INTRODUCCIÓN
La investigación, en general, y la investigación educativa, en particular, requieren del profesional una preparación que comprende la formación y consolidación de competencias investigativas que le permitan diseñar, ejecutar, evaluar, dirigir, asesorar e impulsar proyectos de investigación atendiendo a las necesidades reales que emergen del ámbito social en el cual se desempeña; así como también participar en eventos de carácter científico, elaborar y publicar informes de investigación, asesorar trabajos de investigación; es decir, divulgar el conocimiento para que sea de provecho para toda la comunidad científica y los usuarios que dispongan hacer uso de este. Al respecto, Narváez y Burgos (2011) destacan que “Es la investigación el medio que pone a funcionar la evolución constante del saber; su productividad es esencial para mejorar la calidad de vida de la población, atender necesidades de los sectores sociales y promover el crecimiento personal y profesional de los docentes investigadores, para garantizar su competitividad en este escenario globalizado (p. 119).
De allí que las competencias investigativas constituyen acciones que se deben ir formando y/o fortaleciendo de manera permanente desde los estudios iniciales del docente, y es necesario consolidar progresivamente, a lo largo de su carrera y el desempeño profesional. Al respecto, Zúñiga (2015) plantea que “Las competencias suponen el desarrollo del ser, del saber, del saber hacer, del querer hacer y del poder hacer” (p. 12). Más adelante las conceptualiza como “[…] las habilidades, el conocimiento y la comprensión que van ligadas a una motivación de la persona y que tienen como fin la producción de resultados” (p. 12).
Las competencias investigativas, al igual que otros temas en el campo educativo, han sido revisadas, estudiadas y clasificadas por numerosos estudiosos e investigadores. Tal como lo señala Castillo (2008), a pesar de que las clasificaciones luzcan diferentes, hay ciertas cualidades y capacidades, tanto individuales como colectivas, que son necesarias en la formación de un docente investigador, a saber: observar, preguntar, registrar, experimentar, interpretar, analizar, resumir, escribir, ser crítico, tener sentido de cooperación y colectividad, predecir y poseer valores éticos y morales.
Es por ello que los diseños curriculares de los diversos niveles y modalidad del sistema educativo de cualquier país demandan la inclusión de la investigación como eje transversal o curricular que contribuya al perfeccionamiento de dichas competencias; esto conlleva que las unidades curriculares del plan de estudios de la carrera docente en la cual se enmarca este estudio deben contribuir al desarrollo y fortalecimiento de dichas competencias, de manera que el egresado tenga la formación y la motivación para impulsar proyectos que permitan una verdadera contribución a la solución de problemáticas que confronta la sociedad en la cual se desempeña dicho profesional.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador –institución educativa formadora de docentes en Venezuela, comprometida con las necesidades que requiere nuestra sociedad en relación con la formación de un docente investigador– al construir el Diseño Curricular 1996, al cual se le han realizado procesos de modernización en varias oportunidades, contempla dentro de su Plan de Estudios lo que denominaron en su momento el Eje Heurístico, que comprende cuatro asignaturas, cuyos contenidos abordan los diferentes aspectos de la investigación educativa. Ellas son: Introducción a la Investigación, Observación, Investigación Educativa y Ejecución de Proyectos; sumado a ello, en las asignaturas del Área Metodológica se incorporaron, desde hace aproximadamente una década, Investigación Cualitativa e Investigación Acción como cursos electivos que, junto a los cursos del Eje Heurístico, contribuyen a la formación y el fortalecimiento de las competencias investigativas de nuestros egresados.
Una vez que culmina la carrera docente, los egresados en su mayoría prosiguen estudios de posgrado, con miras a darle continuidad a su formación, y en esta etapa, uno de los principales requisitos representa el desarrollo de un trabajo de grado, que les permite continuar fortaleciendo sus competencias investigativas.
Sin embargo, a pesar de estas iniciativas de incorporar y mejorar los contenidos y prácticas investigativos, los docentes de nuestra organización enfrentan algunas dificultades para ejecutar proyectos de investigación, y en especial para gestionar la divulgación de los conocimientos en los diferentes órganos divulgativos con que se cuenta actualmente tanto en nuestra universidad como en otras universidades tanto nacionales como internacionales, además de la gran variedad de revistas científicas electrónicas y físicas que existen en los diferentes países.
Es así como nace la inquietud por desarrollar la investigación que dio origen al presente artículo y se comienza a compartir con varios colegas, en conversaciones espontáneas, solicitudes de testimonios, en espacios de reflexión generados en esta institución, y emerge como consecuencia la necesidad de organizar algunas actividades que contribuyeran a mejorar esta dificultad para impulsar, coordinar, desarrollar acciones investigativas y, por ende, divulgar el conocimiento generado en las respectivas investigaciones.
Una vez concretadas las acciones, las fechas, los invitados, las temáticas de interés, producto del consenso con los grupos de colegas interesados en participar en lo que denominamos “Espacios de Interformación Heurística”, dimos inicio al primer grupo entre octubre y diciembre del 2011 y al segundo grupo entre enero y mayo del 2012.
