Introducción
La Fundación Compartir, en convenio con la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana, examinó las postulaciones presentadas por los docentes durante doce años en Lengua Castellana, Ciencias Sociales y Filosofía, Educación Ética y Valores Humanos, Matemáticas y Tecnología e Informática, por cuanto constituyen un archivo de información importante que puede arrojar luz sobre el estado del arte de la pedagogía en Colombia. El estudio analizó una muestra representativa de 1.834 experiencias presentadas al Premio entre 1999 y 2011. Este artículo presenta una síntesis de los principales aspectos evaluados en el área de Ciencias Sociales en dicha investigación.
En su ya clásico balance sobre las Ciencias Sociales, Wallerstein (1996) había vislumbrado tres grandes problemas que los científicos sociales debían afrontar de cara al siglo XXI y que, evidentemente, siguen vigentes. En primer lugar, a contrapelo del desencantamiento del mundo planteado por Weber, los investigadores sociales deben esforzarse por un reencantamiento del mundo como una tarea práctica, demostrar el valor de sus hallazgos, su potencia heurística, su capacidad de transformación real para beneficio de la sociedad. En segundo lugar, la pregunta sobre cómo insertar el tiempo y el espacio como dimensiones constitutivas de lo social, y no únicamente como variables invariantes, es un desafío que va más allá de la determinación unilateral de un sistema económico o un periodo histórico, o de la explicación mecanicista de la vida social a partir de causas ambientales y políticas coyunturales. Y por último, derivado de la anterior, retomar el problema de la neutralidad, de cara a una perspectiva interdisciplinaria y al examen ponderado de las diversas posiciones políticas en juego, lo cual nos permitirá establecer acuerdos y consensos mucho más objetivos y ecuánimes sobre la realidad que se pretende describir o intervenir.
Las implicaciones de estos problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales son profundas y plantean grandes retos tanto a las políticas educativas como a los proyectos curriculares, evaluativos o didácticos que muchos docentes, casi siempre a contracorriente, intentan adelantar en sus respectivas instituciones. Muchas de las dificultades, las bondades, los alcances, logros y limitaciones para superar esos problemas que las Ciencias Sociales presentan son los que podemos observar en los trabajos y proyectos de los docentes analizados en esta investigación
Sobre Los Objetivos de Las Cíencías Sociales Escolares
Si aceptamos como punto de partida que el saber pedagógico es un saber sobre un saberhacer, la enseñanza de las Ciencias Sociales se erige en un saber sobre el qué, el cómo y el porqué de las sociedades humanas. Obviamente estas preguntas con sus, a veces, desmesuradas pretensiones no pueden soslayar los fundamentos epistemológicos en los que se apoyan, ni las intencionalidades ético-políticas que las animan, ni mucho menos las tendencias y perspectivas de las Ciencias Sociales que las orientan.
Desde el punto de vista epistemológico, la investigación social –y por derivación, la enseñanza de las Ciencias Sociales– no ha estado exenta de los debates que han animado su trasegar y su devenir en conocimiento válido. De esta forma, si en los años sesenta y setenta –e incluso, bien entrados los ochenta– las discusiones estaban dominadas por positivistas, marxistas y weberianos, es hasta los años noventa –con la incorporación activa de las implicaciones metodológicas que producían el giro lingüístico, la hermenéutica y, en general, la filosofía del lenguaje, así como las tesis sobre el poder, la formación de la subjetividad y las sociedades de control provenientes de la filosofía francesa posestructuralista y, finalmente, de las diversas teorías sobre interdisciplinariedad– que, desde sus particulares puntos de vista, la epistemología de las Ciencias Sociales empezó a sentir la necesidad de abrirse (para emplear la expresión de Wallerstein) a otros paradigmas y, en consecuencia, a otras metodologías.
