Análisis comparativo de los procesos existentes en el campo del emprendimiento en la educación media en Colombia y Ecuador

INTRODUCCIÓN

El desarrollo educativo en el campo de la formación para el trabajo y el emprendimiento se ha perfilado como alternativa para combatir el desempleo y la falta de oportunidades. Colombia y Ecuador –que comparten un desarrollo creciente en Sudamérica en el ámbito del emprendimiento, y que, de acuerdo con el reporte GEM, Global Entrepreneur Monitor Ecuador 2016 por Lasio, Caicedo, Ordeñana y Samaniego (2017), muestran una Tasa de Emprendimiento Temprano (TEA) de 27,3% y 31,8% respectivamente (p. 25)– se destacan como los dos países con TEA más altas en la región. Las dos naciones presentan similitudes en el promedio del factor de evaluación del entorno, del ámbito de educación primaria y secundaria, con valores de 3,07% y 2,94%. (p. 22), cifras que generaron para este estudio un interés especial por ahondar en sus características. El análisis de los procesos llevados a cabo se enmarca en una metodología de investigación descriptiva, que busca develar las acciones tendientes a incorporar el emprendimiento en el conjunto de la educación media y su intención de construir un perfil emprendedor desde la formación escolar.

En este estudio, fundamentado en el análisis documental, se busca responder a una pregunta que gira en torno a la identificación de las similitudes y diferencias entre los procesos existentes en el campo del emprendimiento en la educación media en Colombia y Ecuador. Al establecer categorías de análisis, este estudio se apoyó en la investigación descriptiva, que, según Van Dalen y Meyer (1991/1971), “No se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables” (p. 87). En este caso, las relaciones existentes entre los documentos, la experiencia en los países y las transformaciones que se han generado con la implementación del emprendimiento en la educación media.

Desde la educación comparada, según Phillips y Schweisfurth (2014), “Al estudiar los sistemas de educación extranjeros no debemos olvidar que las cosas que están fuera de la escuela importan incluso más que las cosas dentro de las escuelas, y gobiernan e interpretan las cosas internas” (p. 47). Esta investigación se enfoca en los movimientos externos al funcionamiento institucional escolar y se enfila a las políticas y los lineamientos de los ministerios. Así, dos miradas de la realidad –respecto a la adopción del emprendimiento en educación media y sus implicaciones– forjaron un camino, donde se exponen la promulgación de leyes, la unificación de currículos y la adopción de políticas que favorecen su inclusión en la escuela, así como un contraste de la situación actual del proceso.

Las transformaciones en las políticas educativas de los países apuntan al mejoramiento de las condiciones económicas y sociales de la comunidad. Para lograr este propósito, las naciones comparten y/o transfieren experiencias en diversos entornos. Tal es el caso de la transferencia de conocimiento educativo en América Latina; acorde al BID (2005), “Hay evidencia de que el diálogo regional y la difusión de prácticas promisorias entre países han sido un factor decisivo para la adopción de innovaciones educativas en algunos casos” (p. 25). Esta interacción regional, condicionada por beneficios económicos como los brindados por el BID, muestra en alguna medida la razón por la que se llegan a incluir experiencias de otros países en el contexto local, como solución a problemas puntuales. De igual forma, como lo comenta Beech, en Cowen, Kazamias, Unterhalter y Elain (2009), “La transferencia del conocimiento educativo es considerada actualmente como una de las principales tareas de la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE” (p. 345). Para Philips y Ochs (2004), el préstamo de políticas educativas puede ser concebido dentro de un continuo espacio de transferencia educativa, que incide en los procesos de desarrollo de los países, siendo este aspecto determinante en las decisiones sobre la política educativa. Cabe destacar que no todas las transferencias son asumidas como un todo; desde el punto de vista de los autores, Philips y Ochs (2004), “Un país puede estar interesado solo en las técnicas descritas en una política educativa, una combinación de elementos o toda la política” (p. 13).