Durante ese tiempo, desarrollamos la investigación, incorporando las temáticas y acciones que emergieron de las necesidades, expectativas y propuestas consensuadas en ambos grupos de docentes, se sistematizaron los distintos testimonios, se consolidaron los productos académicos antes mencionados y se elaboró el respectivo informe de investigación.
TEMÁTICA E INQUIETUDES QUE SIRVIERON DE INSPIRACIÓN
La práctica de la investigación en las instituciones educativas ha confrontado múltiples dificultades, toda vez que desde hace muchas décadas se ha generado una tensión permanente entre la producción del conocimiento que han realizado los profesionales y la aplicación por parte de los docentes en ejercicio; esta tensión o confrontación obedece, entre otras cosas, a la descalificación a la cual sienten que han sido sometidos los docentes por parte de varios investigadores, que alude a la falta de compromiso con su capacitación y/o actualización, asociado al poco interés en desarrollar prácticas indagatorias sobre su propio ejercicio profesional.
Estas tensiones han generado prolongados debates, en que ambos grupos exponen sus razones, argumentos, criterios y razonamientos. Al respecto señalan Anderson et al. (2007):
Es un diálogo cortado, en el cual la voz de cada uno imposibilita que este escuche la voz de otros. Dos factores pueden estar interviniendo en este quiebre: por una parte y en la base de la desconfianza mutua, la “deslegitimación” y “desvalorización” de los docentes como interlocutores válidos para entrar y sostener la discusión pedagógica; por el otro lado, la aún persistente dicotomía del saber de la experiencia versus el saber académico, o también enunciado como el (aún vigente) divorcio entre teoría y práctica. (p. 43)
Los argumentos que esgrimen los autores citados dan cuenta de los factores más relevantes que han profundizado el debate o polémica antes mencionado y que a su vez han restringido la aplicación adecuada y pertinente de la investigación con el propósito de mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes en sus respectivas instituciones educativas.
A pesar de los grandes desarrollos investigativos llevados a cabo por numerosos investigadores del talante de Schön (1983), con su producción intelectual denominada “El Profesional reflexivo y cómo piensan los profesionales cuando actúan”; Stenhouse (1993), con la “Investigación como base de la enseñanza”; Imbernon (2007), con “La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado”; Carr y Kemmis (1988), con “Teoría Crítica de la Enseñanza”, por señalar algunos de los estudiosos en este campo, en la actualidad continúa una acentuada separación entre la teoría y la práctica, entre la docencia y la investigación en las aulas, institucionales o comunitarias. Ello ha conllevado que la docencia siempre se ha desarrollado en espacios y tiempos separados de la investigación, y además, el docente no se visualiza como un investigador de su propia práctica.
A todo ello es conveniente añadir los grandes desafíos que debe enfrentar el docente que labora en las diferentes organizaciones educativas tanto públicas como privadas en muchos países latinoamericanos, relacionadas con el exceso de matrícula, condiciones precarias de los espacios de aprendizaje, baja remuneración por su trabajo, excesivos requisitos burocráticos, que conllevan la elaboración de innumerables formatos, recaudos o documentos para cumplir con los requisitos administrativos del proceso de aprendizaje, lo que contribuye al desgaste tanto físico como intelectual del docente.
En relación con este aspecto, Ruiz del Castillo y Rojas (2001), afirman que:
Las exigencias que los docentes realicen investigación debería considerar las especificidades del trabajo educativo, la comprensión de la complejidad del proceso enseñanza aprendizaje y por tanto, la dificultad que entraña exigir a los profesores desde las oficinas de planeación y administración institucional cierto tipo de conductas que puedan “dar la medida” sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva tecnocrática. (p. 59)
Pese a todos los desafíos, dificultades y limitaciones que el accionar educativo le imponga al profesional de la docencia, y enarbolando los planteamientos de Anderson et al. (2007), cuando afirman que: “La investigación como instrumento de acción de los actores, protagonistas y responsables de la educación posibilita la construcción de conocimientos desde los saberes empíricos –que llevan implícitos saberes teóricos– y con los saberes académicos que a su vez han sido producidos con saberes empíricos” (p. 43), en función de ello se hace necesaria la reflexión y consecuente acción que nos conduzca hacia una verdadera redimensión de la docencia y el reconocimiento de la necesidad de estrechar lazos entre esta y la investigación, con el propósito de realizar aportes significativos a nuestra práctica pedagógica.
Siguiendo la línea de pensamiento de Anderson et al. (2007), con respecto al desarrollo de una legítima docencia investigativa, estos autores destacan:
La redimensión de la docencia estaría dada también por la transformación de las actitudes y conductas de docentes y alumnos frente a la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, el maestro no sería aquella persona que acude al grupo para desarrollar en forma abstracta una serie de ideas propias y ajenas en torno a un tema de estudio, sino quien motiva a sus alumnos, los orienta e impulsa a la reflexión; quien promueve entre estos la inquietud por el conocimiento, por la lectura, por ese cuestionamiento constante de su propio saber y de la realidad circundante y establece un vínculo estrecho entre escuela y vida. (p. 60)
Por su parte, Zúñiga (2015), nos alienta en este sentido cuando señala que “la búsqueda de la unidad entre investigación y docencia es un caminar, un caminar que, además, permite construir cultura o comunidad de conocimientos” (p. 15). Luego este autor nos da luces para abordar el problema cuando esgrime que “Por tal motivo se debe promover en el profesional de la docencia universitaria el valor de la investigación de tal manera que la misma enseñanza se enriquezca y se configure como una actividad verdaderamente profesional” (p. 20).
