INTRODUCCIÓN
Las ciencias han evolucionado a lo largo de la historia en diferentes etapas de desarrollo, con el objetivo de desplegar el quehacer científico mediante la difusión de nuevos conocimientos, los cuales están basados en logros científicos anteriores que se complementan o son reemplazados por nuevas formas de pensar y por la posterior creación de nuevos paradigmas (Kuhn, 2005).
La ciencia busca la comprensión del universo, en el más amplio sentido, a través de la adquisición de conocimiento, mediante el análisis e interpretación de fenómenos y sus factores determinantes. Este descubrimiento es caracterizado por la duda, la observación, y por el investigador, siendo exhaustivo, objetivo y neutral en su aproximación (Kuhn, 2005). Desde las aproximaciones de Platón, Sócrates y Galileo para ordenar el razonamiento humano se han logrado grandes contribuciones a la concepción del mundo. La investigación científica forma una sólida explicación sobre la cual se va construyendo el nuevo conocimiento.
En los últimos siglos, este conocimiento ha crecido de manera exponencial, por lo que es necesario no solo realizarlo empíricamente sino adquirir una formalización a través de procedimientos y métodos que permitan documentarlo, mejorarlo e innovar (Suchting, 1995). El objetivo es garantizar la precisión, fidelidad y validez de la información recabada. Este desarrollo de la ciencia cuenta con un proceso definido, el llamado método científico, mediante el cual se definen preguntas, realizan búsquedas, utilizan métodos y recolectan datos, los cuales son posteriormente analizados para presentarlos de una manera ordenada, y, por último, se difunden dichos resultados.
Este crecimiento ha sido creado por pequeñas aproximaciones lógicas que siguen teorías o hipótesis, que llegan y rebaten ideas antiguas guiadas por el escepticismo. No obstante, también existen desarrollos basados en inferencias no experimentadas, las cuales generan nuevo conocimiento basado en pseudociencias. Estas aproximaciones no respaldadas, basadas en metodologías erradas o malintencionadas, provocan un daño irreparable en la sociedad, ya que sin mayor verificación realizan una propagación del conocimiento. Si el objetivo máximo de la ciencia es determinar o establecer leyes generales que expliquen el universo, basándose en la definición de hipótesis y proposiciones que sean después comprobadas, es responsabilidad de aquellos que se dedican a hacer ciencia cuestionar sin interrupción todas las creencias previamente establecidas.
VISIÓN COMPLEJA DE PARADIGMAS
La comprensión de la evolución de la ciencia es necesaria para entender los procesos cognitivos. Diversos historiadores han presentado propuestas para explicar las etapas de estos cambios (Brunetti y Ormart, 2010; Kuhn, 2005). Kuhn asegura que para tener un cambio paradigmático, en primer lugar ocurren operaciones psicológicas de manera individual. Surge entonces la necesidad de comprender la existencia de la interpersonalidad en la ciencia, es decir, una convivencia pacífica y tolerante entre distintos sistemas científicos (Galati, 2012).
Un paradigma es un modelo, esquema o patrón que guía la actividad científica, cuya función es señalar qué problemas pueden ser investigados y posicionados en tradiciones académicas (Galati, 2012). Kuhn (2005) propone cuatro estados de la ciencia: ciencia normal, crisis y revolución y preciencia. El estado de ciencia normal habla sobre una etapa en la que los hechos son explicados mediante teorías y leyes. Posteriormente pueden aparecer anomalías, que dan lugar a una crisis. En esta se comienza el cambio en un paradigma, el conflicto cognitivo, u operación psicológica que ocurre dentro de cada miembro de la comunidad y puede ocasionar un fuerte sentido de discrepancia.
