Aprendizajes y dificultades de la evaluación por pares en una clase de inglés como lengua extranjera a través del correo electrónico

Evaluación por pares

Autores como López (2013) y López y Espinosa (2000) coinciden en definir la evaluación por pares o coevaluación como el momento en que los estudiantes tienen la oportunidad de evaluar el desempeño o producto de sus compañeros. Desde una mirada más compleja, esta evaluación es un tipo de aprendizaje colaborativo en donde los estudiantes valoran el aprendizaje de sus compañeros (Ibarra et al., 2012; Kitchakarn, 2013).

Esto implica una mayor participación de los estudiantes, ya que, además de ser evaluados, asumen también el rol de evaluadores, lo que conlleva que el estudiante “haga uso de competencias más complejas” (López, 2013, p. 79), ya que no sólo va a interpretar los comentarios o la nota dada, sino que requerirá habilidades de juzgamiento, comunicación efectiva, pensamiento crítico y conocimiento del área sobre la cual está escribiendo.

Además de estas competencias, la evaluación por pares promueve otros procesos que enriquecen el aprendizaje. Un primer proceso es el de autoevaluación (Boud, Cohen & Sampson, 2001), ya que los estudiantes comparten y evalúan su propio conocimiento. Un segundo proceso es de cooperación (López, 2013), ya que deben trabajar en conjunto para alcanzar los objetivos de aprendizaje y beneficiarse mutuamente del trabajo en conjunto, o como sugieren Ibarra et al. (2012, p. 212), “los aprendices realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendizaje de todos o de algún estudiante o grupo de estudiantes”. Un último proceso es el de andamiaje (Raymond, 2000), ya que los estudiantes soportan y colaboran en la construcción de conocimiento de sus compañeros, con el propósito de ayudarlos a conseguir el objetivo de aprendizaje.

Teniendo en cuenta que se busca que la evaluación por pares sea formativa, la retroalimentación que allí se da debe poseer ciertas características para que el estudiante pueda realmente obtener información sobre su proceso y entender qué debe mejorar. Gómez y McDougald (2013) sugieren que la retroalimentación del evaluador debe poseer la suficiente información que le permita al evaluado no sólo entender los comentarios, sino avanzar y mejorar en la elaboración de los textos.

De igual manera, Lu y Law (2012) proponen que la retroalimentación debe enfocarse en buscar una solución a los problemas encontrados en el texto, y no simplemente en enumerarlos. Esto significa que el evaluador debe dar ejemplos o sugerencias, en vez de dar la respuesta correcta; esto ayuda al evaluado a enfocarse en la dificultad y encontrar el camino para alcanzar su objetivo de aprendizaje.

Evaluación por pares en línea

Utilizar este tipo de evaluación no es sólo transferir la evaluación que se realiza en un papel a un medio digital, sino un cambio en el modelo educativo, ya que diversifica la interacción entre los estudiantes, o como Vera-Cazorla (2014) afirma, es una participación igual para todos los estudiantes y una construcción colectiva del conocimiento.

Al diversificar la interacción e ir más allá del salón de clase, factores que generalmente afectan la participación de los estudiantes, como ansiedad, timidez o desconfianza, disminuyen con la inclusión de medios de comunicación en línea en las actividades de clase (Mei-ching & Savignon, 2007; Seliem & Ahmed, 2009; Song & Usaha, 2009). De esta manera, se logra que el estudiante tenga una mayor participación y seguridad en sí mismo para evaluar los textos con comentarios más largos y complejos, sin la presión de tener una persona al lado (Song & Usaha, 2009; Sullivan & Pratt, 1996; Tannacito & Tuzi, 2002; Tuzi, 2001; Yang, 2015). Esto favorece especialmente a los estudiantes que tienen dificultades para preguntar al profesor o a aquellos que poco les gusta participar activamente en el salón de clase.

Además, la implementación de la tecnología en la evaluación promueve procesos autónomos en los estudiantes, ya que al no estar presente el docente para guiar el desarrollo de las actividades no existe un límite de espacio y tiempo para desarrollar la evaluación (Yang, 2015). Por el contrario, el estudiante se apropia de su proceso, por lo que debe organizar sus propias actividades y determinar el momento en el cual ésta se llevará a cabo.