Analizados los argumentos de los autores antes mencionados, estamos ante una concepción de investigación opuesta a lo que tradicionalmente se practica en las instituciones educativas, que consiste en plantearse un problema, parcelando la realidad, presentando unos objetivos por alcanzar, una metódica a seguir y unos resultados que se deben lograr, es decir, una visión positivista de la realidad por estudiar; mientras que los autores referidos, nos invitan a transitar otro sendero en la investigación vinculada al desarrollo de la docencia, sin límites o segmentaciones. Es por ello que Anderson et al. (2007) enfatizan que “Aprender a investigar significa reflexionar sobre la realidad en la que el hombre está inmerso, ordenarla, sistematizarla en el pensamiento, interpretarla de un modo distinto al que plantea el sentido común y la ideología dominante” (p. 67).
Asimismo, Cerda (2007), al abordar la controversia entre la docencia y la investigación, señala: “Pero por encima de cualquier valoración discriminatoria que tengamos en estas dos disciplinas y de sus claras diferenciaciones, en la práctica se ha demostrado que tanto su complementación como articulación son necesarias e indispensables a nivel científico, académico y social” (p. 16).
En palabras del citado autor, la diatriba entre investigación y docencia obedece a que “uno de los aspectos que ha dificultado el acercamiento entre investigación y docencia, es la ambigüedad y pluralidad de significados que poseen estas dos disciplinas, particularmente la investigación, indefinición que muchas veces ha impedido delimitar sus ámbitos y sus usos” (p. 22).
Por todo lo antes expuesto puede concluirse que desarrollar una docencia investigativa no solo implica aprender a usar ciertas técnicas de observación, sistematización, categorización, ejercitar caminos metodológicos para presentar unos resultados o hallazgos que permitan explicar, interpretar o transformar lo que sucede en el aula, en los espacios de aprendizajes o comunitarios; sino que significa asumir una actitud crítica, reflexiva y cuestionadora de la realidad, reconocer su complejidad, majestuosidad, diversidad, y también apreciar que posee múltiples aristas que nos obligan a darle distintas miradas para encontrar algunas respuestas a los diferentes fenómenos sociales que en ella se desarrollan.
Al compartir con algunos de los colegas el interés indagatorio relacionado con la docencia investigativa y solicitarles sus testimonios al respecto se encuentran varios aportes, y a continuación se describen algunos fragmentos de ellos.
La profesora Nellys Castillo, reconocida docente investigadora de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB), en sus apreciaciones destaca:
Concibo la docencia investigativa como la práctica docente reflexiva y transformadora que integra en el quehacer pedagógico la indagación y búsqueda permanente de respuestas y construcción de saberes en y sobre la enseñanza, proceso complejo que propende a la construcción y gestión de conocimientos con significado y sentido para la vida. De ello emergen nuevas formas de asumir las prácticas cotidianas en las instituciones educativas, a la par de favorecer la comprensión de su contexto social, histórico y cultural. (Conversación personal a través de email: fecha: 11 de mayo 2011)
Mientras que la profesora Hamel, otra destacada docente e investigadora de esta misma universidad, describe la docencia investigativa en los siguientes términos:
En primer lugar, creo que la docencia investigativa, en el caso de las universidades venezolanas, más que una de las tres funciones que debemos cumplir los docentes representa una necesidad. Particularmente no concibo el aula de clase y el trabajo académico desconectado de la investigación por varias razones, entre las que destacó el hecho real de lo fundamental que es la investigación en la sociedad del conocimiento, entendiendo que de ella emergen una cantidad de cambios significativos que nos obligan a estar a la vanguardia en temas de tecnologías de la información y comunicación, manejo del capital humano en las organizaciones, ruptura de barreras limítrofes, globalización del conocimiento, diseminación de la información a nivel micro y macro, entre otras. (Conversación personal a través de email; fecha: 18 de mayo 2011)
El perfil del docente investigador incluye una serie de atributos, características, habilidades y destrezas que debe consolidar el profesional durante su carrera, y luego seguir cultivando y profundizando a lo largo de su profesión, acompañado de la formación continua que amerita para estar actualizado, atendiendo a los cambios permanentes y vertiginosos del conocimiento en todas las áreas académicas.
Ahora bien, el investigador se hace visible ante la comunidad académica local, nacional e internacional al participar como ponente, conferencista, forista, en eventos científicos y articulista en revistas científicas; es decir, cuando socializa el conocimiento que emerge de sus investigaciones y lo comparte a través de los diferentes órganos divulgativos a los cuales se tiene acceso en los momentos actuales. Para ello es necesario poner en práctica, activar o potenciar las competencias investigativas alcanzadas durante su formación inicial y permanente en las organizaciones donde desarrolla su quehacer educativo.