Estos nuevos debates sobre la relación entre el concepto y la experiencia, entre el saber y el poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto emancipado, entre las diversas formas en que se puede entender la interdisciplinariedad, fueron asimilados por los profesores de Ciencias Sociales de acuerdo a diversos factores, que van desde la formación que recibieron en las Facultades de Educación pasando por sus propios posicionamientos ético-políticos, las características socioeconómicas y culturales específicas de los lugares (barrios, pueblos, veredas, municipios, etc.) en los que realizan su labor docente, el conocimiento que tienen tanto de las nuevas tendencias de las Ciencias Sociales como de sus pedagogías y didácticas específicas, hasta las motivaciones y los compromisos que sienten con sus estudiantes y la comunidad educativa en general. Esta diversidad de fenómenos que inciden en la práctica pedagógica de las Ciencias Sociales explica, en buena medida, por qué un porcentaje relativamente bajo (12%) no tiene muy claro –o no es evidente– cuál es el objeto de estudio de las Ciencias Sociales.1 Esto puede deberse a que muchos docentes consideran que su objeto es la sociedad y, en consecuencia, pueden trabajar desde problemas psicológicos –emocionales, cognitivos, interpersonales, familiares, sexuales, y un largo etcétera– hasta problemas económicos y políticos internacionales, que pueden ir desde los paros agrarios hasta las amenazas de una Tercera Guerra Mundial, que siempre estará al acecho. Otra razón puede obedecer a que muchos docentes están más preocupados por los problemas locales de su región o de su comunidad, y deciden orientar todos sus proyectos pedagógicos hacia la resolución de dichos problemas, dejando de lado, temporal o definitivamente, su preocupación por los campos disciplinares o la formación de sujetos.
¿Qué relaciones tienen estos énfasis y objetivos que los docentes le atribuyen a su campo de trabajo con los problemas y desafíos propuestos por Wallerstein? Para el primer problema, esto es, que la teoría social sirva para reencantarse con el mundo, o, en términos sencillos, que sirva para algo, que beneficie la sociedad, se puede decir que muchos de estos docentes lo han logrado o están en camino de hacerlo. En este sentido, resulta notable que el 100% de los docentes con experiencias destacadas reflexionen sobre su práctica y, también, que un alto 83% de los docentes de experiencias no destacadas lo hagan. Y no es difícil entenderlo: proponer proyectos pedagógicos o investigativos en Ciencias Sociales siempre conlleva riesgos en un país como el nuestro, lo cual implica una reflexión y un monitoreo profundos de lo que se va a realizar. Otra causa puede hallarse en que dichos proyectos no sólo tienen un interés puramente pedagógico o de aprendizaje, sino que, en muchas ocasiones, conllevan hondas repercusiones en la comunidad o la localidad, lo cual implica la responsabilidad permanente del docente. Ahora bien, como era de esperarse, el mayor impacto de la experiencia fue sobre los propios estudiantes: 86% para experiencias destacadas y 82% para no destacadas, lo cual demuestra que los estudiantes son los mayores beneficiarios de estos proyectos, y por derivación, la comunidad educativa, con un 54% para las destacadas y un 42% para las no destacadas. Sin embargo, resulta muy interesante que sean los contextos (local, regional o nacional) los que sigan en el orden que tuvo el impacto, con 31% para las experiencias destacadas y 18% para las no destacadas. Esto puede obedecer al interés de los docentes en que su proyecto no sólo sea reconocido por su comunidad sino que verdaderamente tenga un impacto sobre la región y los contextos sociales en que se mueven los estudiantes.
