementación efectiva de acciones para el fomento de la educación inclusiva.
Con el fin de cristalizar tal iniciativa, se puntualizaron tres “momentos” para su ejecución en un marco temporal de tres años: a) Gestión 2016 - Momento I - Contextualización: sensibilización del tema, introducción en los lineamientos de educación inclusiva; b) Gestión 2017 - Momento II - Aplicación: orientación técnica en el proceso de recopilación de datos en los tres cuestionarios para las poblaciones de su comunidad educativa: administrativos, docentes y estudiantes, socialización de datos y presentación del primer plan de mejoramiento maestro para las instituciones; c) Gestión año 2018 - Momento III - Estabilización: Selección, documentación y descripción de acciones demostrativas en materia de inclusión, consolidación del plan maestro de mejoramiento final y transferencia.
Con el fin de desarrollar dicho piloto, se establecieron las siguientes estrategias metodológicas para la socialización y evaluación de la iniciativa, en concordancia con el objetivo propuesto en la etapa o el “momento”, así:
Gestión 2016 - Momento I – Contextualización
Durante el primer año de ejecución de la iniciativa INES, el MEN, a través de la delegación a la Fundación Saldarriaga Concha, realiza las primeras acciones encaminadas a la presentación y divulgación de la herramienta con las IES, orientación en la recolección, el procesamiento y retroalimentación de la información y automatización de la herramienta del Índice de Inclusión. Asimismo, se propone la conformación del equipo coordinador del proyecto dentro de las instituciones, respectivamente.
Gestión 2017 - Momento II – Aplicación
En el segundo año de desarrollo del Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), se aplica la herramienta del Índice de inclusión, herramienta que consistió en cuestionarios virtuales, los cuales fueron implementados por cada universidad dentro de las plataformas digitales dirigidas a los grupos de interés: docentes, administrativos y estudiantes, construidos por la Fundación Saldarriaga Concha, teniendo como referencia la armonización de los indicadores de evaluación con los factores de acreditación en alta calidad propuestos por el Consejo Nacional de acreditación (CNA), permitiendo la identificación de las condiciones en las que se encontraba la institución con respecto a la atención de la diversidad desde la percepción de la población priorizada por el instrumento; utilizando la escala Likert como fuente para la medición de los indicadores de tipo ordinal (para el caso de los indicadores de existencia y frecuencia) y Nominal (para el caso de los indicadores de reconocimiento). Asignando una codificación de 1 a 4 (representando 1 un grado de conformidad baja y 4 un grado de conformidad alta) para los indicadores de cada factor (Fundacion Saldarriaga Concha - MEN, 2016). (Ver tabla 1)
La toma de muestra efectuada a través de los cuestionarios planteados posibilitó el cálculo del porcentaje de personas que tuvieron una respuesta favorable, alimentando así, la base de información para cada factor. Ahora bien, con el fin de obtener el puntaje general de cada uno de los criterios, se calculó la mediana de los puntajes obtenidos de los estudiantes, docentes y administrativos y se procedió a construir una matriz de semaforización (ver la tabla 2).
En esta etapa, la aplicación del método de evaluación inicial busca introducir un proceso de transformación dentro de la planificación de las IES, para la construcción de un programa único de trabajo armonizado con el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de cada universidad participante del piloto INES.
Gestión año 2018 - Momento III – Estabilización
En el tercer año de aplicación del índice de Inclusión se buscó consolidar un plan de mejoramiento para la transformación de la política institucional desde el enfoque de educación inclusiva, teniendo como base los resultados de la implementación del programa de trabajo formulado durante el año inmediatamente anterior. Asimismo, se evaluaron los progresos obtenidos poniendo en valor a aquellas propuestas que abordaron elementos culturales, políticos y/o prácticos de la atención educativa (Booth y Ainscow, 2002).