Los párrafos anteriores describen el deber ser de la actuación del docente investigador en el desarrollo profesional; sin embargo, en la realidad de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, develamos serias carencias, limitaciones y/o barreras que evidencian los docentes en el desarrollo de sus investigaciones, tales como trabajos de ascenso, trabajos de grado, tesis doctorales, investigaciones libres, elaboración de artículos para publicar en revistas científicas, a través de nuestra práctica como tutores o asesores en trabajos de investigación; elementos que se hacen presentes en los testimonios recogidos.
Todo lo anterior sirve de colofón para señalar que el docente como investigador debe demostrar sus competencias no solo al desarrollar proyectos de investigación en su práctica pedagógica o en otras áreas de su interés, sino en la divulgación de sus resultados o hallazgos, por medio de las diversas opciones que le ofrecen los múltiples y diversos órganos divulgativos en la actualidad.
Ahora bien, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, formadora de formadores, egresa profesionales que deben cumplir con diversos roles, tales como promotor social, orientador, docente e investigador. Para la consolidación de los rasgos del perfil como investigador, el plan de estudios contempla un conjunto de posibilidades en cuanto a cursos y fases, que incluyen los referidos al eje heurístico y otros cursos electivos que permiten conformar dicho perfil.
La misma universidad establece dentro de sus políticas de ascenso para el personal académico la evaluación de la productividad académica, mediante la puesta en práctica de un baremo diseñado para tal fin, que contempla los diferentes aspectos, productos y ponderación, con el propósito de otorgar incrementos salariales a través de los ascensos tanto académicos como administrativos, además de proceder a la validación del conocimiento y de las capacidades docentes e investigativas del personal de esta organización.
Asimismo, ha diseñado el Perfil del Docente, con un conjunto de acciones que debe desarrollar durante su desempeño laboral en la universidad. Delinear este Perfil lleva implícito un compromiso por parte de cada miembro de la comunidad académica, que implica desarrollar los diferentes aspectos contemplados en el referido instrumento de valoración, que le permitirá hacerse visible como investigador, agregada la posibilidad de recibir incentivos económicos tanto por la universidad como por otros entes gubernamentales que brindan estímulo a los docentes investigadores, como es el caso del Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación y otras organizaciones e instituciones nacionales e internacionales.
Entre los aspectos que mayores dificultades exhiben para el cumplimiento de los rasgos por evaluar en el momento de procesar los expedientes para los ascensos de los docentes se encuentran los referidos a la función de investigación, con sus respectivos mecanismos de divulgación del conocimiento originado en dichas investigaciones.
Es oportuno mencionar la apreciación de la actual Coordinadora de Investigación, cuando describe que:
Los esfuerzos que a nivel institucional en este momento se implementan para el desarrollo y divulgación de la investigación en la UPEL-IPB continúan siendo poco visibles, quizás entre otras cosas por la falta de estímulos reales que incentiven una cultura investigativa con sentido de pertinencia y responsabilidad social. (Comunicación personal, fecha: 15 de mayo 2011)
La inquietud investigativa que emergió la comparten varios de los docentes, tanto los que laboran en los cursos del Eje Heurístico, del Diseño Curricular Vigente en nuestra universidad, como quienes administran cursos en el Componente de Práctica Profesional; esta correspondencia de intereses se refleja en los testimonios elaborados por algunos de ellos, quienes, al ser consultados sobre su apreciación de ¿Qué significado le otorga usted a la docencia investigativa?, elaboraron amplias y profundas descripciones, que se presentan en diferentes apartados de este trabajo.
En vista de que la necesidad o inquietud fue compartida con varios colegas, fueron invitados a planificar acciones concretas que nos permitieran trabajar esta debilidad que sentimos en estos momentos, relacionada con las competencias investigativas y la productividad académica de los docentes, y es así como emergieron ideas, propuestas, alternativas y acciones concretas que nos permitieron reflexionar sobre estos aspectos medulares de nuestra actuación académica dentro de la universidad, y se generaron procesos conducentes a actuar para transformar esta realidad que vivimos los docentes en nuestra casa de estudios. A propósito de ello, planificamos y ejecutamos lo que denominamos “Espacios de Interformación Heurística”, con encuentros semanales que contemplaron, además de reflexiones, participaciones, discusiones, conversatorios, charlas, talleres, elaboración de ponencias y artículos, entre otros.
INTENCIONALIDADES DE LA EXPERIENCIA
Diagnosticar la productividad de los docentes participantes en los “Espacios de Interformación Heurística en la UPEL-IPB”, a fin de contribuir al fortalecimiento de la cultura investigativa en la universidad.
Propiciar una actitud crítica, reflexiva y transformadora hacia la investigación como función indeclinable de la universidad venezolana.
Ejecutar y valorar acciones concretas para fortalecer las competencias investigativas de los actores sociales participantes en los encuentros.
Socializar en las comunidades académicas, a través de los diferentes órganos de divulgación científica, el conocimiento que emergió en los procesos investigativos de los docentes participantes en este estudio.