El enfoque de Kuhn puede ser considerado como reconstructivo, pues parte de los productos y hallazgos científicos, para luego dirigirse hacia las comunidades involucradas en dichos paradigmas. La estrecha relación se forma a partir de los productos de estas actividades científicas, que marcan el camino seguido por las mismas agrupaciones a lo largo del tiempo. Existen tres diferentes dimensiones, a las cuales se les llama trialismo, que consideran la influencia de los paradigmas: sociológica, normológica y la axiológica.
La dimensión sociológica, también llamada dimensión conductual (Goldschmidt, 1976), describe la acción u omisión de un individuo, que puede derivar en un acto no aceptado por la sociedad en la que se encuentra. Esta dimensión podría verse reflejada desde el punto de vista cognitivo en aquellas acciones que podrían poner en tela de juicio o romper la estabilidad de un paradigma. La epistemología de Kuhn se interesa por los cambios cognitivos del científico para la generación de conocimiento, a partir de la premisa de que la relación que guardan la epistemología y la psicología del conocimiento es bidireccional (Brunetti y Ormart, 2010). La ciencia como construcción social sucede en las comunidades, y los recursos psicológicos a los que acude Kuhn están relacionados con la psicología de los individuos; de ahí la relación entre el marco sociológico y el marco epistemológico.
La segunda dimensión es la normativa o normológica. De acuerdo con Goldschmidt (1976), esta dimensión habla de aquellas reglas que rigen o han sido creadas como respuesta a una acción u omisión, productos de la dimensión sociológica o conductual, que han salido del marco de los valores de una comunidad. Desde este punto de vista, la sociedad y la dimensión conductual siempre van un paso delante de la dimensión normativa. Paralelamente, se puede referenciar la creación de un nuevo paradigma, o un cambio en paradigmas ya establecidos, cuando una conducta o un experimento debate la estabilidad de lo conocido, como respuesta a la generación de una posible crisis científica (Kuhn, 2005). En este punto se vuelve importante realizar una comparación de la transición entre las dimensiones sociológica y normativa en el marco de la investigación educativa. Se puede apreciar claramente que mientras en la primera la conducta recae sobre el científico, y las consecuencias se generalizan en la ciencia y sus paradigmas, dentro de la segunda dimensión no se puede hablar de una crisis solo por un conflicto cognitivo de un científico en particular. Es decir, sería incorrecta la comparación entre los momentos de crisis de la ciencia con lo que ocurre en los conflictos cognitivos a nivel del psiquismo individual. Aun así es evidente que los factores psicocognitivos tienen un papel fundamental en los cambios científicos (Brunetti y Ormart, 2010).
En tercer lugar, la dimensión axiológica, también llamada dimensión valorativa (Goldschmidt, 1976), clasifica y analiza los valores que están siendo protegidos, mediante las normas de la dimensión normativa, de todas aquellas acciones u omisiones contempladas en la dimensión sociológica. Aquí es donde viene la noción de ética dentro del método científico. Para esto es necesario un pensamiento que reflexione y organice los hechos, concibiendo el enraizamiento de los valores en una cultura y sociedad dadas. Estos valores son los que permiten que una persona se responsabilice de una injusticia o de un daño, para luego poder repararlo (Galati, 2012).
A su vez, el trialismo se puede relacionar con las ideas de Kuhn desde un punto de vista un poco más subjetivo. Estos valores que se trata de proteger desde el punto de vista del conocimiento son esos paradigmas que han mantenido un equilibrio en la comunidad científica a lo largo de los años. Cuando estos valores se ven en entredicho surge una crisis que finalmente conlleva una revolución científica (Kuhn, 2005), equiparable con las crisis sociales que posteriormente generan normas o paradigmas nuevos que se ajusten a los valores cambiantes de la sociedad.
El trialismo conlleva una complejidad del pensamiento que conduce a criticar las actuales teorías científicas que pretenden, en cierto modo, mantener la certidumbre y exactitud de las ciencias de antaño, dejando de lado la nueva cientificidad revelada a través de las distintas crisis por las que se ha pasado (Galati, 2012). Una vez encontrada esta cientificidad dentro del marco de referencia adecuado, cualquier ciencia, y en particular la psicología, se vuelve proveedora de paradigmas importantes para trazar el camino de la investigación educativa moderna.