El segundo problema, el de cómo manejar las dimensiones de espacio y tiempo en la investigación y, en nuestro caso, en los proyectos pedagógicos, se puede observar desde dos ángulos. En primer lugar, desde una perspectiva metodológica es necesario entender que todo hecho social es un hecho histórico, y viceversa. En ambos casos, lo que se busca es establecer el significado y la intencionalidad que dichos hechos tienen para los individuos en particular y para la sociedad en general. En este sentido, manejar pedagógicamente las dimensiones de espacio y tiempo –inherentes a cualquier hecho social– debe tener como propósito principal el de hacer comprender el sentido con el que la humanidad actúa, visibilizar los móviles que llevan a las personas a actuar de una u otra manera en un momento y un lugar determinados, los fines que persiguen, el significado coyuntural y contextual que tienen para cada uno de nosotros; en fin, el de “ mostrar diciendo” y “ mostrar haciendo” que toda acción humana no puede sustraerse a la determinación temporo-espacial en que se realiza, y, en consecuencia, el significado y el sentido con que dotamos nuestras acciones y nuestros pensamientos siempre estarán envueltos por esas dimensiones que nunca, en ningún momento, deben asumirse como variables o factores invariantes y externos, sino, por el contrario, como dimensiones constituyentes de las sociedades humanas.
En segundo lugar, al revisar cómo fue el uso que los docentes hicieron de las dimensiones de espacio y tiempo se puede advertir que la gran mayoría de las experiencias destacadas siguieron la premisa metodológica que acabamos de plantear. En efecto, la búsqueda de sentido sobre lo que ocurre –o ha ocurrido– en sus respectivos lugares se ve plasmada en proyectos pedagógicos relacionados con recuperación de la memoria colectiva y local mediante estrategias metodológicas de historia oral, o investigaciones sobre asentamientos en ciertas regiones o localidades a través de metodologías de geografía humana, o proyectos ecológicos o ambientales fundamentados en la perspectiva interdisciplinaria que soporta los lineamientos curriculares de esta área. Al intentar hacer inteligible para los estudiantes los hechos sociales, los profesores acuden a las diversas metodologías que les ofrece la malla curricular del área, la cual está abierta a diversas perspectivas pedagógicas que trabajen por proyectos de aula, proyectos de investigación, enseñanza para la comprensión o resolución de problemas; es decir, vías pedagógicas que implican el trabajo en grupos, salidas pedagógicas y, en general, trabajo extraescolar; pero también habría que resaltar que en esa búsqueda de sentido y significado a través de la acción pedagógica de los docentes subyace la necesidad de promover el desarrollo de un pensamiento social crítico que les posibilite a los estudiantes posicionarse y comprender de formas alternativas tanto sus problemáticas subjetivas e interpersonales como las de su entorno y las del país y el mundo en general.
El tercer gran desafío que plantea Wallerstein, esto es, el problema de que la neutralidad debe asumirse de cara a la interdisciplinariedad y la diversidad de perspectivas ético-políticas, retoma un viejo problema de las Ciencias Sociales planteado por Weber sobre la neutralidad valorativa de la ciencia. Según el sociólogo alemán, la tarea científica debe ser distinguida del juicio de valor o la valoración, los cuales la impregnarían de proposiciones metafísicas o descripciones acomodaticias que, generalmente, obedecen a la adscripción a una ideología o a una posición ético-política previa.2
¿Cómo manejaron esta problemática los docentes en sus diversos proyectos? En primer lugar, habría que decir que cuando un docente decide realizar una intervención educativa diferente a la canónica, ya sea mediante una investigación, una innovación o simplemente un proyecto de aula, la doble connotación que puede asumir el término intervención –ya sea como mediación, apoyo, cooperación, y cambio; o ya sea como intromisión, injerencia o imposición, que puede llegar a ser coercitiva, normatizante e incluso violenta y arbitraria (Ferreiro Pérez, 2002)– obliga a revisar con detenimiento la pertinencia de su empleo y a reflexionar con finura sobre las causas que llevaron a un docente a implementar dichas intervenciones, máxime cuando la intencionalidad