POSTURA ONTO-EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
La ontología asumida en la presente investigación presume que la realidad social es de naturaleza dialéctica y dialógica, y se encuentra moldeada por valores económicos, étnicos y de género cristalizados en el tiempo; es dialéctica porque nos permite conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus diferentes interrelaciones; esta realidad es una construcción social mediada por valores y caracterizada por la capacidad crítica-reflexiva de los participantes en este estudio (investigadora y coinvestigadores), quienes, en la medida en que se desarrollaban las distintas etapas y actividades de la experiencia de formación e investigación, reflexionaban y sometían a constante cuestionamiento su accionar en cuanto al desarrollo de su perfil como docente investigador en esta casa de estudios.
La dimensión epistemológica se refiere a la naturaleza de la realidad, y, por ende, para su concreción es propicio reflexionar y argumentar sobre las siguientes interrogantes: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?, o bien ¿cómo se conoce? ¿cómo se puede conocer la realidad y comunicar el conocimiento? Estas interrogantes nos condujeron a descubrir cuál es la dimensión epistemológica bajo la cual se insertó este estudio.
Dadas las características de la presente investigación, esta dimensión se corresponde con una epistemología dialéctica y praxológica, planteada por Gómez et al. (2006), en la que destacan algunos de los principios rectores: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento por emancipar y liberar a las personas; d) implicar a los docentes a partir de la autorreflexión; los autores mencionados argumentan que la transformación ocurre cuando la ignorancia y la falsa aprehensión dan paso a comprensiones más informadas a través de la interacción dialéctica. Por lo tanto, la dimensión epistemológica en esta investigación está representada por transacciones intersubjetivas entre los integrantes de la investigación.
La dimensión metodológica supone una preocupación por el modo en que el investigador crea, interpreta y modifica el mundo en el que se encuentra. Tomando como referencia los planteamientos y la clasificación que hacen Gómez et al. (2006), se corresponde con una metodología socio-crítica mediante el uso del método investigación acción participativa.
La metodología en referencia se caracteriza por ser participativa, por cuanto las personas que investigan para que se produzca la transformación social lo hacen en beneficio de los participantes en la investigación; es por ello que la investigación se convierte en acción social, no se complace solo en identificar, describir, caracterizar los problemas, sino que va más allá en la búsqueda de alternativas viables para la solución de las dificultades, limitaciones o problemáticas que confronta el grupo de investigación. Por ello, el rol que los identifica es el de coinvestigadores, ya que se involucran junto con el investigador responsable del estudio.
El paradigma de adscripción de este estudio es el Crítico Social, cuyas características están centradas en la reflexión-acción-reflexión, orientadas a conocer, comprender y transformar la realidad.
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Pasos, fases o etapas de la investigación acción participativa:
El primer paso relacionado con descubrir una preocupación temática se cumplió con la búsqueda de testimonios de especialistas, estudiosos de la evaluación y docentes interesados en la temática que nos ocupaba. La construcción del plan de acción, como segundo paso, estuvo bajo la responsabilidad de la investigadora, con la participación activa de los coinvestigadores, quienes dieron sus apreciaciones, aportes y puntos de vista para su elaboración. Este plan estuvo sujeto a modificaciones, aportes y mejoras durante todo el proceso investigativo, atendiendo al método seleccionado, que implica la participación activa del grupo investigador y la necesidad de replanificación, en atención a las necesidades y expectativas que van emergiendo. El tercer paso se correspondió con la ejecución del plan de acción.
El cuarto paso se cristalizó con las reflexiones continuas de los docentes en el curso, así como con la sistematización, codificación y categorización de la información recogida durante todo el proceso investigativo. Su dinámica permitió hacer los ajustes, cambios y modificaciones que se consideraron necesarios y pertinentes para cada situación. Una vez cumplidos los pasos propuestos por Pérez Serrano (1998), generamos aproximaciones teóricas que emergieron como consecuencia del análisis e interpretación de los resultados alcanzados en los distintos pasos descritos.
La experiencia investigativa se desarrolló durante diez (10) encuentros de aproximadamente cuatro (04) horas cada uno, además de los encuentros en línea; durante estos se desarrollaron procesos diagnósticos reflexivos, haciendo uso de registros con planteamientos e información que se requería para organizar el plan de acción en atención a las necesidades diagnosticadas en el grupo; además, se construyeron diarios de campo para recoger las observaciones realizadas y su posterior análisis, para generar el informe final en el cual se reportan los principales hallazgos y las aproximaciones conclusivas.
Escenarios y actores sociales
Para la realización de la presente investigación se llevaron a cabo conversaciones espontáneas con diferentes colegas de la Universidad Experimental Libertador, Instituto Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto, para compartir la inquietud como investigadora; se diseñaron y entregaron comunicaciones escritas en los diferentes Departamentos que conforman el organigrama de la universidad. La invitación recibió mucha aceptación por parte de los docentes que compartían este interés y se conformó un primer grupo con veinticinco docentes, que llamamos Primera Edición; la Segunda Edición estuvo conformada por veintidós docentes. El grupo investigador se constituyó con representantes de todas las especialidades, categoría académica, tiempo de dedicación, incluido personal de planta y contratado.
Técnicas e instrumentos para recolectar la información
Las técnicas contemplaron: análisis documental, observación participante y testimonios focalizados. Entre los instrumentos podemos señalar: diarios de campo y registros de autorreflexión.