Estas transferencias, totales o parciales, han promovido reformas en el contexto de la política educativa en Colombia, adoptando ciertos cambios en el carácter de la educación, con miras al entorno laboral. Según Buelvas et al. (2017), en el GME Colombia 2016, “En la Educación Primaria no se estimula la creatividad ni la iniciativa personal, no se transmiten conocimientos suficientes y adecuados sobre los principios de economía de mercado, y no se dedica suficiente atención a la creación de empresas” (p. 13). Dichos cambios responden, en esta medida, a la demanda de formación en emprendimiento en el contexto escolar, la aplicabilidad real de leyes, la adopción de programas y la reorganización curricular, con el objetivo de incrementar la relación entre la educación y la productividad. El panorama en el campo educativo del emprendimiento desde la experiencia en Colombia no es el único que muestra cambios y retos que afrontar. En Ecuador la situación actual presenta diversos matices, tal como lo expone el GME Ecuador 2016, por Lasio et al. (2017), donde el papel de la universidad se muestra más enfocado al emprendimiento como eje transversal, el fortalecimiento de la calidad de los egresados y el incremento de oportunidades en la investigación. “Mencionan también que aunque incipiente, el tema también se está trabajando a nivel de colegios” (p. 23). Aquí se reflejan las políticas estatales en educación media, además de los procesos de transformación, que vale la pena analizar en profundidad. De allí que un estudio en educación comparada, en el ámbito del emprendimiento en la educación media entre dos países, sea el inicio para conocer, estudiar y discutir el verdadero horizonte en el tema.

DEFINICIÓN DE EMPRENDEDOR COMO INTRODUCCIÓN A LA COMPARACIÓN

Para enmarcar el desarrollo de este documento es prioritario conocer el término emprendimiento, los fenómenos globales en educación que afectan a Latinoamérica, los planteamientos de leyes y programas de educación en emprendimiento, en Colombia y Ecuador, además del proceso de incorporación del emprendimiento en educación media en ambos países.

Para abordar el concepto emprendimiento es necesario iniciar por conceptualizar lo que es ser emprendedor. Fillion (1997), citado en Kliewe, Meerman y Baaken (2013), recopila la historia del término, que viene del latín inprendere, cuyo significado es acometer, y en la Antigua Grecia se relacionaba con actividades comerciales. La palabra emprendedor tiene su origen en la milicia francesa del siglo XVII, y fue utilizada inicialmente para referirse a los hombres encargados de liderar expediciones militares.

En sentido económico, acorde a los autores Kliewe et al. (2013), fue definida por primera vez por el escritor francés Richard Cantillon, “quien considera como emprendedores a aquellos que obtienen la materia prima a un precio establecido, para revenderla en el futuro a un precio incierto” (p. 312). Un siglo después, Jean-Baptiste Say, acorde a Kliewe et al. (2013), estableció la diferencia entre emprendedor y capitalista, siendo el emprendedor agente de cambio e innovación.

Para los autores Kliewe et al. (2013), Joseph Schumpeter fue el primero que en el siglo XX reconoció el emprendimiento como una disciplina. Desde el ámbito económico, las investigaciones se centraron en caracterizar el comportamiento del emprendedor, apoyadas en la psicología, la antropología y la sociología. Estos estudios, liderados por Max Weber a principios del siglo XX, dieron al emprendedor el perfil de innovador, independiente y líder.

Considerando a Rusque, et al. (1998), los conceptos emprendedor y empresario, a partir de las definiciones históricas, se mezclan apartándose de su significado real, al ser adaptados a nuestros contextos. Como resultado se tiene la idea de formación de negocio como definición de emprendimiento, entonces muchos de los programas académicos desarrollados en educación en este campo se enfocan en planes de negocios.

EDUCACIÓN EN EMPRENDIMIENTO

Acorde a Katz (2003) y Kirby & Ibrahim (2011), en Kliewe et al. (2013), el primer curso de emprendimiento se inició en 1947 en la Universidad de Harvard, en Estados Unidos. Estos cursos fueron ofrecidos como complementos de las carreras de Administración. En 1970, aproximadamente dieciséis instituciones ofrecían cursos de emprendimiento, y en 1995, según Vesper y Gartner (1997), en Kliewe et al. (2013), ya eran más de cuatrocientas.