Suchting (1995) afirma que las ciencias del hombre, las humanidades, son la base de todas las otras ciencias, ya que ellas explican el porqué de la existencia del hombre, la verdad, la justicia y el lenguaje, mediante un análisis basado en la razón. Convirtiéndose entonces en una base que realiza planteamientos más abstractos sobre el origen del universo. Las ciencias humanas y de la conducta tratan de explicar un entorno y trasfondo cultural donde se desarrollan los procesos sociales.
El ser científico, o tener un razonamiento científico, es una elección, es el seguir y exhibir preferencias con una actitud crítica basada en la evidencia, y es también mantener una visión abierta para proveer respuestas. Es fácil entender por qué la investigación educativa despierta en los nuevos científicos el deseo de encontrar respuestas.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LATINOAMÉRICA
Para 1977, Latinoamérica contaba con una pequeña comunidad científica dedicada a la investigación educativa; solo las universidades ofrecían programas de estudio de posgrado y contaban con los medios necesarios para sustentar actividades orientadas a la investigación. Al día de hoy, esa limitación en el tamaño de la comunidad sigue existiendo, y además se añaden como problemáticas la falta de claridad en la definición de sus fines y la percepción de poca utilidad social (Latapí, 1977). Estos dilemas han ocasionado fricciones, principalmente con las autoridades educativas de algunos países latinoamericanos, generando impactos negativos en la toma de decisiones de relevancia para el sector educativo. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2004), el campo de la investigación educativa está muy centralizado y se reduce a un puñado de entidades, en el caso particular de México, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa y el Sistema Nacional de Investigadores (Colina, 2011).
El problema de la falta de definición en sus fines se puede asociar con la dificultad que se tiene para identificar al consumidor final de los resultados de la investigación, así como su rol en los proyectos desarrollados por las instituciones educativas y sus programas de investigación, a raíz de la falta de resolución de problemas reales que se tiene –la percepción de poca utilidad social–, por lo que se debe trabajar en soluciones para influir de manera positiva, primeramente a través de la participación en la toma de decisiones sobre el desarrollo de la educación y, en consecuencia, en las problemáticas sociales. Solamente así se podrá demostrar el valor social de la investigación educativa (Latapí, 1977).
La disparidad de oportunidades de trabajo y de mejora de la calidad de vida detonan la presión social y el reclamo que existe en los sectores sociales menos favorecidos para motivar la satisfacción de sus demandas (Tedesco, 1986). Específicamente en el contexto mexicano, uno de los grandes problemas que debe resolver la investigación educativa surge de la obligatoriedad de la educación básica, donde, a pesar de que existe una expansión en los esfuerzos de inversión en este sentido, los índices de analfabetismo y fracaso escolar persisten. En México, casi un 8% de la población es analfabeta (Narro y Moctezuma, 2013). Aunado al efecto de la brecha generacional, para el 2050 se estima que los adultos mayores de 60 años conformarán más del 27% de la población (Juárez-Ramírez, Márquez-Serrano, de Snyder, Pelcastre-Villafuerte, Ruelas-González y Reyes-Morales, 2014), lo que entonces representaría un aumento inevitable en el porcentaje de la población analfabeta en el país. Estos datos contrastan con la pequeña fracción de la población que ha podido realizar una carrera larga hacia la educación en posgrado. La importancia de la comprensión de este complejo fenómeno social que es la educación se ha mantenido, a pesar de los distintos altibajos que ha encontrado.