Procedimientos para establecer la calidad y confiabilidad de la investigación
La investigación cualitativa ha sido duramente criticada por sus detractores, que la consideran de poca calidad y confiabilidad, por cuanto no hace uso de estadísticas para presentar sus hallazgos; sin embargo, esta se apoya en procedimientos propios del enfoque para demostrar que sus aportes tienen tanto significado e importancia como los alcanzados en estudios enmarcados dentro de la perspectiva cuantitativa.
Uno de los procedimientos más utilizados para darles rigor a sus aportes lo constituye la triangulación; esta, a su vez, tiene diferentes denominaciones, que se le han asignado de acuerdo con los distintos autores y al contexto donde se aplica. Con respecto a este mismo aspecto, señala Elliott (2000), implica “la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante, agregando que el proceso de recabar los relatos desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificación epistemológica” (p. 150).
La triangulación permite entonces recoger las versiones desde diferentes perspectivas, y, tal como lo plantea el autor antes mencionado, si cada uno de los actores sociales se ubica en uno de los vértices del triángulo, al compartir su relato con los otros puntos de vista tiene la oportunidad de analizar su propia perspectiva al contar con datos más completos. Todo este procedimiento de triangulación tiene como propósito central lograr un corpus coherente que refleje la importancia, la pertinencia, la coherencia y el carácter científico de la investigación cualitativa. En el presente estudio se hizo uso de los diferentes tipos de triangulación: de coinvestigadores, estudiosos o especialistas en el campo, de técnicas y de teorías referidas a la temática de la evaluación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Existen diferentes estrategias propuestas por diversos autores e investigadores del campo cualitativo que facilitan el análisis de la información que se genera en una investigación. Strauss y Corbin (2002) proponen algunos procedimientos con sus respectivas técnicas que permiten tratar de manera adecuada la amplia información que se genera en una investigación de corte cualitativo. Entre ellos proponen el procedimiento de codificación, que a su vez incluye técnicas como análisis microscópico de los datos, la formulación de preguntas y elaboración de comparaciones, las herramientas analíticas, los distintos tipos de codificación (abierta, axial, selectiva), la matriz condicional, secuencial; el muestreo teórico, entre otros.
En esencia, este “microanálisis”, como lo llaman los autores referidos, tiene como propósito fundamental descubrir categorías y subcategorías, así como también develar las interrelaciones que puedan existir entre ellas. Constituye un importante eslabón en la construcción teórica que el investigador debe realizar como aporte o legado que deja al finalizar un estudio cualitativo. En esta investigación resultó de gran apoyo esta técnica del microanálisis, por cuanto se generó mucha información procedente de las autorreflexiones y reflexiones de los coinvestigadores, y la participación en las diferentes actividades programadas durante los encuentros.
En este mismo orden de ideas, para continuar con el proceso de análisis de la información acopiada en la experiencia, la aplicación de las técnicas y procedimientos antes mencionados condujo a la codificación, ya que, según Coffey y Athinson (2006), el análisis de datos “permite al investigador reconocerlos y recontextualizarlos, así como obtener una visión fresca de lo que posee. Como la codificación inevitablemente exige leer y releer lo datos y hacer selección de algunos, obliga a interpretar todo el conjunto” (p. 54).
Por su parte, Strauss y Corbin (2002) consideran que “el analista codifica para conseguir explicaciones y para comprender los fenómenos y no los términos tales como condiciones, acciones, interacciones y consecuencias” (p. 141). Atendiendo a la clasificación de codificación que hacen los autores antes citados, se asumió la codificación abierta, que la describen como la descomposición en partes discretas y examinadas minuciosamente, de manera que se puedan comparar y encontrar semejanzas y diferencias. La codificación abierta implica sucesos, acciones o interacciones que presentan características semejantes en función de su naturaleza o significados, y que se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados categorías.
Ahora bien, conviene destacar acá cómo recomiendan algunos autores, cuáles son las fuentes que permiten identificar las categorías y subcategorías. Al respecto, Strauss y Corbin (2002) consideran que estas pueden provenir de los conceptos que se descubren en los datos; otras pueden originarse en la literatura propia de la temática en estudio, y también en los códigos “in vivo”, que son términos atractivos que de inmediato llaman nuestra atención hacia ellos.
ALGUNOS HALLAZGOS
Los hallazgos emergieron en los diferentes momentos metodológicos vivenciados durante la investigación. A continuación se enuncian los más relevantes:
Momento reflexivo:
Entre los hallazgos de este momento podemos mencionar los aportes generados por los docentes en relación con una de las interrogantes propuestas en el diagnóstico inicial: ¿qué tipo de contribución cree que debe brindarle la institución para que su investigación logre el impacto esperado? El coinvestigador G respondió: “Mayor apoyo económico, espacios para la divulgación, talleres y/o foros donde se den las herramientas para sistematizar la información y generar artículos científicos”.
Mientras que la coinvestigadora Y manifestó: “Sabemos que la situación monetaria está muy cuesta arriba, pero pienso que estimulando la labor investigativa y docente que se realiza, abriendo espacios de disertación para saber qué se está haciendo”. Mientras que para la coinvestigadora K lo más importante es “La preparación con talleres y cursos actualizados que fomenten el sentido investigativo en los docentes. Apoyo económico para el financiamiento de proyectos de investigación”.