Acemoglu et al. (2008), en Kliewe et al. (2013), afirman que Estados Unidos tiene la mayor tradición en educación en emprendimiento. García (2012) menciona que en Europa, el sendero de la educación en emprendimiento inició en los años 70, siendo las naciones pioneras en este continente el Reino Unido y Francia, a mediados y finales de la década. Manso y Thoilliez (2014) explican que “En España contemplamos el emprendimiento por primera vez en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En ella queda establecido como uno de los fines del sistema educativo español” (p. 90). Además, estos autores también establecen que “Puede afirmarse que España, junto con Francia, Bélgica-Valonia, Polonia y Suecia, se encuentra dentro del grupo de países con una estrategia más definida con respecto a la adopción de la competencia emprendedora como parte de los objetivos y contenidos en sus sistemas educativos” (p. 92). Karimi et al. (2010), en Kliewe et al. (2013), concluyen que es posible encontrar actualmente educación en emprendimiento en Europa oriental, Asia y Latinoamérica, en países como Colombia, Argentina, México, Honduras, Costa Rica, Ecuador, Perú y Brasil. Este breve recorrido por la historia de la educación en emprendimiento permite ilustrar su origen en Estados Unidos, su carácter empresarial y su tendencia hacia la formación en administración de empresas y producción.

La educación en esta área, a partir de su enfoque hacia el desarrollo y la productividad, se perfila como una alternativa para mejorar las condiciones económicas de los países, asunto de suma relevancia desde la óptica de diversas organizaciones internacionales. Un ejemplo es el de los puntos sugeridos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2017) en Colombia, en el campo de la educación en el postconflicto, “Para reducir las tasas de deserción escolar, la enseñanza y el aprendizaje deberían reorientarse a conocimientos esenciales y aplicaciones reales, y una guía más precisa debería ser impartida a estudiantes, docentes y escuelas sobre qué conocimientos, competencias y habilidades y valores se precisan en el mercado laboral” (p. 29). Así mismo, el Banco Mundial, en Valerio (2014), reconoce que “Las evaluaciones del programa Entrepreneurship Education - Secondary Education Students (EESE) apoyan el papel potencial de las escuelas secundarias como entornos para la promoción y adquisición de una mentalidad emprendedora fundamental y algunas capacidades empresariales” (p. 66) Desde estas iniciativas se empieza a reconocer la incidencia de los organismos internacionales en la incorporación del emprendimiento en modelos adoptados, desde la educación universitaria americana, hacia la educación media latinoamericana y el deseo de los gobiernos de comenzar una era de educación en emprendimiento con tendencias neoinstitucionalistas; de allí que la educación comparada brinde herramientas para su análisis.

TRANSFERENCIA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS: COLOMBIA Y ECUADOR, HACIA EL EMPRENDIMIENTO EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Desde la perspectiva de Beech (2006), la transferencia de políticas educativas surgió desde diversos estudios en educación comparada como una necesidad para solucionar las presiones causadas por los problemas internos de cada país. De igual forma, Verger (2014) señala que “Está bien documentado que muchos países, especialmente los países en desarrollo, adoptan políticas y programas globales, porque se les imponen externamente a través de la condicionalidad de la ayuda o de acuerdos internacionales vinculantes” (p. 16), tal como sucede en el caso de las recomendaciones de la OCDE y el Banco Mundial. En la óptica del emprendimiento en la educación, su origen, desde la formación universitaria en Estados Unidos y su llegada a Latinoamérica, se presentó como alternativa para impulsar la innovación y la oportunidad de negocios, además de la oportunidad de acceder a créditos y beneficios internacionales.

En Colombia la transferencia de la cultura del emprendimiento se ha dado desde los últimos años, al iniciar reformas en el contexto de la política educativa, adoptando cambios en el carácter de la educación, con miras al entorno laboral. Dichos cambios dieron estímulo a la formación en emprendimiento a través de la Ley 1014 de 2006, que establece la creación de una cátedra obligatoria para los colegios, además de la vinculación del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). En el archivo del portal electrónico del SENA se encuentra una breve reseña de su historia y carácter, donde se destaca que es una institución de educación encargada de formar técnicos y tecnólogos en diversas áreas de trabajo en Colombia. Esta entidad es la encargada de apoyar y/o asesorar a los colegios en temas de formación en emprendimiento y educación para el trabajo.