Sin embargo, en ciertos casos, esta autonomía no es percibida por los estudiantes de manera positiva, ya que no la ven como una oportunidad de tomar el control de su propio aprendizaje (Benson, 2001, p. 2), es decir, ser responsables de su propio aprendizaje, sino como una experiencia que consume tiempo y obstaculiza otras actividades (Mi-mi, 2009).

Para otros autores, la autonomía promovida desde este tipo de evaluación se refiere a la capacidad del estudiante para tomar una decisión sobre lo que hará con los comentarios del evaluador; o como aseveran Tsui y Ng (2000), decidir si se toman en cuenta los comentarios y correcciones del par en la elaboración de la nueva versión del texto.

Participantes

Veinte jóvenes aprendices (doce mujeres y ocho hombres) entre los 13 y 18 años de edad participaron de manera voluntaria en el estudio. Ellos hacían parte del programa de extensión de un instituto de idiomas de una universidad, específicamente del curso de preparación para el examen internacional KET (Key English Test). Este grupo de estudiantes fue seleccionado por conveniencia, por tres razones: primero, era el grupo al que se tenía acceso directo; segundo, los estudiantes habían realizado estudios previos del idioma dentro y fuera del instituto por más de tres años, lo que garantizaba que tuvieran los conocimientos lingüísticos necesarios para evaluar textos en esta lengua extranjera. Tercero, los participantes manifestaron que usaban el correo electrónico constantemente y contaban con acceso a un computador y a una conexión a internet desde casa.

Sin embargo, para la aplicación de las entrevistas se escogieron los participantes que habían elaborado y entregado el 90% de los escritos y recibieron comentarios en la retroalimentación, ya que algunos de los estudiantes no entregaron todos los trabajos, en especial la corrección de los mismos, lo que dificultaba el análisis de los comentarios.

Materiales

Para la realización de la evaluación por pares, la investigadora diseñó una rúbrica analítica con cuatro niveles de desempeño y con cinco criterios de evaluación: uso del lenguaje, vocabulario, ortografía, contenido y formato. Ésta fue socializada en clase y enviada a cada estudiante para que tuvieran acceso a ella.

Para hacer una evaluación más enriquecedora, y que los estudiantes tuvieran claridad sobre las dificultades que presentaba el texto, se añadió una sección de códigos, los cuales ayudaban al estudiante a identificar el tipo de error cometido en el texto. También se agregó un espacio para que el evaluador escribiera cualquier comentario sobre el desempeño de su compañero.

Recolección de datos

El proceso de recolección de datos involucró cuatro fuentes: entrevistas, cuestionarios, comentarios, y los escritos de los estudiantes.

Entrevistas: éstas se aplicaron a ocho estudiantes, quienes participaron con mayor regularidad en las actividades de la investigación. Cada participante fue entrevistado de manera individual una vez culminaron los procesos de escritura y evaluación. La entrevista fue semiestructurada, con cuatro secciones de preguntas: a) información personal; b) experiencias como evaluado, donde se indagaba sobre su reacción al recibir la evaluación del par, el tipo de comentarios recibidos y su apreciación del compañero como evaluador; c) experiencias como evaluador, las cuales se encaminaban a entender los aspectos en los que se enfocaba en la evaluación, tipo de comentarios que realizaba y aprendizajes generados a partir de la revisión; d) experiencias del uso del correo electrónico en el proceso de evaluación, las cuales buscaban conocer las ventajas, desventajas y dificultades de este medio en el proceso de evaluación y la manera como interactuaban y se comunicaban entre ellos.

Cuestionario: éste fue administrado al final de la escritura, y la evaluación de los textos, a todos los participantes de la investigación. Contenía cinco preguntas abiertas dirigidas a conocer los beneficios y dificultades de la experiencia de evaluar y ser evaluado, y del uso del correo electrónico en la evaluación.

Comentarlos del evaluador: éstos soportaban la nota dada a cada uno de los criterios de la rúbrica. El propósito de incluir este espacio era que los evaluadores escribieran su opinión sobre el escrito, hicieran sugerencias o escribieran lo que consideraban necesario informarle al evaluado sobre el escrito. Por cada estudiante se recolectaron cuatro secciones de comentarios, que correspondían a la evaluación de la misma cantidad de textos por participante.

Escritos de los estudiantes: se recolectaron la primera y segunda versiones de los escritos de los estudiantes, para un total de ocho escritos por participante. El objetivo de recoger la primera versión era identificar los aspectos sobre los que el evaluador enfocaba su atención dentro del texto. En la segunda versión se analizó el impacto de la evaluación del evaluador, en cuanto a verificar si se realizaron los cambios sugeridos o si, por el contrario, no se tuvieron en cuenta las recomendaciones dadas.