En esta misma línea de pensamiento, Muñoz et al. (2005), refiriéndose a la temática de las competencias investigativas en los docentes, destacan lo siguiente: “La producción del saber pedagógico por parte del educador, es posible en la medida en que se abran los espacios para la reflexión y la escritura” y más adelante agregan “La investigación pedagógica se materializa en la escritura sistemática y reflexionada de textos, para luego ser sometida a confrontación y crítica pública por parte de los pares y de la comunidad académica” (p. 199).
De las afirmaciones categóricas de Muñoz et al. (2005) podemos deducir que estos autores les otorgan mucha notoriedad a la sistematización de la escritura, los procesos reflexivos y la publicación de los informes, que permitan abrir el debate académico en relación con las investigaciones, en este caso concreto, las concernientes al campo educativo. Es por ello que los testimonios de los docentes antes referidos constituyen un aporte importante, luego de la reflexión a la que ellos llegaron durante este primer momento de la investigación.
Otro de los aspectos dignos de resaltar que se develaron en la diagnosis inicial fueron las múltiples y variadas temáticas por las cuales mostraron mucho interés los docentes participantes en los “Espacios de Interformación”, agrupadas en grandes enunciados, y las cuales se describen a continuación.
La investigación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB): Cómo crear y actualizar Unidades de Investigación. Situación de la Subdirección de Investigación y Postgrado en lo referente a políticas, planes, proyectos y fuentes de financiamiento. Apoyos académicos y financieros para la publicación y elaboración de ponencias. Integración de los componentes docentes: investigador-extensionista. Pertinencia social de los trabajos de investigación. Relación pregrado y postgrado y su importancia en la continuidad de la función investigativa. Prácticas del docente como proceso investigativo de manera permanente.
Perspectivas, enfoques, paradigmas: paradigmas, métodos. Metodologías y técnicas de investigación. Procesamiento de datos en la investigación. Revisión del Manual UPE.
Redacción y publicación de artículos: elaboración y estilo en la redacción de artículos de investigación. Orientaciones para publicar en revistas científicas.
Estos y otros comentarios, aportes, respuestas y planteamientos realizados por varios docentes participantes en estos Espacios de Interformación permitieron organizar, planificar y ejecutar actividades, conferencias, conversatorios, que contribuyeron a canalizar algunas inquietudes, atender necesidades de formación, sistematización de experiencias, fortalecimiento de competencias investigativas y actualización de los docentes involucrados en esta investigación, especialmente en métodos de investigación cualitativa, organización de la investigación en la universidad y las exigencias de los órganos para divulgar los informes de investigación.
Momento creativo:
Los hallazgos que corresponden a los procesos y productos generados durante los Espacios de Interformación Heurística se concretaron con la presentación de ocho (08) ponencias, el diseño de diez (10) artículos, elaboración de dos (02) proyectos de investigación y la creación de una (01) Línea de Investigación. Aunado al trabajo escritural y de divulgación desarrollado por los docentes participantes en esta investigación, es importante destacar los procesos reflexivos que dan cuenta de los cambios y transformaciones significativos acaecidos en el pensamiento y en el accionar de los coinvestigadores. Es por ello que consideramos relevante describir algunos fragmentos de los testimonios aportados por ellos durante el proceso investigativo.
La coinvestigadora MV destaca lo siguiente: “De esta forma se fueron desarrollando los encuentros, permitiendo durante cada uno de ellos obtener la información y el conocimiento que buscaba, así como la apertura de nuevos espacios para el desarrollo de la investigación, la motivación por elaborar producciones con carácter científico, orientaciones claras acerca de cómo desarrollarlas y la posibilidad de iniciar algunas de ellas, ampliando los horizontes profesionales mientras me motivaba, animaba, comprometía y retaba a ir un paso más allá en mi carrera profesional”.
El testimonio de la referida participante resulta bastante reflexivo, por cuanto reconoce la apertura de nuevos espacios para el desarrollo de la investigación, la incentivación para generar producciones con miras a publicar en revistas científicas, pensamiento que responde a lo que plantea Lerner, citado por Domínguez (2007), que debe caracterizar un buen docente, cuando señala que “el futuro de nuestra educación está en manos de aquel que tiene como proyecto formarse como maestro. Para contribuir a su formación deberá leer y escribir, intercambiar ideas con otros lectores, hacer uso de la escritura como medio para aprender y organizar lo que aprende” (p. 1).
Por su parte, la coinvestigadora V resaltó los logros alcanzados por ella en los espacios de interformación heurística, de la siguiente manera: “Mi timidez en reinventar aminoró, estoy escribiendo un libro impulsada por estos encuentros”. La sinceridad y argumentación que hace la coinvestigadora, nos hacen recordar una cita de Carlino (2004) –autora que ha realizado amplias investigaciones en el tema del discurso escrito por académicos con fines de publicación y los ensayos realizados por los estudiantes universitarios, entre otros aspectos del tema escritural–, quien sostiene que “La dilación del momento en que se empieza a escribir ha sido descrita como producto de la angustia paralizante frente a la página en blanco”. Al respecto, Rienecker, citado por Carlino (2004), “plantea entenderla también como muestra de inseguridad acerca de los estándares que se esperan del escrito, del conocimiento de los criterios con los que será tratado”.