Por consiguiente, durante este “momento” se planteó la identificación de las acciones demostrativas y/o buenas prácticas realizadas por las IES en pro de la educación superior inclusiva e intercultural que exitosamente hubiesen cumplido con los criterios de fundamentación, pertinencia, consistencia, madurez, empoderamiento de actores, evaluación y seguimiento, resultado e impactos, replicabilidad, sostenibilidad e innovación. Para tal fin, se propuso su documentación, entendida como un proceso de reconstrucción y reflexión analítica de una experiencia, mediante mecanismos que permiten interpretar lo sucedido para comprenderlo e identificar aprendizajes que tendrán una utilidad en el futuro (Rubio, 2016).
La documentación de aquellas acciones y/o buenas prácticas supuso un protocolo de recolección, comprendido en los siguientes pasos: levantamiento de línea de tiempo de la acción demostrativa, recopilación de soporte documental del proceso de la acción desde su origen hasta los resultados preliminares o finales y recuperación de memoria del proceso, archivo de la acción y/o práctica mediante ficha de presentación (ver la figura 1). La ficha de presentación concentraría los aspectos relevantes de la acción y/o práctica susceptible a valoración, como caracterización preliminar de la acción demostrativa, según actores involucrados y perspectiva desde la cual se formuló, recursos económicos, técnicos y humanos movilizados, voluntad política con la que contó y proyecciones de respuesta a la problemática que buscó atender, forma en la se realizó, acciones de seguimiento y control, instrumentos y estrategias utilizados en la implantación de la acción y/o práctica, logros alcanzados, grado de cumplimento frente a lo propuesto en el plan de mejoramiento, aprendizajes que permitieron la definición de nuevas acciones, factores que incidieron en sus resultados, nivel de vinculación en los procesos de investigación y extensión, proyecciones futuras para la acción y/o práctica, nivel de divulgación y penetrabilidad dentro y fuera de la IES, levantamiento de procesos y protocolos específicos de la acción y/o práctica, armonización con los lineamientos nacionales del MEN, sostenibilidad e institucionalidad.
La reconstrucción de dichas experiencias dio cierre a la etapa de estabilización, proporcionando las bases para la consolidación de la estructura académico-administrativa de educación inclusiva dentro de las instituciones del piloto.
Establecida la organización general del proyecto y su metodología, se da inicio con la selección de instituciones para dar avance al piloto (ver la tabla 3).
En la región nororiental del país, la institución de educación superior Francisco de Paula Santander (UFPS) fue escogida para integrar el grupo de universidades del plan piloto INES, que serviría como base para ajustar las políticas de calidad educativa y de inclusión dentro de las universidades, institución emblemática de la ciudad de San José de Cúcuta y del departamento de Norte de Santander, que cuenta con cincuenta y cinco años de tradición y una oferta educativa de 32 carreras, entre presenciales y a distancia.
Para el 2016, su población estudiantil ascendía a 16.300 estudiantes activos y 700 docentes entre cátedra y planta (Universidad Francisco de Paula Santander, 2017), quienes serían objeto de aplicación de la herramienta de medición del índice de Educación Inclusiva (INES), durante 2016 y 2018.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el proceso de evaluación del Índice de Inclusión para Educación Superior (INES) de la institución objeto de estudio, en el marco de los “momentos” y la línea temporal establecida para su desarrollo.
Gestión 2016 - Momento I – Contextualización
Dando como resultado al proceso de sensibilización, la institución objeto de estudio constituye el equipo coordinador que participó en el establecimiento de la iniciativa INES, con representación de los actores de la universidad, garantizando la trazabilidad a las acciones realizadas y la participación general en la toma de decisiones a toda la comunidad académica para la construcción de una estructura académico-administrativa inclusiva.
Así las cosas, para liderar el proceso se designó a la oficina de Planeación Institucional, como puente de comunicación entre el MEN y la UFPS y coordinador interno de la iniciativa INES, apoyado por representantes tanto del área administrativa como académica (ver tabla 4).