En el caso de las políticas educativas en Ecuador se encuentra la Ley Orgánica de Educación Intercultural de 2011. Esta ley, en su artículo 3, busca la capacitación de la población para desarrollar acciones productivas de forma individual o colectiva y el fortalecimiento de una cultura del emprendimiento. Acorde a Rovayo (2009), la ley fue respaldada por las cifras presentadas por Lasio, Caicedo, Ordeñana y Villa (2014) en el informe del Global Entrepreneurship Monitor (GME) de cada año. Esta organización realiza diversos análisis de la actividad emprendedora alrededor del mundo. Los datos muestran que la Tasa de Emprendimiento por oportunidad de mejora (TEA) en Ecuador fue del 32,1% en 2013, frente a 57,4% en Estados Unidos y 66% en Finlandia (p. 22), con sistemas educativos sobresalientes en pruebas internacionales.

Como resultado de los informes internacionales y las cifras de crecimiento, los gobiernos acogieron el emprendimiento en la educación, fortaleciendo la aplicación de leyes en cada país, que amparan la formación desde la educación preescolar, transfiriendo el modelo norteamericano al contexto particular, como lo reitera Buelvas et al. (2017), en el GME Colombia (2016), con respecto a la adopción de la ley colombiana 1014 de emprendimiento, “Algunas instituciones de educación han tenido dificultades en la aplicación de la ley 1014. Por ello, es necesario crear una comisión colombiana de expertos en educación empresarial que diseñe los programas y defina un proceso de capacitación de profesores en todos los niveles” (p. 13). De allí que ya no solo las universidades tendrían la responsabilidad de formar en emprendimiento, sino que esta área se fortalecería desde los colegios.

TEORÍA NEOINSTITUCIONAL: PRESENTE EN EL EMPRENDIMIENTO EN LA EDUCACIÓN DE COLOMBIA Y ECUADOR

La concepción neoinstitucionalista que Meyer y Ramírez (2000) describen comienza por esbozar la necesidad de las naciones de alcanzar un desarrollo social y económico estandarizado. Este desarrollo depende de diversos aspectos, entre los que se cuenta la educación, como “Parte fundamental y causal del modelo cultural de la sociedad moderna”. (p. 94). Por ello, tal como las esferas económicas y sociales, la educación también se halla sometida a las presiones de la estandarización, porque forma parte de una nación enmarcada en un Estado. Conforme con la visión de Meyer y Rowan (2006), “El surgimiento de un pequeño sector educativo, pero creciente, con fines de lucro en Estados Unidos y en el extranjero está introduciendo un nuevo elemento de competencia y obligando a las instituciones establecidas a ser más emprendedoras y a tener mentalidad de mercado” (p. 2). Aspecto que influye en los desafíos que enfrentan los países en desarrollo para acoplarse a esta tendencia.

La vinculación de las naciones a comunidades de países, como en el caso de Colombia y su intención de pertenecer a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), hace que se ajusten políticas educativas para ser parte de sus miembros. Dentro de los ajustes de la política se encuentra el fortalecimiento del emprendimiento en educación media. Como lo denota Romero, en Gregosz (2016), “En Colombia la formación de capital humano avanzado requiere de intervenciones desde la educación básica, para que se generen y potencien las vocaciones científicas y tecnológicas” (p.114). De allí que el Gobierno colombiano se apoye en la experiencia del SENA en este tema, por ser el pionero de la formación vocacional enfocada en el trabajo y la productividad. Es entonces cuando el SENA se presenta como ente direccional para implementar el emprendimiento en los colegios. El SENA hace parte de una integración con las secretarías de Educación en Colombia, que, como lo mencionan Díaz y Celis (2011), “Consiste en desarrollar un proceso de inmersión al mundo productivo de los jóvenes desde grado noveno, de tal forma que adquieran competencias para continuar su proceso de aprendizaje o vincularse al mundo del trabajo” (p. 376).