Las afirmaciones de los experimentados autores antes referidos, nos develan una de las principales dificultades que se confrontan al tratar de iniciarse en el campo de la escritura de discursos académicos derivados de las investigaciones realizadas y, en especial, del temor o sensación de inseguridad ante la iniciativa de escribir con fines de socialización del conocimiento con nuestros pares académicos, que posiblemente acompañaban a muchos de los docentes que participaron en esta expedición investigativa.
M, otra coinvestigadora, reflexionó profundamente sobre el hacer investigativo y escribió: “Como docente estoy muy convencida que en la actualidad el sistema educativo venezolano vigente demanda como objetivo prioritario la formación de un docente investigador, el cual cultive la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo, razón por la cual este tipo de espacios de formación deben ofrecerse más a menudo en las instituciones educativas no solo a nivel universitario sino en el área media y diversificada en donde se encuentra una gran cantidad de docentes innovadores en donde no se le están brindando las oportunidades para aflorar todo ese ingenio investigativo y con ello transmitirle a sus estudiantes la motivación por la investigación”.
El pensamiento de M tiene algunos puntos de coincidencia con los planteamientos que hace Domínguez (2007), quien destaca que el educador “debe poseer un perfil axiológico, cultural y académico que le permita desarrollar sus propias habilidades escriturales a través de la aplicación de estrategias y en consecuencia, promover en sus alumnos el manejo de estas estrategias para la producción de textos coherentes” (p. 1).
Los argumentos de M y Domínguez (2007) resultan cónsonos con los debates académicos actuales, en los que se discute la relevancia del perfil como investigador que deben formar las universidades, especialmente las formadoras de formadores, de manera que los docentes realmente se formen como investigadores, toda vez que puedan contribuir a la formación de sus estudiantes tanto en la investigación como en la divulgación de sus conocimientos.
En la medida en que seamos reconocidos como investigadores, podemos incentivar a otros en estas actividades académicas que conllevan la formación permanente, la reflexión sobre las prácticas pedagógicas, el descubrimiento de nuevas teorías, estrategias, actividades o acciones que contribuyan significativamente al progreso de la educación que el país demanda en los momentos actuales.
APROXIMACIONES CONCLUSIVAS
La investigación constituye una de las actividades inherentes a la cotidianidad del quehacer docente, teniendo en cuenta que en el aula y en los diferentes espacios escolares en general se encuentra un laboratorio fecundo y variado en el cual se tiene un abanico de posibilidades y potencialidades que favorecen el ejercicio de una docencia investigativa.
El profesor debe poner en práctica las competencias en la docencia, extensión e investigación, atendiendo a las múltiples labores y tareas que debe desarrollar; por ello es necesario que asuma una concepción de la investigación que le permita integrar todas estas funciones; bajo esa visión podrá desarrollar su trabajo tanto en el aula como en la vinculación con la comunidad. En este sentido, durante el desarrollo de esta indagación se generaron reflexiones y aportes continuos de los docentes en cuanto a los procesos investigativos desarrollados por ellos en la universidad; lo que los motivó a cambiar la concepción de la investigación educativa que poseían, entendiendo que la docencia y la investigación son procesos que se integran en el accionar docente, y, como concreción de la transformación de su pensamiento, lograron consolidar productos académicos, tales como ponencias, artículos, proyectos y líneas de investigación.
La investigación sistemática y continua que desarrolla el docente representa una herramienta poderosa para lograr el crecimiento profesional, y los beneficios se proyectan en su práctica pedagógica, haciéndose evidentes cuando socializa el conocimiento, de manera muy especial en sus estudiantes como actores principales de su indagación, y como derivación, es notorio el beneficio directo que deben alcanzar las instituciones educativas, lo cual se puede lograr por medio de la divulgación del conocimiento que emerge de las investigaciones de los docentes, y este constituyó uno de los beneficios alcanzados por el grupo de investigadores, cuando asumieron el compromiso de divulgar los resultados de sus investigaciones a través de la participación como ponentes en congresos, y al enviar sus artículos a los diferentes órganos divulgativos tanto nacionales como internacionales.
En función de propiciar el estímulo al docente para que fortalezca y realce sus competencias investigativas, la Universidad Pedagógica Experimental, a través de la iniciativa de este grupo de investigación, generó un aporte a los docentes al propiciar espacios de reflexión, discusión, planificación y actualización; de esta manera se movilizaron acciones tendientes a desarrollar investigaciones pertinentes, en especial sobre la propia práctica del docente.
Los logros alcanzados en esta investigación, en cuanto a incentivar la productividad académica de los docentes –que les permitió alcanzar mayor visibilidad como investigadores–, representa una pequeña iniciativa dentro de la universidad, que puede llegar a convertirse en un referente para continuar exaltando las competencias investigativas en los docentes tanto de esta casa de estudios como de otras instituciones educativas.
Mediante la participación activa del grupo de investigación, orientado bajo el método investigación acción, se lograron consolidar los productos académicos mencionados en apartados anteriores, los cuales muestran la creatividad, la responsabilidad y el compromiso asumidos por los coinvestigadores.