Procedimiento

El estudio realizado fue de tipo cualitativo, con un enfoque interpretativo básico (Ary, Jacobs, Razavieh & Sorensen, 2010), el cual tuvo una duración de ocho semanas. Inicialmente se realizó una jornada de capacitación con los estudiantes para familiarizarlos con la rúbrica y los códigos de revisión. Luego se organizaron las parejas de trabajo al azar para garantizar la objetividad en la evaluación.

Seguidamente se ejecutó un ejercicio de prueba, para verificar que las cuentas de correo electrónico no tuvieran ningún inconveniente y los estudiantes comprendieran la actividad de evaluación. Cada semana, los estudiantes elaboraban un escrito de acuerdo a los textos propuestos por el examen KET, los cuales podrían ser una nota, un mensaje o un correo electrónico. Luego éste era enviado para su respectiva evaluación, y una vez el estudiante recibía la retroalimentación, debía hacer los ajustes que consideraba pertinentes al texto y subirlo a la nube (Dropbox), para que el investigador tuviera acceso a los documentos y verificara la participación de cada uno.

Análisis de datos

Para establecer las percepciones de los estudiantes, la información recolectada fue analizada de forma cualitativa utilizando la teoría fundamentada propuesta por Glasser y Strauss (1967, citado en Lichtman, 2006). De esta manera, los resultados que se mostrarán más adelante emergieron de la lectura y el análisis de los datos arrojados por los instrumentos de recolección de datos.

Respecto a la información suministrada por los formatos de evaluación, los comentarios fueron extraídos y agrupados dependiendo de su intención. Los escritos se organizaron por parejas de trabajo con sus respectivas versiones, para luego ser comparados y determinar si se realizaron ajustes.

En cuanto a las entrevistas, una vez se organizó la información de cada uno de los instrumentos se establecieron los temas recurrentes en las entrevistas y cuestionarios. Luego, para dar mayor veracidad a la información hallada, se utilizaron los comentarios de las evaluaciones y los textos como soporte de lo enunciado por los estudiantes en los instrumentos ya mencionados.

De esta triangulación y del análisis de la información surgieron las siguientes percepciones: a) credibilidad, b) reflexión sobre el conocimiento, c) uso de medios de comunicación en línea.

Ética

Para garantizar que la investigación fuera ética y responsable, al inicio de la investigación los estudiantes fueron informados acerca del objetivo del estudio, su rol y las actividades por realizar.

Además, se envió a los padres de familia un consentimiento informándoles sobre el estudio por realizar y solicitándoles su autorización para la participación de sus hijos en el mismo. Allí se aclaró que la participación era voluntaria; los nombres de sus hijos no serían revelados y la información recolectada sería utilizada únicamente con fines investigativos.

Credibilidad: en este estudio se encontró que algunos estudiantes creían y confiaban en la evaluación hecha por su par, ya que las segundas versiones de los textos mostraban una mejoría en aquellas partes donde se había resaltado un error. Esto se puede observar en el ejemplo del cuadro 1.

Esta información fue corroborada durante las entrevistas; en las respuestas dadas por los estudiantes A y B, al preguntarles si confiaban en la evaluación de su compañero, los dos coincidieron en afirmar que su evaluador “tiene razón con esos comentarios” y “si tenía algún error lo acepto”. La corrección del texto podría indicar que el evaluado confía en la evaluación de su compañero, ya que ésta se enfocaba en aspectos superficiales sencillos de corregir. Esto mismo sucedió en los trabajos de Miao, Badger y Zhen (2006) y Sullivan y Pratt (1996), donde más de la mitad de los participantes consideraban útil las correcciones hechas por el compañero y, por lo tanto, las tenían en cuenta para mejorar lo escrito.

Sin embargo, los resultados del estudio de Yang (2015) evidencian lo contrario, ya que si bien la retroalimentación era válida, los estudiantes no tenían en cuenta las recomendaciones del evaluador, puesto que sus comentarios se enfocaban en gramática y ortografía, aspectos que, según ellos, no hacían mayores aportes a su proceso.