Por otro lado, el ingreso de Ecuador a las pruebas PISA ha hecho que el Ministerio de Educación, junto con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, enfoquen sus esfuerzos, tal como lo menciona Rovayo (2009), con el objetivo de que todos los habitantes puedan “Acceder a la educación, por ser una herramienta para lograr desarrollo económico, social y humano” (p. 98). De allí que el Gobierno acometiera la labor de implementar el Bachillerato General Unificado (BGU) como una manera de fortalecer la creación de empresa y de dar estímulo a la innovación a temprana edad en los estudiantes de bachillerato. El BGU, como programa de estudios creado por el Ministerio de Educación de Ecuador, tiene entre algunos de sus objetivos: preparar a los estudiantes para la vida y la participación en una sociedad con democracia, prepararlos para el mundo del trabajo o del emprendimiento, y para continuar con sus estudios universitarios. Estos objetivos propenden a la inclusión en el entorno laboral y la iniciativa de crear propuestas productivas, todo desde la unificación de objetivos del bachillerato en todo el país.

Es de considerar que las modificaciones en el sistema del BGU van de la mano con los propósitos del Plan Nacional de Desarrollo, que, acorde a Hurtado, en Gregosz (2016) sostiene: “En Ecuador entre los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo en el ámbito de la educación se establece que es necesario incrementar su cobertura, mejorar la infraestructura, aumentar el número de docentes, promover la universalización de la educación media, estandarizar los exámenes de admisión, reformar el currículo…” (p. 149). Todo ello en el marco de la incorporación del emprendimiento en la educación media.

El interés de promover el emprendimiento desde la escuela, como motor de creación de empresas, permite a todas las regiones adoptar los mismos lineamientos de educación secundaria, con miras a formar en espíritu emprendedor. Benavot, Cha, Kamens, Meyer y Wong (1991) sugieren que “Estos modelos modernos de sociedad y educación y su interrelación son similares en todo el mundo y generan sistemas educativos y currículos escolares que son sorprendentemente similares” (p. 86). En este aspecto es el Estado quien genera políticas en la formación en emprendimiento, basadas en los lineamientos internacionales, lo que conduce directamente a un isomorfismo educativo en Colombia y Ecuador.

ISOMORFISMO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA Y ECUADOR

En el campo de la educación, las organizaciones internacionales promueven la difusión de modelos educativos que inciden en los procesos de enseñanza en el aula. Desde la visión de Meyer y Ramírez (2000) se destaca que “La profesionalización y el mayor carácter científico de la educación acelera mucho la comunicación y la estandarización mundial” (p. 97). De allí que para ser parte de una comunidad global sea necesario acogerse a los nuevos modelos impuestos por algunas naciones que van a la vanguardia del desarrollo económico y social. Según autores, los senderos de la educación en el mundo se dirigen hacia la igualdad de estructura, funcionamiento y orden en muchas naciones, en resumen, a un isomorfismo educativo emergente.

Meyer y Rowan (2006) denotan que el control ejercido desde el Estado sobre la educación, su carácter de bien público y el lugar privilegiado que posee en el presupuesto nacional, la hacen un objetivo constante de la política. Por lo tanto, las actividades de las agencias gubernamentales en el campo de la educación son una parte importante de cualquier análisis institucional. Los caminos para alcanzar niveles de desarrollo científico en la educación se ven abocados a la estandarización de prácticas educativas y de ajustes en las políticas. Por ello, Meyer y Rowan (2006) enfatizan que “El concepto que mejor capta el proceso de homogeneización es el isomorfismo. En la descripción de Hawle (1968), el isomorfismo es un proceso restrictivo que obliga a una unidad en una población a parecerse a otras unidades que enfrentan el mismo conjunto de condiciones ambientales” (p. 149). La tendencia a la igualdad de modelos ha llegado a la implementación de políticas, tanto en Colombia como en Ecuador, donde existe una normatividad que regula la incorporación del emprendimiento en las instituciones educativas.