Aunado a esto existe una falta de desarrollo científico y tecnológico, y en particular dos dificultades asociadas a este problema: las implicaciones en la distribución dispar de conocimientos y la falta de innovación que detone el desarrollo económico de la región. Aunque la realidad ha probado que no existe un vínculo entre los años de estudio, las calificaciones obtenidas y el nivel de ingresos, el conocimiento es un valioso capital social. De acuerdo con Tedesco (1986), la desigualdad en la distribución de este conocimiento promueve la dominación de aquellas naciones con mayores recursos sobre aquellas en vías de desarrollo. El mismo sistema distribuye socialmente el conocimiento creando una fuente importante de diferenciación social. La falta de innovación que detone el desarrollo se ha puesto en evidencia por la falta de agentes sociales para generar dichos conocimientos. De acuerdo con cifras del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Mercado y Vieyra, 2016), en México la matrícula en el 2015 para posgrado fue de 287.324 estudiantes, que están recibiendo educación de un posgrado de calidad, y en ellos recae la responsabilidad de estar preparados para crear conocimiento en sus respectivas regiones geográficas. De ahí la escasez de investigadores capacitados para desempeñarse como tales. De igual forma, la OCDE (2004) identifica como barreras de la investigación educativa el rápido desarrollo de los estudios centrados en la solución de problemas concretos, la aplicación de estudios de naturaleza cualitativa y la investigación enfocada a la evaluación educativa.
Vielle (1976) sostiene que la investigación educativa en México ha sido escasa, al igual que el apoyo brindado al desarrollo del sistema educativo; los estudios actuales solamente han ofrecido resultados parciales. Las necesidades que los investigadores en educación deben aún atender están orientadas a la distribución justa de los beneficios sociales, la contribución al desarrollo económico y cultural, el fomento del aprendizaje y desarrollo intelectual, y la contribución a la integración sociopolítica (Latapí, 1981).
TENDENCIAS PARADIGMÁTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Una primera discusión es por qué existe una tendencia a favorecer los estudios cualitativos sobre los cuantitativos. Para poder entender este fenómeno en la investigación educativa es importante primero aclarar cuáles son los paradigmas bajo los cuales se ha regido históricamente. Estos postulados teóricos, aceptados en la comunidad científica, se clasifican de una forma específica dependiendo de diversos factores, como el involucramiento del investigador con los sujetos de estudio, las técnicas de recolección de datos o las fuentes de información utilizadas para generar resultados y conocimientos (McMillan y Schumacher, 2011).
En la actualidad, la investigación cuantitativa es utilizada en menor proporción entre los investigadores educativos. Esta orientación de estudios se conduce principalmente bajo un paradigma positivista, el cual promueve explicaciones de fenómenos mediante acercamientos numéricos y estadísticos, las cuales son herramientas utilizadas desde el siglo XVII (Ander-Egg, 2011). Los beneficios parecen obvios: dado que el investigador restringe su participación en la realidad y el entorno del estudio, busca descubrir generalizaciones probabilísticas mediante un modelo de relaciones causa-consecuencia, recurriendo al supuesto básico de que las normas lógicas que rigen la investigación en las ciencias naturales son aplicables a las ciencias sociales (Porta y Silva, 2003). Esta carencia de intervención es muy criticada, ya que no se considera posible llevar a cabo una investigación social de manera neutra o anónima, pues la recolección de datos se lleva a cabo mediante test, cuestionarios y experimentación (García y Giacobbe, 2009), y también representa una influencia del investigador en el entorno del grupo objeto de estudio.
Uno de los ejemplos de este paradigma es el estudio de Estrella (2016), en el que se evalúa mediante cuestionarios la comprensión de los profesores de educación primaria sobre el concepto media aritmética. Contaron con 27 profesores, y los datos se recolectaron de manera transversal, en un solo corte temporal. Otro ejemplo es el estudio de Ramírez, Méndez-Sánchez, Pérez-Trejo y Overa-Aldana (2016), quienes determinan las competencias específicas que son consideradas como las más importantes en los programas de Física en México. Ellos utilizaron encuestas y obtuvieron una muestra de 690 participantes de países como Argentina, Bolivia, Brasil, Cuba, Guatemala, Honduras, México y Venezuela. Posteriormente los investigadores realizaron un mapeo gráfico para mostrar la relación entre las variables. Aunque ambos estudios son cuantitativos, la aplicación de estadística demostrada se limita a una aproximación descriptiva, sin llegar a un análisis psicométrico del instrumento utilizado.