A diferencia de los estudiantes del ejemplo anterior, otros manifestaron que no confiaban en la evaluación del compañero y preferirían que fuera siempre el docente el encargado de la evaluación, ya que consideraban que su evaluador tenía su mismo nivel de conocimiento y no gozaba de la misma experticia que el docente para evaluar, lo que hacía que el compañero cometiera errores en el momento de la evaluación. Una muestra de esto fue la respuesta del estudiante C, quien en el cuestionario respondió que “a veces los compañeros comenten errores al evaluar, así que es mejor que en la mayoría los califique el profesor”. En este mismo sentido, el estudiante D aseveró: “me gustaría que los calificara la profesora para que los calificara bien”.

Esta falta de credibilidad también fue encontrada en la segunda versión de los textos, ya que, a pesar de que los comentarios de la retroalimentación hacían evidente un problema, y que el error estaba marcado en el escrito y el nivel de desempeño de un criterio de la rúbrica no tenía un buen puntaje, el estudiante evaluado no incluía ni hacía todas las correcciones sugeridas. Por ejemplo, el estudiante E, al evaluar el texto del estudiante D, comentó algunos problemas que tenía el texto en cuanto a vocabulario, tiempos verbales y puntuación:

Sin embargo, la corrección del texto muestra que no todas las sugerencias fueron tenidas en cuenta (ver el cuadro 2).

Esta aceptación parcial de la evaluación tendría dos razones. Primero, la primera parte del comentario es muy general, lo que hace que el evaluado no tenga claridad sobre el error cometido, pese a que el símbolo indica el tipo de error, y por eso sólo tiene en cuenta la parte del comentario que es específico. En este sentido, Delgado y McDougald (2014) concluyen que para darle mayor credibilidad a la evaluación, ésta debe contener gran cantidad de información que permita al evaluado avanzar en su proceso de escritura.

Este hallazgo coincide con las conclusiones de los estudios de Gielen, Peeters, Dochy, Onghena y Struyven (2010) y Wu et al. (2014), cuyos participantes indicaron que les daban poca credibilidad a los comentarios que eran vagos, incomprensibles, o que simplemente eran malas sugerencias. Por el contrario, aquellos que eran exactos y ejemplificados fueron utilizados para mejorar la calidad de los escritos. En este mismo sentido, los participantes en el estudio de Kitchakarn (2013) aseguraron que la poca credibilidad se debía a la desconfianza de los estudiantes con relación al conocimiento de su compañero sobre el tema evaluado.

La segunda razón para aceptar la retroalimentación de forma parcial podría ser que se les dio mayor credibilidad a aquellos comentarios superficiales, como la puntuación y la ortografía, los cuales son fáciles de identificar. Esto evidencia la autonomía que poseen los estudiantes para decidir qué aspectos de la retroalimentación son tenidos en cuenta, al igual que sucedió en el estudio de Tsui y Ng (2000), en donde los estudiantes utilizaban menos del 50% de los comentarios para las correcciones.

La falta de credibilidad también se reflejó en algunos comentarios del evaluador, ya que, a pesar de indicar continuamente un error, el estudiante evaluado lo seguía cometiendo. Éste fue el caso de los comentarios que el estudiante E recibió del estudiante F, quien sugería en el primer escrito: “You must improve the punctuation and capitalization […]”. Sin embargo, en el siguiente escrito, nuevamente mencionaba y recalcaba que había errores en los aspectos mencionados anteriormente: “Again, you must improve your punctuation, and capitalization […]”; y en el escrito #4 reitera su apreciación: “you have improved in some of your problems but other persists, you must lend more attention”.

Esto evidencia, por un lado, la insistencia del evaluador en hacer énfasis en aspectos del texto, lo que demuestra su compromiso por realizar una evaluación consciente y crítica, en donde se valoran los aspectos mejorados y se enfatiza en aquellos donde todavía hay inconvenientes. Por otro lado, también se puede apreciar que los comentarios se iban haciendo más generales al notar que las apreciaciones anteriores no eran tenidas en cuenta en los siguientes textos. Esto también sucedió en el trabajo de Cheng et al. (2015), en donde los comentarios sobre aspectos cognitivos y sugerencias concretas disminuían con el paso del tiempo.