Atendiendo a Kamens, Meyer y Benavot (1996), “La idea de un marco único que combine diversos propósitos educativos –por ejemplo, capacitación ocupacional, transferencia de estatus y preparación universitaria– y el servicio hacia alumnos de amplia gama socioeconómica refleja corrientes ideológicas fuertemente igualitarias” (p. 119). En Colombia se promulgó la “Ley 1014 de 2006 para el fomento de la cultura del emprendimiento”, que pretende promover, fortalecer y establecer vínculos con el sector productivo dentro de una cultura emprendedora en los establecimientos educativos. Por otro lado, en Ecuador se promulgó la “Ley orgánica de educación intercultural de 2011”, la cual incorpora dentro de los fines de la educación y obligaciones del Estado la inclusión de planes y programas dirigidos al fomento de una cultura para el emprendimiento.

Para lograr la adopción de la Ley 1014 de 2006, en Colombia se creó la cartilla El fomento de la cultura del emprendimiento. Orientaciones para los establecimientos educativos. Este material fue desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), cuyo objetivo es brindar lineamientos de adopción del emprendimiento en las instituciones educativas. En Ecuador, bajo la misma iniciativa de dar cumplimiento a una ley, en este caso la ley de 2011, el material creado por el Ministerio de Educación de Colombia fue adoptado literalmente con el mismo propósito en los colegios. Este hallazgo evidencia un intento de homogeneizar prácticas dentro de los procesos educativos en dos países con profundos deseos de vincular el emprendimiento desde la educación media.

Es fundamental resaltar que la cultura del emprendimiento en los dos países, de acuerdo con la cartilla MEN: “Se fomenta de manera gradual: en los niveles de preescolar y básica, a partir de las competencias básicas y ciudadanas, se trabajan los procesos nocionales y elementales del emprendimiento; y en la educación media se consolidan las competencias para el impulso de la empresarialidad, como oportunidad para que el estudiante materialice sus actitudes emprendedoras en el desarrollo de actividades y proyectos orientados a la creación de empresa o unidades de negocio con perspectiva de desarrollo sostenible” (p. 10)

Así, en Colombia y en Ecuador se pretende implementar las nociones básicas de emprendimiento, con el mismo material guía, para impulsar la creación de proyectos encaminados a la productividad en los colegios. Considerando a DiMaggio y Powell (1983), “Las organizaciones tienden a modelarse a sí mismas, de la misma manera que organizaciones similares en su campo, o aquellas que perciben como más legítimas o exitosas” (p. 152). Por ello, esta realidad similar se traduce en igualdad de criterios básicos de trabajo e isomoformismo educativo en las prácticas de los dos países.

Desde el punto de vista curricular, Benavot et al. (1991) sugieren que: “El currículum masivo se define y prescribe directamente a través de la influencia de las organizaciones internacionales (por ejemplo, el Banco Mundial y las organizaciones de las Naciones Unidas), a través de los modelos proporcionados por las Naciones-Estados dominantes y los profesionales de la educación que operan en todo el mundo” (p. 97). En este caso, un material que direcciona el currículo en emprendimiento que sería aplicable a las condiciones de dos países guiados por directrices de entes internacionales que apoyan económicamente sus programas de desarrollo.

LEY 1014 DE 2006: PROMOTORA DEL EMPRENDIMIENTO EN EDUCACIÓN, PREESCOLAR BÁSICA Y MEDIA EN COLOMBIA

La Ley 1014 de 2006 de fomento de la cultura del emprendimiento es parte fundamental de la normativa propuesta por el Gobierno para implementar la educación en esta área. En su artículo 2, numeral e., establece:

Este artículo explica la razón de ser de la ley y su interés en formar desde preescolar en la cultura del emprendimiento, además de resaltar la importancia del vínculo entre instituciones educativas y empresa. La cátedra de Emprendimiento, que es una clase específica con contenidos específicos, se vislumbra como la manera de impactar directamente a toda la población escolar. Esta cátedra contempla el desarrollo de competencias y la transversalidad de su implementación, en esencia, el alma misma de la ley.

En el artículo 13, la cátedra de Emprendimiento se da como la “Definición de un área específica de formación para el emprendimiento y la generación de empresas, la cual debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios” (p. 7). Esta directriz se refiere a la adopción del emprendimiento dentro de las asignaturas que se imparten en los colegios, y obliga a las instituciones educativas a modificar sus esquemas de trabajo, para poder cumplir con la normativa.