social de todas las experiencias se ubicó en este ítem con una abrumadora diferencia en relación con los otros. Estas intencionalidades oscilan, en efecto, entre la necesidad de formar en competencias argumentativas con el propósito de discutir y dialogar con base en reglas de inferencia, premisas y conclusiones lógicas –con miras a que los debates y las negociaciones estén dirigidos a alcanzar consensos y acuerdos aceptables para las dos partes–, pasando por el propósito de formar sujetos sociales más observantes de las normatividades escolares y sociales en general –debido a la ingente cantidad de inconformidades, “ peligros” y rebeldías que anidan y acechan tanto dentro como fuera de la institución educativa–, sin descontar la formación –a juicio de los docentes– de sujetos críticos y responsables con el mundo social, sujetos más participativos y propositivos que agencien procesos de transformación social, hasta los proyectos que se orientan hacia el desarrollo de axiomas y principios éticos y sociales (que pueden provenir tanto de principios religiosos, seculares o políticos, como de preceptos extraídos de libros sobre autoestima y superación personal), con el fin de controlar y regular las conductas ofensivas o impertinentes de los estudiantes, o de imitar figuras que, a juicio de los docentes, sean emblemáticas de lo que se considera un buen ser humano. También se puede conjeturar que este propósito de algunas experiencias puede obedecer al profundo arraigo en la creencia en principios con pretensiones universales –de cualquier tipo: religiosos, políticos, éticos, etc.– que aún pervive en muchos docentes, legitimados en sus posiciones de saber y poder, quienes no dudan en implementarlos a través de proyectos pedagógicos.
Sobre el Objeto de Estudio de Los Proyectos
Uno de los aspectos que arrojó esta investigación fue que un altísimo 78,1% de los docentes no hiciera referencia explícita a ningún tipo de documento de política educativa, lo cual estaría demostrando que dichas políticas, en gran medida, no son tenidas en cuenta por los docentes, y sólo un 11,5% sigue los lineamientos nacionales generales. De igual forma, es muy importante destacar que sólo un 6,5% de los docentes referencian los lineamientos asociados con el área, lo cual estaría demostrando que la gran mayoría aún sigue considerando que Historia y Geografía son las áreas por antonomasia de las Ciencias Sociales, en oposición a los lineamientos vigentes que tienen un carácter más interdisciplinario; o que prefieran más los lineamientos institucionales que los nacionales.
¿Cuál o cuáles fueron los objetos de estudio sobre los que se centraron los proyectos analizados en esta investigación del Premio Compartir? Esta pregunta resulta fundamental porque es aquí, en el objeto de estudio, en donde se derivan las concepciones y prácticas que los docentes tienen de las Ciencias Sociales. Si observamos la figura 1, que nos muestra la estadística sobre esta pregunta, podemos encontrar su respuesta cuantitativa; no obstante, sus explicaciones son mucho más complejas.
Figura 1.
Objeto de estudio del área de Ciencias Sociales y Filosofía, comparación entre destacadas y no destacadas
Se pueden argumentar diversas razones por las cuales los docentes siguen tan arraigados a Ciencias Sociales canónicas como la Historia y la Geografía, sin importar que la perspectiva interdisciplinaria que propone la malla curricular las haya subsumido en una visión de conjunto. En primer lugar, habría que destacar que la formación recibida en las facultades de Educación sigue siendo muy disciplinaria y atomizada, a pesar de los esfuerzos que se hacen en muchas de ellas por perfilar unos egresados con visiones más holísticas e integradoras de esta área del conocimiento. Mientras los formadores de formadores –es decir, los profesores de los futuros profesores– no resuelvan sus diferencias entre los “ disciplinaristas” (los que propugnan la enseñanza dura y pura de las disciplinas) y los “ pedagogicistas” (los que enfatizan en la dimensión pedagógica), la formación de docentes se verá escindida siempre entre los que creen que su función es formar pequeños científicos o líderes sociales y los que consideran que el objetivo de las Ciencias Sociales es desarrollar competencias y habilidades sociales, sin que las didácticas específicas puedan resolver este problema.