Reflexión sobre el conocimiento: asumir un rol más activo en el proceso de evaluación lleva al estudiante a reflexionar sobre su conocimiento a partir de dos puntos de vista. Como evaluado, las bajas notas en algún criterio de la rúbrica y el tipo de comentarios hechos por el evaluador obligaron al evaluado a analizar de manera profunda el error, para entender la falta que había cometido y así encontrar la solución que le permitiera mejorar. Por ejemplo, el estudiante A afirmó en la entrevista que cuando le entregaban la evaluación del texto tenía que leerlo en varias oportunidades para entender el error: “lo vuelves a leer una y otra vez para ver por qué está el error así”.

De igual manera, la evaluación del compañero llevó a cuestionar su propio conocimiento sobre la lengua, ya que el evaluador señalaba errores o hacía comentarios sobre aspectos que el evaluado creía conocer y manejar. Por ejemplo, el estudiante H aseguró en la entrevista: “uno se ve muchos errores, no sé cómo, si yo sabía esto, siempre es como para tenerlo en cuenta”.

Este hallazgo coincidió con los resultados de los estudios de Li (2009) y Lu y Law (2012), a cuyos estudiantes la evaluación les ayudó a ser más conscientes de su proceso de escritura, ya que reflexionaban sobre lo que escribían, partiendo de los comentarios hechos y de la nota dada a escritos anteriores. De igual manera, Gielen et al. (2010), Tsui y Ng (2000) y Tuzi (2004) concluyeron que los estudiantes eran más conscientes de sus debilidades y fortalezas cuando la evaluación venía de otro compañero. Se podría decir que esto se debe que al no ser el evaluador un experto, genera que la revisión de la retroalimentación sea mucha más consciente, crítica, y no se limite a una simple lectura de comentarios.

Ahora bien, desde el punto de vista de evaluador, el estudiante reflexiona sobre su conocimiento a partir de la evaluación del trabajo del compañero. Esto fue evidente en el cuestionario del estudiante D, quien al preguntarle sobre su experiencia como evaluador, respondió que “se aprende de los errores de nuestros compañeros”. Esto indica una conciencia de las propias debilidades, lo que forja la actualización del propio conocimiento.

Como evaluador, el estudiante también reflexionó sobre los componentes superficiales (gramática, vocabulario y ortografía) y globales (formato y contenido) de un texto, al utilizar la rúbrica analítica de evaluación y los códigos de revisión. Una muestra de esto fue la respuesta del estudiante I, quien durante la entrevista comentó: “empezaba a mirar, primero leía y luego empezaba a sacar error por error y miraba cómo podía nombrarlos, ¿sí me entiendes? Wrong word, todo eso”. Esto también se pudo observar en las respuestas del estudiante E: “Digamos, uno en el colegio, a uno le ponían eso, eso simbolitos, a uno, digamos, yo hice muchos escritos en el colegio, y la profesora le colocaba a uno esos simbolitos pero uno no sabía bien, y ella sí lo explico pero por ahí una […] entonces así uno conoce más qué significa cada símbolo”.

El ejemplo evidencia la conciencia que tiene el estudiante sobre los códigos de revisión utilizados en la evaluación. Esto se dio gracias a la socialización previa de éstos, lo que ayudó, al igual que en el caso de Min (2005), a que el estudiante desarrollara procesos de pensamiento más complejo y fuera capaz de explicar los errores y evaluar el texto global y localmente de manera crítica y objetiva.

Además, como menciona el estudiante B, durante la experiencia de evaluar al compañero, “uno aprende a encontrar errores de los demás”. Esto significa que al asumir el rol de evaluador, el estudiante siente que puede contribuir al aprendizaje del otro y enriquecer el propio, en relación con el conocimiento sobre la lengua extranjera y sus habilidades de juzgamiento.

Esto también fue evidente en otros estudios (Tsui & Ng, 2000; Yang, 2010), donde los participantes afirmaron una mayor conciencia y la oportunidad de examinar sus propias debilidades gracias a la evaluación. Sin embargo, no se mencionaron la reflexión y el aprendizaje que se evidenciaron en este estudio sobre aspectos relacionados con la evaluación, tales como el uso de rúbricas y códigos de revisión, aprendizajes que también son valiosos, ya que les ayudan a comprender qué se espera que logren y a reconocer los aspectos que les son evaluados.

Rol del correo electrónico en la evaluación: el medio que se propuso para llevar a cabo la evaluación por pares fue el correo electrónico. De acuerdo con la información recolectada, éste funcionó únicamente para hacer el envío de las actividades, ya que algunos estudiantes preferían comunicarse e interactuar por otros medios sincrónicos como Skype o el chat de Facebook. Éste fue el caso manifestado por el participante C al preguntarle sobre la comunicación con el compañero, a lo que respondió: “por emails y Skype”.