El mismo artículo, en su numeral 2, ordena: “Transmitir en todos los niveles escolares conocimiento, formar actitud favorable al emprendimiento, la innovación y la creatividad y desarrollar competencias para generar empresas”. Las implicaciones de la ley en el funcionamiento de los colegios se traducen en modificaciones obligatorias en el ámbito curricular y de funcionamiento, al incorporar una nueva cátedra dentro de las asignaturas básicas que existen en la actualidad, dentro de los planes de estudio. De allí que los elementos presentados en la ley establecen un engranaje encaminado a direccionar esfuerzos, desde los colegios hacia la comunidad y las empresas, para convertir la cátedra de Emprendimiento en un trampolín que impulse la futura creación de empresas.

NORMATIVA EN ECUADOR: LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL DE 2011

Es una ley que rige la totalidad de los aspectos concernientes al proceso educativo, sus implicaciones, sus actores y todo lo relacionado con los miembros de la comunidad educativa, exceptuando la educación superior, que tiene su propia normativa. De allí que en su artículo 1 explique:

Esta es la guía a seguir para los establecimientos educativos del país. Propone dentro de los fines de la educación aspectos fundamentales sobre el emprendimiento y se centra en la creación de iniciativas productivas en la formación escolar. Allí se destaca en su artículo 3, literal r:

En este artículo se hace énfasis en la aproximación de todos los territorios del país al emprendimiento y las iniciativas productivas; así mismo, en su artículo 6 se refiere a las obligaciones del Estado, en el literal x, “Garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y el bachillerato, expresados en el currículo, fomenten el desarrollo de competencias y capacidades para crear conocimientos y fomentar la incorporación de los ciudadanos al mundo del trabajo” (p. 13). El Estado respalda la formación en emprendimiento y se compromete a garantizar las condiciones de prestación del servicio como medio para vincular a las nuevas generaciones al mundo laboral.

En el artículo 43 se explican los objetivos de la educación secundaria, la cual “Desarrolla en los y las estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior” (p. 23). En especial, la educación media es la elegida para fortalecer el emprendimiento en los colegios, desde la perspectiva de la ley ecuatoriana.

En el mismo artículo, literal b, se habla del “Bachillerato técnico: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que permitan a las y los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de emprendimiento social o económico” (p. 23). Este bachillerato es una de las opciones que ofrece la educación media, y su énfasis en la formación de personas, con habilidades en áreas técnicas que les permitan ser creadores de empresa o vincularse de manera directa al entorno productivo.

La ley orgánica de educación establece las obligaciones del Estado en el ámbito de la educación, con miras al emprendimiento; además se presenta como eje de funcionamiento de las instituciones educativas, y, por tal razón, en el país se motivó la organización de un currículo unificado que diera cumplimiento a esta normativa. De allí nació la organización curricular para “Bachillerato General Unificado, BGU” donde el Ministerio de Educación de Ecuador (2016) establece las asignaturas de segundo año, con la inclusión de la cátedra de Emprendimiento y Gestión, con una intensidad de dos horas a la semana. Además se creó la Guía del docente BGU, que ofrece los lineamientos para impartir la cátedra en todos los establecimientos educativos del país y motiva a la organización de prácticas educativas alrededor del tema.

ELEMENTOS QUE MARCAN LA DIFERENCIA EN ECUADOR Y COLOMBIA EN LA ADOPCIÓN DEL EMPRENDIMIENTO EN EDUCACIÓN MEDIA

En Colombia, a pesar de la obligatoriedad de impartir la cátedra de Emprendimiento en todos los niveles de educación, no la han implementado en su totalidad todos los colegios, dado que existe libertad en la organización curricular. En educación media, los colegios la han implementado gracias a la intervención del SENA, que está ligado a los procesos de emprendimiento en todo el país. Otro aspecto fundamental es que, a pesar de existir la cartilla Fomento de la cultura del emprendimiento. Orientaciones para los establecimientos educativos, que ofrece lineamientos básicos de trabajo, no existe un currículo unificado que direccione la cátedra, ni guías para el docente. Adicionalmente se encuentran algunas limitantes para la adopción de la cátedra de Emprendimiento, entre las que Díaz y Celis (2011) mencionan:

Estos aspectos denotan la dificultad en la incorporación de la cátedra de Emprendimiento en educación media en Colombia y la manera en que la cátedra pierde su carácter transversal sugerido por la ley.