En segundo lugar, la negativa de muchos docentes a comprometerse con los novedosos cambios paradigmáticos de las Ciencias Sociales y la investigación social que le apuestan fundamentalmente a la producción de conceptos y categorías fronterizas, en los bordes y los límites tanto de las disciplinas científicas como de los saberes no científicos (artísticos, estéticos, culturales) y los de sentido común. Esta construcción conceptual desde los intersticios pone el acento principal en el valor heurístico de esos conceptos, prestándoles especial atención a los lugares y colectivos de enunciación desde donde se desarrollan esas prácticas discursivas. La potencia interpretativa y deconstructiva de tales conceptos se determina por su capacidad disolvente e interpeladora de los conceptos instituidos, o, en términos de Kuhn, de la ciencia normal. Esta capacidad interpretativa y potencia heurística se ven claramente cuando el nuevo concepto no sólo abarca un nuevo orden simbólico y social, sino que modifica el sentido del concepto que anteriormente explicaba ese fenómeno. De esta forma, las teorías sociales, con sus nuevos modos de producción de conceptos, le apuestan más a establecer vasos comunicantes entre los saberes, nuevos nexos, a abrir nuevas posibilidades de sentido, a generar insólitas y paradójicas metáforas, y por eso su orgánico acercamiento a la literatura, al cine, a la fotografía, al periodismo, al teatro, tal y como se pudo observar en los proyectos más innovadores.
En tercer lugar, hay que subrayar que los proyectos que se inclinaron por la formación de sujetos sociales obedecen, en buena medida, al interés de muchos docentes en el florecimiento de las denominadas culturas juveniles y tribus urbanas, las cuales han generado una verdadera crisis de la institución educativa, poniendo en entredicho no sólo toda la institucionalidad, sino sus objetivos y prácticas consuetudinarias, obligando al cuerpo docente a replantear los objetivos del conocimiento social de cara a las crisis y coyunturas culturales y políticas, tanto nacionales como internacionales, y, en consecuencia, a orientarse más a las diversas formas de constitución de la subjetividad social que al conocimiento de los campos disciplinares. Este interés por los sujetos demuestra que no podemos reducir las subjetividades en formación a procesos unilaterales. No existe, ni es posible, una determinación unívoca de lo social a lo individual, ni tampoco lo contrario. Por tanto, lo que determina la metamorfosis o anamorfosis3 de una fase a otra de la subjetividad no es tanto la adquisición de una habilidad o competencia, ni la complejización de sus estructuras cognitivas, sino cierto tipo de relaciones que el sujeto realiza con el medio que en ese momento son dominantes, y que confieren al comportamiento del niño o la niña unas formas de representación y de acción particulares.4 Esta forma de entender las subjetividades en formación es coherente con la idea de variabilidad, cuyo presupuesto fundamental es que el conocimiento puede ser representado en diferentes formatos, y, en consecuencia, depende del tipo de contextos (y de relaciones sociales e interpersonales) en que se desenvuelven los individuos; a la vez que posibilita entender que las transiciones –es decir, las metamorfosis y anamorfosis– de la subjetividad se realizan en períodos restringidos, cuyas fases son recurrentes y no necesariamente dependen de la edad o de la competencia adquirida para resolver un problema en un momento determinado. Es por esto que se puede hablar de trayectorias subjetivas simultáneas en la infancia, es decir, que los niños y las niñas pueden asumir diversas formas de sentir(se), pensar(se) y relacionar(se) simultáneamente, sin contradicciones lógicas ni incoherencias afectivas o sociales. O dicho de otra manera, la subjetividad en formación puede desplegarse de tantas formas posibles como el niño o la niña –en su creatividad, en sus conflictos– y el tipo de relaciones dominantes se lo permitan. Por tanto, hablar de subjetividades en formación implica hablar de trayectorias subjetivas múltiples y simultáneas, de experiencias singulares cuya variabilidad no es reductible a la edad o a una estructura cognitiva, sino, por el contrario, a las reorganizaciones sucesivas que el niño o la niña hacen de esas experiencias; de evoluciones e involuciones que dependen desde donde se les mire, de contextos y relaciones sentidos y pensados desde el deseo y la fantasía, del juego y la creatividad (Gómez Esteban, 2010).