Sin embargo, al indagar un poco más se encontró que el propósito de los encuentros sincrónicos se enfocaba en organizar la fecha de envío y verificar el recibido de las actividades. Al respecto, el estudiante C aseveró: “pues cuando él estaba conectado le decía que me enviara el trabajo y las correcciones”. A pesar de que algunos estudiantes buscaban otros medios para comunicarse, no se generaba ningún tipo de discusión o aclaración con respecto a la evaluación.

Esto fue posiblemente consecuencia de la poca interacción que genera el correo electrónico, ya que este medio no permite una comunicación activa y sincrónica. Algo similar sucedió con el uso de foros (Wu et al., 2014), que si bien permiten tener una comunicación más directa, muy pocas veces los evaluados recibían respuestas con relación a dudas que tuvieran sobre la evaluación. Por el contrario, Delgado y McDougald (2014) y Kitchakarn (2013) coincidieron en que el uso de los blogs generaba mayor motivación, lo que hacía que los estudiantes interactuaran con más frecuencia.

Estos resultados opuestos pueden ser consecuencia de lo atractivo que puede ser la herramienta para los estudiantes o la frecuencia con que la usen. Adicionalmente, Tuzi (2001) sugiere que esta falta de interacción se debe a que estos medios no permiten negociar el significado, debido a la falta de ayudas visuales y de comunicación no verbal. Por ejemplo, esto se evidenció en el estudiante F: “nos enviábamos el texto y en clase nos decíamos el puntaje y le mostraba qué errores había tenido”. Esto indicaría que los estudiantes prefieren dar sus apreciaciones de forma verbal para disminuir los malentendidos y evitar ambigüedad en la retroalimentación (Ho & Savignon, 2007).

Además de la percepción de los estudiantes del correo electrónico únicamente como medio de envío, también se halló que los participantes encontraron poco atractivo este medio de comunicación con sus compañeros, ya que, en algunos casos, desarrollar esta actividad fuera del horario de clase interfería otras actividades, como en el caso del estudiante M: “pues a veces era el tiempo, pues que con el colegio y todo, pero de resto, nada”, y del estudiante F: “De otro lado es incómodo, ya que interfiere, en la semana hay días hábiles”.

Adicionalmente, los estudiantes mostraron una actitud negativa hacia el uso del correo electrónico, debido a los inconvenientes en la conexión que se presentaban durante el envío de los textos y la recepción de la evaluación: “tuvimos algunos inconvenientes en cuanto a la comunicación, ya que varias veces los correos se mandaban pero no llegaban” (estudiante E). Esto indica que los medios tecnológicos pueden entorpecer los procesos de evaluación y hacer que los estudiantes tomen una actitud negativa hacia el medio de comunicación.

Un caso similar se presentó en el estudio de Jin y Zhu (2010), cuyos participantes tuvieron dificultades al evaluar por medios en línea, debido a su falta de experiencia en el uso de la herramienta, los altos niveles de distracción que conlleva el uso de internet y problemas técnicos con los equipos o la conexión. Sin embargo, para van der Pol, van den Berg, Admiraal, y Simons (2008), el uso del computador y la internet simplifica y reduce el archivo y distribución de los escritos, lo que facilita el manejo de la información por parte de los estudiantes.

A pesar de estas percepciones negativas, se pueden resaltar algunas positivas que hicieron que la experiencia fuera enriquecedora. Por ejemplo, el correo electrónico, al ser asincrónico, permitió que los estudiantes desarrollaran la evaluación en cualquier momento: “[…] pues por internet es más fácil de pronto, por lo que uno está en la casa, y pues lo podía hacer en cualquier momento, así no tenga mucho tiempo” (estudiante A).

Este hallazgo daría cuenta de la flexibilidad que ofrece internet para desarrollar este tipo de evaluación, ya que se puede realizar desde cualquier lugar, sin necesidad de estar en el aula de clase, o como mencionaron Tsai, Liu, Lin & Yuan (2010) y Lee (2004), incrementa la libertad del estudiante en relación con el tiempo y el espacio, lo que hace que el estudiante desarrolle su autonomía, ya que se convierte en el encargado y responsable de sus propias actividades de aprendizaje.