Gestión 2017 - Momento II – Aplicación
Con la presentación oficial de los resultados obtenidos en materia de inclusión en la educación superior para la UFPS producto de la muestra aplicada en el año anterior, por medio del diligenciamiento de los cuestionarios a los grupos de interés dentro de la institución (ver la tabla 5), se estableció un marco general de acciones encaminadas a la superación de los indicadores de mayor vulnerabilidad, en consonancia con el plan de desarrollo institucional y los factores de acreditación. La herramienta identificó: trece indicadores en rojo con prioridad alta, que se sugiere sean atendidos por la IES UFPS, a corto plazo, diez indicadores en amarillo o de mediana prioridad para ser atendidos a mediano plazo y un indicador en verde, de baja prioridad, para ser mantenido o mejorado por parte de la UFPS.
Tabla 5.
Informe final primera fase y resultados de aplicación del índice para la inclusión en la educación superior (INES)
Para este mismo año, y durante el segundo semestre académico, la universidad presentó el proyecto de plan de mejoramiento institucional con enfoque inclusivo, proyectando acciones que proporcionaran un aumento en la percepción positiva de los indicadores asociados a los factores evaluados en primera instancia. El plan de mejoramiento institucional fue construido con la participación del equipo coordinador, la población docente y estudiantil a través de mesas de retroalimentación realizadas durante los siguientes cuatro meses posteriores al informe de la herramienta de inclusión.
Constituido como la carta de navegación a nivel de inclusión en la UFPS, el plan relacionó las líneas o los ejes del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) vigente con las metas diseñadas y los factores de acreditación nacional. De igual manera, revisó la línea base de acciones que la IES venía impulsando como ejercicios encaminados a fortalecer la inclusión; ajustó las metas, indicadores y acciones propuestas originalmente, y asignó responsables dentro del organigrama de la universidad.
Se presenta en la tabla 6 el plan de mejoramiento sintetizando su contenido a los aspectos más relevantes del marco estratégico proyectado para la Universidad Francisco de Paula Santander.
Con la formulación y el ajuste al plan de mejoramiento inicial INES para la institución, las nuevas acciones propuestas se encuentran fuertemente relacionadas con los ejes misionales: docencia, investigación y extensión; en un instrumento que consigna las principales estrategias para avanzar en materia de inclusión, generando un redimensionamiento a la estructuración del nuevo plan de desarrollo institucional presentado en el año 2019, incorporando el enfoque de la educación inclusiva y de diseño universal; aprendizaje que transcenderá también la elaboración de la nueva propuesta del Plan Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
Gestión año 2018 - Momento III – Estabilización
A partir de la propuesta oficializada mediante el plan de mejoramiento, la IES objeto de estudio establece como prioritarias la estructuración y la aprobación de la política marco de educación inclusiva (PMEI) para la institución; instrumento que permitiría el direccionamiento efectivo de acciones encaminadas a una educación inclusiva de calidad. Este primer esfuerzo en la UFPS sería bandera para su presentación como acción demostrativa y/o buena práctica en el “momento” de estabilización.
Acción demostrativa: Política Marco de Educación Inclusiva – PMEI
La estructuración del mencionado proyecto de regulación interna partió de la investigación realizada por una docente y estudiantes del programa de Arquitectura de la institución, con el apoyo de la Oficina de Planeación de la universidad; teniendo como antecedentes los resultados obtenidos por la herramienta INES, generaron patrones de percepción del concepto de inclusión a partir de la muestra realizada que sirvieron como insumo para la formulación de los ejes estratégicos que constituyeron la Política Marco de Educación Inclusiva (PMEI), para la UFPS (Goyeneche, 2017). Asimismo, antecedentes como las iniciativas de educación superior para estudiantes con discapacidad y la política pública y plan de discapacidad gestados en Bogotá y Medellín, respectivamente, fueron parte del análisis como componentes del estado del arte en el país. Por otro lado, a nivel internacional, el plan de acción tutorial para estudiantes universitarios de España y el plan de educación superior: desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad, proporcionaron las pautas para la contextualización global del concepto de inclusión (Goyeneche, 2017).