En la tercera tendencia que se observa en la figura 1, los saberes y las prácticas culturales pueden interpretarse no sólo como la exigencia por parte de los estudiantes de que se tengan en cuenta sus intereses sociales, sus prácticas culturales y sus trayectorias vitales, y que no se reduzca la formación únicamente a lo trazado por el PEI, el currículo o los intereses de un profesor en particular, sino también la necesidad de recuperar la memoria colectiva y la identidad cultural local o regional, así como profundizar en el conocimiento y los saberes ancestrales y populares que, sobre todo en regiones de alta riqueza cultural o en poblaciones en las que existe un acumulado histórico importante, posibilitan la implementación de proyectos pedagógicos orientados a la recuperación de esos saberes. En ese sentido, los proyectos sobre memoria colectiva, memoria local, historia oral o la resignificación de lugares, monumentos, plazas, museos y muchos sitios más –generalmente realizados a través de salidas pedagógicas, proyectos de investigación, trabajo de campo– constituyen una alternativa a la clase magistral o a la enseñanza convencional de los campos disciplinares a ultranza.
Sobre Los Procesos de Aprendízaje
El carácter comunitario del conocimiento social, sus procesos narrativos, los dominios en que se despliega en los diferentes contextos y la naturaleza simbólico-figurativa que lo constituye, nos dan pistas para entender que el aprendizaje sólo es posible en comunidades de práctica y que aprendemos a través del otro y con el otro. Es por esto que las teorías psicológicas del aprendizaje, con su centralidad exclusiva en el individuo, ya sea en el desarrollo de sus estructuras intelectuales (Piaget, Ausubel) o en los cambios de conducta (Skinner, Bandura), siempre van a tener limitaciones, por desconocer el carácter distribuido, situado y, sobre todo, social del aprendizaje.
La primera ruptura que una teoría social del aprendizaje presenta en relación con una teoría psicológica es el desplazamiento de una mirada dentro-fuera hacia una más abarcadora: fuera-dentro-fuera. Esto significa que mientras que en la perspectiva psicológica los procesos se efectúan dentro del individuo, desde una perspectiva social, el aprendizaje sólo es posible como participación activa en las prácticas interpretativas de las comunidades de referencia social y en la construcción de identidades en relación con estas comunidades. Este movimiento pendular entre práctica (fuera)-identidades (dentro)-significados sociales (fuera) le da al aprendizaje un carácter dinámico y permanentemente reconstructivo. Por tanto, el aprendizaje se constituye en el proceso fundamental de incorporación a las comunidades de práctica en que hemos crecido y nos movemos cotidianamente. Las comunidades de práctica, concepto introducido por Wenger (2001), se refieren, desde el punto de vista sociológico (es decir, recogiendo la tradición de las conceptualizaciones de Durkheim sobre grupos profesionales y de Weber sobre grupos de interés), a lo que las personas hacen y practican conjuntamente y a los recursos culturales que esas prácticas producen. De esta forma, en las comunidades de práctica encontramos intereses compartidos, fuentes de cohesión, formación y lugares de identidad, representaciones del cuerpo y empleo de marcas de afiliación como los ritos de paso y categorías sociales acerca del género, la etnia, la edad, la religión, y muchas más.
En este sentido, vale la pena resaltar que las teorías de la práctica se ocupan de entender las diversas maneras de participar en el mundo, entendidas ya sea como interacción, transformación o actividad a secas. Desde la noción de “ praxis” introducida por Marx para explicar la formación de la conciencia y la creación de la historia, el concepto de práctica se configuró como argumento clave para captar la complejidad del pensamiento humano cuando se manifiesta en la vida real en hechos concretos. Bourdieu (1972, citado por Wenger, 2001), continuando en esa línea, ha develado cómo el papel de las prácticas culturales encarna relaciones de clase que configuran diversos capitales (simbólicos, económicos, políticos), y, en consecuencia, determina formas inequitativas de participación. Por su parte, el crítico social Michel de Certeau (2004) entiende la práctica desde lo cotidiano, como ámbito de resistencia y oposición a los procedimientos y estrategias de control y dominación de las estructuras hegemónicas.