Por otro lado, en Ecuador, en el segundo y tercer año del Bachillerato General Unificado (BGU), todos los establecimientos deben impartir Emprendimiento y Gestión como una de las asignaturas del tronco común, con una intensidad horaria de dos horas semanales. Esta es una directriz clara de cómo los colegios deben ajustar sus horarios y su funcionamiento, para que la clase de Emprendimiento sea una realidad.

A pesar de ello, una de las dificultades que enfrenta la educación en Ecuador es, para Rovayo (2009), “La baja inversión del país en Investigación y Desarrollo (I&D)” (p. 100). Este problema afecta no solo al área de emprendimiento sino en general a todas las áreas. El National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE) hace pública la necesidad de ajustar un esquema de formación en el que el pilar no sea la creación de empresas, sino el desarrollo de valores y capacidades para ser emprendedor.

CONCLUSIONES

Desde la historia de la educación en emprendimiento y su origen en Estados Unidos se empieza a reconocer la transferencia de modelos traídos de la educación universitaria americana hacia la educación media latinoamericana. Además, dentro del recorrido histórico de la educación en emprendimiento, se encuentra que en España existe la Ley Orgánica 2 del 3 de mayo de 2006, que involucra el emprendimiento dentro del sistema educativo español. Indicador de una evolución hacia su implementación en la escuela, que antecede la formación profesional. Tanto en Colombia como en Ecuador, las transferencias producto de la cultura norteamericana han promovido reformas en el contexto de la política educativa.

Como aspectos en común en la implementación de la cátedra de Emprendimiento, en Ecuador y en Colombia, se encuentra que en ambos países existe una normatividad que regula la incorporación del emprendimiento en los establecimientos educativos, a través de la Ley 1014 de 2006, en Colombia, y la Ley orgánica de educación intercultural de 2011, en Ecuador. La ley orgánica en Ecuador se muestra como base del funcionamiento de las instituciones educativas, razón por la cual se impulsó la implementación de un currículo unificado. De la misma forma, la ley 1014 colombiana apunta su interés hacia la formación en la cultura del emprendimiento desde el preescolar, y motivó la ejecución de la cátedra de Emprendimiento. La implementación de esta cátedra, a su vez, dio lugar a que en Colombia se lograra la creación de la cartilla Fomento de la cultura del emprendimiento. Orientaciones para los establecimientos educativos, Material desarrollado por el MEN y adoptado por el Gobierno de Ecuador. Su adopción por parte del Ministerio de Educación ecuatoriano es un intento de homogeneizar prácticas en los procesos educativos de los dos países.

Entre las diferencias encontradas, en Colombia, a pesar de la obligatoriedad de impartir la cátedra de Emprendimiento en todos los niveles de educación, no la han implementado todos los colegios, por la existencia de libertad en la organización curricular institucional. En Ecuador, la unificación del bachillerato contribuye a la aplicación de las estrategias de la gestión directiva para incorporar el emprendimiento en los establecimientos educativos. En Colombia hace falta desarrollar un currículo unificado que direccione el trabajo de la cátedra de Emprendimiento para las instituciones educativas.

Es vital, desde la perspectiva de la educación comparada, realizar más estudios en el ámbito del emprendimiento, sus orígenes y su implementación alrededor del mundo. En la comparación de sistemas educativos, de acuerdo con Phillips y Schweisfurth (2014), se debe considerar que la transferencia educativa es un fenómeno que va desde formas extremas de imposición de ideas hasta la implementación de políticas requeridas, como en el caso de países ocupados o en crisis posteriores. En Colombia se podría ahondar más en el tema de la educación en emprendimiento durante el posconflicto y cómo podría apoyar los procesos de integración de los actores y su rol en la escuela. Además, el emprendimiento en educación preescolar, primaria y media en el mundo es aún un campo por explorar que requiere apoyo en la academia, además de un mayor análisis, no solo desde la educación comparada sino también en el ámbito curricular, metodológico y de innovación, como parte fundamental del avance en investigación educativa.