De ahí, el desarrollo de la política propuso agrupar el estudio en cuatro líneas de acción claves para reconocer el universo de la percepción del concepto de inclusión en la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS): conocimiento a nivel general, acceso al espacio físico, cultura, sensibilidad y promoción y fortalecimiento institucional y financiero, a partir de los cuales, se presentó una matriz de priorización sobre los ejes destacables por ejecutar en la política, permitiendo establecer los tipos de acciones o estrategias por implementar, de acuerdo a disponibilidad de recursos humanos y financieros para su ejecución y nivel de penetrabilidad.
Se propusieron cuatro ejes centrales de acción: 1) gestión administrativa e institucional; b) gestión financiera; c) procesos de formación, y d) cultura institucional. Estos facilitarían el afianzamiento del concepto de inclusión dentro de la UFPS, fortaleciendo la estructura orgánica de la institución, la consecución y asignación de recursos, el desarrollo de estrategias flexibles en los procesos académicos, el currículo y los programas de sensibilización; teniendo en cuenta no solo los parámetros de ley consignados en la normativa nacional, sino, también, antecedentes nacionales e internacionales, abriendo la puerta a un lenguaje universal y de fácil aplicación en cualquier institución de educación superior (ver figura 2).
La política marco de educación inclusiva (PMEI) fue aprobada en el 2017, con lo cual se marca un indicador de cumplimento al factor 1: misión y proyecto institucional, dentro del plan de acción establecido por el proyecto INES, constituyéndose para la Universidad Francisco de Paula Santander como una herramienta para atender las necesidades de aprendizaje de toda la población en edad de preparación para la vida productiva de la región, más exactamente, aquella que se encontraba vinculada a la institución.
En ese orden de ideas, la educación inclusiva para la institución fue considerada desde ese “momento” como un proceso que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la inclusión: discapacidad, capacidades excepcionales, género y condiciones socioeconómicas vulnerables. Por lo anterior, está política tiene como finalidad brindar oportunidades educativas con calidad, equidad y pertinencia a la población con exigencias educativas específicas.
En este sentido, la UFPS, articula los compromisos del Plan de Desarrollo Institucional 2011-2019 y los lineamientos del Gobierno Nacional con los nuevos conceptos de inclusión, para la aprobación del acuerdo 066 de 2017, “Por el cual se adopta la Política Marco de Educación Inclusiva -PMEI- para la Universidad Francisco de Paula Santander”, cuya finalidad es establecer una sombrilla base, con el fin de acoger la formulación de las políticas específicas: Política Específica PCD (Personas en condición de discapacidad); Política Específica PSV (Personas en situación de vulnerabilidad) (condiciones socioeconómicas, cultura y raza); Política Específica Equidad de Género; Política Específica PTE (Personas con talentos excepcionales).
En coherencia con lo anterior, la Política Específica Personas en Condición de Discapacidad (PCD) fue la primera política segregada aprobada mediante el acuerdo 067 de 2017. Tal política específica supone un esfuerzo de coordinación organizacional y asignación presupuestal, dentro de una estructura estratégica que permitiera su implementación (ver la figura 3).
Los componentes de la Política Marco de Educación Inclusiva (PMEI) marcan el desarrollo de la gestión inclusiva dentro de la universidad atendiendo a tres desafíos: a) sensibilización de la comunidad educativa sobre el concepto de educación inclusiva en el contexto universitario; b) construcción permanente del índice de inclusión (INES) como una herramienta que permite construir un diagnóstico sobre la gestión inclusiva de la universidad, y c) diseño e implementación de una política de educación superior inclusiva que se articule a los factores y características de los lineamientos de acreditación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) (Domínguez & Cubillos, 2016).
Discusión
Con fundamento en los resultados obtenidos, se evidencia que el concepto de inclusión —entendido como el acogimiento de todo tipo de poblaciones tan diversas como la discapacidad física y/o cognitiva, capacidades excepcionales, género, condiciones socioeconómicas vulnerables, entre otras— ha supuesto un reto para las instituciones educativas desde el punto de vista organizacional, curricular, financiero y de recursos humanos, con lo cual, el claustro universitario deberá propender a la propuesta de estrategias institucionales que incorporen la flexibilidad en los procesos académicos y de formación, la promoción, el intercambio cultural, la sensibilización, el bienestar institucional y mecanismos de permanencia.