La dificultad de mantenerse al margen de los objetos de estudio implica entonces un manejo un poco más abierto y flexible. Esta perspectiva holística, donde las personas no son variables, sino actores del proceso investigativo, es conocida como paradigma interpretativo (Taylor y Bogdan, 1987). Dentro de sus modalidades se puede hablar de investigaciones realizadas a partir de estudios de casos, con corte etnográfico y fenomenológico, es decir, donde la fuente de información proviene directamente de los actores. A esta modalidad se la conoce como interactiva (McMillan y Schumacher, 2011). En cambio, existe la posibilidad de tomar información de análisis históricos y conceptuales dentro del grupo social estudiado, lo cual se clasifica como modalidad no interactiva. Sea cual sea el caso, el paradigma interpretativo permite la obtención de información directamente de la interacción del investigador, y el uso de la intuición, la empatía y otras habilidades para realizar interpretaciones descriptivas de cualquier cultura (Moreira, 2002).
Un ejemplo de este enfoque es el trabajo de Sánchez y Jorge (2015), quienes realizaron una investigación descriptiva interpretativa en Argentina. En dicho estudio se incorporó una estrategia en una secundaria rural para reconocer, a través de la percepción del docente, las dificultades y posibilidades de implementar tecnologías de información. Sus instrumentos utilizados fueron entrevistas y un análisis documental, donde se reflejan la diversidad de la población y las carencias en cuanto a recursos económicos que enfrentan las escuelas. Otro ejemplo es el estudio conducido por Fernández, Yáñez, Villarreal y Kyamill (2015), orientado a analizar las prácticas de etiqueta en las interacciones en el mundo virtual en educación secundaria. Su muestra fue de 34 estudiantes del estado de Nuevo León (México). Sus resultados reportan la complejidad de factores que afectan el comportamiento de los estudiantes, que van desde la moral hasta los ideales familiares, con información obtenida a través de instrumentos como el diario de campo y la entrevista grupal.
En cambio, cuando se busca un equilibrio se debe considerar de qué manera estos factores del entorno afectan los resultados de la investigación. Es decir, cobra importancia el entendimiento de cómo el género, la edad, la situación social y las posiciones políticas afectan los resultados del estudio, y cómo el investigador identifica dichas condiciones e informa al lector sobre sus alcances (McMillan y Schumacher, 2011). Este es el paradigma crítico, el tercero de los postulados importantes que pueden ayudar a responder la inclinación de las investigaciones educativas en el entorno mexicano.
Como ejemplo de este paradigma se encuentra el estudio de Fierro y Martínez (2015), quienes utilizaron una revisión de documentos y teorías para realizar un análisis conceptual de la innovación estratégica. Posteriormente, evaluaron en 235 empleados y directivos de 32 instituciones de educación superior la asociación entre las variables proceso de innovación, gestión de innovación, estilo de liderazgo, compromiso organizativo y cultura organizativa, para predecir el potencial de innovación en una organización. De igual forma, en el estudio de Hernández (2015) en una clase de bachillerato se realiza una intervención educativa para fomentar la redacción de reseñas. Utilizando un diseño con observación participante, el profesor evaluaba el proceso de elaboración de textos y apoyaba al estudiante en la toma de decisiones reflexivas. Posteriormente se evaluó la evolución de los cuatro trabajos de cada alumno con base en la variable de manejo de información a través de una rúbrica.