En general, la práctica social se constituye como requisito imprescindible para la producción de significados –y sus respectivas transacciones– y, en consecuencia, para la construcción de identidades y subjetividades en contextos específicos. Ahora bien, si asumimos el aprendizaje como práctica social, es justamente para entenderlo como “ un proceso de producción y reproducción de significados construidos a partir de las interacciones sociales en contextos particulares determinados por las prácticas interpretativas de la comunidad” (Gómez Esteban, 2005, p. 55). Son entonces los códigos de la comunidad los que van a legitimar o invalidar si el aprendizaje es significativo y operativo. Esto nos lleva a revisar las diversas formas de organización y relación de las comunidades. En efecto, las teorías de la comunidad (Torres, 2013) posibilitan comprender cómo desde la colectividad se elaboran los significados que van a configurar las subjetividades que mantienen o separan los vínculos materiales o simbólicos de un sujeto con su grupo de referencia. De esta forma, podemos entender más claramente el carácter distribuido, compartido y construido del aprendizaje, en donde el sujeto se va desgajando en múltiples voces que configuran sus procesos identitarios.
Sin embargo, el sujeto del aprendizaje puede manejar una “ economía de significados donde los diversos participantes tienen varios grados de ‘propiedad’ de los significados que definen sus comunidades” (Wenger, 2001, p. 185). Esto posibilita procesos duales o múltiples de identificación y de negociabilidad que el sujeto no deja de realizar como un mecanismo de aprendizaje continuo y convalidado. La construcción de subjetividades promovida por el aprendizaje nos permite entender que éste puede realizarse de manera lateral y horizontal (Merelman, 1986, citado en Seoane, 1988), es decir que la influencia no viene solamente desde agentes y agencias institucionales y tutelares como la familia o la escuela, etc. sino de los grupos de pares o personas que manejan los mismos códigos de significación y comparten las prácticas interpretativas del sujeto de aprendizaje.
Esta concepción social del aprendizaje es perfectamente coherente con el concepto de formación, que, a pesar de las múltiples connotaciones que pueda tener,5 se entiende como un proceso de humanización, de apropiación de la cultura y de las prácticas sociales instituidas. En ambos conceptos hay elementos comunes: la adquisición y apropiación de la cultura, el desarrollo de procesos de humanización, la interiorización de universos simbólicos y prácticas sociales dominantes; todos imprescindibles para la comprensión del mundo social. No es casual entonces que intervenga una multiplicidad de procesos en el aprendizaje, y que todos, con mayor o menor influencia, incidan en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Entre los diversos resultados arrojados por esta investigación, los propósitos principales desde el punto de vista del aprendizaje los constituyen, casi que con el mismo promedio, la comprensión de la estructura conceptual de las disciplinas, por un lado, y por el otro, la construcción de significados de los problemas sociales, las relaciones interpersonales, sus adscripciones identitarias y de pertenencia, y su proyección sobre la comunidad. No es casual, entonces, que muchos de los problemas sociales locales e interpersonales de los estudiantes hayan sido incorporados a los objetivos curriculares, como es el caso de proyectos pedagógicos relacionados con recuperación de la memoria colectiva y local mediante estrategias metodológicas de historia oral, o investigaciones sobre asentamientos en ciertas regiones o localidades a través de metodologías de geografía humana, o proyectos ecológicos o ambientales fundamentados en la perspectiva interdisciplinaria que soporta los lineamientos curriculares de esta área. Esta integración de problemáticas extraescolares al currículo y al trabajo pedagógico cotidiano es una posibilidad que progresivamente se ha ido abriendo espacio en muchas instituciones educativas bajo la iniciativa de docentes muy creativos y propositivos, pero, sobre todo, con hondas preocupaciones tanto por los problemas sociales y comunitarios de su región o localidad como interpersonales, afectivos y cognitivos de sus estudiantes.