Por otro lado, el ejercicio de estructuración de la Política Marco de Educación Inclusiva (PMEI), en la institución objeto de estudio, se presenta como una iniciativa de valor para futuras réplicas en otras universidades del país, evidencia de que la educación inclusiva es una pieza clave en el desarrollo humano de los ciudadanos de un país, y que va más allá de la dicotomía tradicional que existe entre inclusión y exclusión.
La educación inclusiva no pretende adoptar posiciones obstinadas para definir quién o quiénes deben ser considerados como excluidos o incluidos. El único criterio existente trasciende esta dicotomía al posicionar el paradigma como garante de los Derechos Humanos y el principio según el cual, entender y respetar la diversidad está estrictamente relacionado con una educación para todas y todos. (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 23)
Así, se hace fundamental entender que el proceso de implementación de este tipo de políticas inclusivas dentro de las instituciones se transforma progresivamente en el eje transversal de un sistema social; por tanto, no puede ser formulada únicamente en el marco de la provisión de infraestructura y de equipamiento para que aquellos estudiantes categorizados con necesidades especiales accedan a la educación. Específicamente en la educación superior, el papel de este tipo políticas implica preguntarse si los esquemas organizacionales y los procesos académicos responden a esta nueva conceptualización en la educación promoviendo cambios en la cultura de la comunidad académica para generar una verdadera evolución.
En concordancia, las experiencias de los actores participantes en el proceso de estructuración de la política marco de educación inclusiva en la UFPS permiten puntualizar que se hace necesario:
[…] promover en su cultura organizacional una educación inclusiva desde la gestión directiva, administrativa, financiera, académica y comunitaria, como una oportunidad para lograr identificar y superar las barreras de aprendizaje de sus estudiantes y promover la participación de todos y todas. (Domínguez & Cubillos, 2016, p. 43)
Conclusiones
Los nuevos derroteros en planificación estratégica de la educación superior incluyente
Abordar desde el papel de alta dirección y consejería en instituciones de educación superior el concepto de inclusión ha tenido un impacto significativo durante los últimos años, nacido de las continuas reformas a nivel educativo, generando un reto cada vez mayor para las universidades y su estructura organizacional. Ejemplo de lo anterior, se expresa en la propuesta de ajuste del Gobierno Nacional a los parámetros de educación en materia acreditación de alta calidad, a partir de la expedición del decreto 1280 del 25 de julio de 2018, “Por el cual se reglamenta el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y los artículos 53 y 54 de la Ley 30 de 1992 sobre acreditación, con lo que se subrogan los Capítulos 2 y 7 del Título 3 de la Parte 5 del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015 -Único Reglamentario del Sector Educación”, estableciendo como de obligatorio cumplimento el mejorar los programas académicos de las instituciones de educación superior y su articulación de los sistemas de aseguramiento de la calidad (SAC), atendiendo a los conceptos de diversidad (Ministerio de Educacion Nacional, 2015), con lo cual se presenta un nuevo elemento de medición en las IES para la obtención del registro calificado, exigiendo la ejecución de acciones en el marco de los factores de acreditación, en consonancia con los conceptos de equidad e inclusión de todo tipo de poblaciones (ver la tabla 7).
Tabla 7.
Decreto 1280 del 25 de julio de 2018 y su relación con los conceptos de inclusión y calidad educativa
En resumen, estas acciones deberán ser evidenciadas, y para ello, las instituciones de educación superior requerirán generar un nuevo marco estratégico que les permita su desarrollo e implementación, lo que significa una revaloración de sus estrategias y la resignificación de las prácticas actuales que permitan adaptarse a los cambios que trae consigo la diversidad.
“La inclusión es un fenómeno en evolución, un concepto que perderá relevancia con el tiempo, en cuanto entendamos que lo que nos hace únicos, no nos hace diferentes” (Goyeneche, 2017).