La evolución de estos paradigmas se sintetiza en la tabla 1 destacando su definición, el objetivo, rol del investigador y los principales métodos e instrumentos de acogida de información.
La investigación educativa debe estar cimentada en una planeación formal, no solamente de la técnica o metodología de investigación, sino de la capacidad de investigación. Esta capacidad debe definirse y constituirse a nivel individual y organizacional. En América Latina, la desigualdad social y la falta de oportunidades permean la educación, por lo que la investigación debe considerar sus efectos en la formación de nuevos investigadores y en el diseño de nuevos paradigmas de investigación, los cuales deben ser sensibles a su posible participación e influencia en los procesos de estudio.
REFLEXIONES FINALES
La investigación educativa en Latinoamérica ha tenido un desarrollo notable (OCDE, 2004), pero existen áreas que todavía requieren desarrollo. Una de ellas se refiere a la posibilidad de que los usuarios del nuevo conocimiento puedan aplicarlo en un contexto real, y que resuelva alguna problemática. Hasta ahora la creación de este conocimiento se encuentra cimentada en la acumulación paulatina de información, donde eventualmente se obtiene, con el paso del tiempo, un avance de tipo metodológico tecnológico. No obstante, aquellos avances que han replanteado la forma de hacer ciencia han sido descubrimientos que dejan a un lado los paradigmas definidos, tal y como se plantea en el trabajo de Kuhn (2005), así como en el de Brunetti y Ormart (2010). Estos cambios en los paradigmas no solo son esperados, sino deseables, siempre y cuando se mantenga una línea sólida cimentada en los logros ya alcanzados.
En Latinoamérica, y especialmente en México, hay un elemento muy importante que se refiere a la necesidad de concentrar esfuerzos de investigación en la fase de la evaluación de los esfuerzos de proyectos y programas en materia de educación. Se considera que un apoyo en la justa medida en los paradigmas positivista, interpretativo y crítico podría ofrecer un impacto favorecedor en el crecimiento de la rama de los estudios educativos. Por ejemplo, contar con la objetividad positivista, la capacidad de entendimiento fenomenológico del paradigma interpretativo y la proyección de repercusiones del paradigma crítico propulsaría cualquier estudio dirigido a la mejora de la realidad actual de la investigación educativa mexicana y latinoamericana.
Más allá de las metodologías, la capacidad de investigación está descrita por componentes directos como el personal preparado, la motivación, los objetivos institucionales y personales, el liderazgo, los recursos económicos y la tradición (Latapí, 1977). Estos componentes están sometidos constantemente a la consideración de intereses de los grupos involucrados, así como a una posible objeción o un bloqueo, debido a que no se ajustan a una agenda particular (Gallardo y Valenzuela, 2014).
La trascendencia de los resultados obtenidos radica en el beneficio que sea posible otorgar en contextos variados, ya sea dentro de escuelas privadas o públicas, ubicadas en zonas urbanas o rurales, influenciando el desarrollo en educación básica y media superior, consiguiendo un impacto fuera del tradicional que tiene lugar en la formación superior.
Existe la necesidad de un nuevo paradigma de investigación educativa, el cual debe formar una coalición entre políticos, padres, estudiantes, administradores y docentes, para la toma de decisiones en materia educativa. Este nuevo enfoque debe analizar el éxito de estrategias y estudios, a fin de identificar si se cumplió con los objetivos planeados, además de la pertinencia de los contenidos educativos, y los contextos donde se desarrolla la enseñanza-aprendizaje. Todo esto sin dejar de lado, como se ha mencionado, la importancia de los factores externos citados en la literatura, y reiterando el compromiso que adquiere el investigador de informar siempre sobre sus alcances (McMillan y Schumacher, 2011), tal y como también reportaron Fernández et al. (2015). Con esto continúa entonces la necesidad de ir implementando de manera sistemática herramientas para su operación, evaluación y mejora continua que garanticen la calidad de la educación.