Conclusiones
La producción de conocimiento social atiende en este momento a problemáticas y campos de investigación nuevos que no surgen desde el centro de la dimensión instituida de la sociedad, sino desde sus márgenes, los cuales se constituyen como el lugar para las lecturas alternativas de lo social, la visibilización de nuevos objetos de conocimiento y la construcción de una nueva forma de entender el sujeto, las subjetividades, las identidades y la política. En términos generales, se podría decir que está emergiendo una nueva forma de enseñar y educar que recoge el carácter instituyente de lo marginal en su dimensión epistemológica, ética y política. No es casual, entonces, que la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela colombiana esté atravesando uno de sus mayores retos y encrucijadas de toda su historia.6 Entre sus grandes desafíos podemos destacar los siguientes: a) la formación de ciudadanos híbridos y plurales, b) el desarrollo del pensamiento social crítico y propositivo que tensione lo universal y lo local, lo global y lo nacional, y c) la comprensión y asunción de la “ apertura” de las Ciencias Sociales hacia nuevos lugares de enunciación de “ lo social” que incorporen las nuevas formas de hibridación de saberes, las prácticas sociales y los dominios del conocimiento social.
Entre sus grandes encrucijadas podemos destacar: a) la transformación estructural tanto administrativa como pedagógica que subyace a la implementación de unos lineamientos curriculares interdisciplinarios y unos estándares de competencias sociales; b) el cambio de actitud y representación que administrativos (rectores y consejos académicos), padres de familia, docentes y, por derivación, estudiantes tienen de las Ciencias Sociales y su “ utilidad práctica” . No se puede seguir creyendo ni enseñando que la función de las Ciencias Sociales es transmitir una “ cultura general” , conocer la “ historia patria” , desarrollar “ valores” o formar “ personas críticas” , objetivos que la práctica pedagógica tradicional ha vaciado de contenido, y c) la articulación de los proyectos del área a macroproyectos emanados de ONG, alcaldías, secretarías de Educación, MEN, y/o entidades privadas interesadas en cualquier forma de desarrollo social y cultural y transformación de prácticas sociales.
Como ya dijimos en otra parte (Gómez Esteban, 2003), los dominios o campos en los cuales se expresa el sujeto social se dan en lo público, en donde se manifiesta lo visible, en donde se constituyen los diversos modos de subjetivación, es decir, los modos de existencia en que decide devenir a partir de lo simbólico, que se configura por el universo de significados que el sujeto comparte en sus diversas comunidades de prácticas; y en las relaciones de poder que el Estado, a través de sus diversas instituciones y organizaciones, la abrogación o reglamentación de códigos jurídicos, normas morales o prescripciones y convenciones sociales. La articulación de estos tres órdenes –los saberes, los campos y las prácticas– en los que se constituye el sujeto social en la escuela queda plasmada en la gráfica 1, que resume nuestro planteamiento.
Los nuevos lineamientos curriculares de Ciencias Sociales intentan, de alguna manera, incorporar estos desafíos recurriendo a conceptos como interdisciplinariedad y currículo integrado. No obstante, el problema de la constitución de sujetos sociales, a la luz de estos lineamientos, queda sin resolver. Es en las comunidades de práctica con sus saberes sociales donde el sujeto se va constituyendo mediante su inserción en lo público, a través del universo simbólico de significados, leyes y normas que dichas comunidades disponen y promueven, y si hay algo que queda gravitando en esta investigación es la necesidad de incorporar la articulación de estos tres órdenes a la enseñanza de las Ciencias Sociales, así como realizarla siempre en función de las comunidades de práctica donde se implementa.