Introducción
El éxito del modelo colaborativo ha sido abordado por diferentes autores por su eficiencia a la hora de realizar reformas curriculares en instituciones educativas, dado que permite una mayor apropiación por parte de los docentes y, por ende, facilita que las transformaciones sucedan en el aula de clases de una manera más inmediata (Wagner, 2001; Smylie, 2004; Posner, 2005; Fullan & Hargreaves, 2006; Briggs, 2007). No obstante, la colaboración tiene muchos matices, que hacen fundamental indagar más acerca de cómo se desarrollan estos procesos de colaboración, por qué suceden y cuáles son los impactos que generan. En efecto, como lo afirma Briggs (2007), mucho se puede aprender del estudio de procesos colaborativos desarrollados en torno a lo curricular.
Esta investigación se concentró en un estudio de caso de la colaboración durante una reforma curricular en una institución de educación superior en Bogotá (Colombia). El objetivo principal del estudio fue comprender la colaboración docente desarrollada. Fue así como se indagó sobre los momentos de colaboración, la manera en que sucedieron, las razones o motivaciones por las cuales se llevaron a cabo, los efectos de dichos procesos para la reforma y para la institución, entre otros. Los resultados arrojados se constituyen en aprendizajes y herramientas para desarrollar procesos colaborativos, tanto para la entidad objeto de estudio como para instituciones interesadas en efectuar este tipo de procesos.
La investigación se guio principalmente por la siguiente pregunta: ¿Cómo se desarrolla la colaboración docente en esta institución durante su proceso de reforma curricular? Para visualizar lo anterior se buscó responder a las preguntas específicas que se presentan a continuación:
¿Qué momentos de colaboración docente han sucedido durante la reforma curricular?
¿De qué manera sucede el proceso de colaboración docente durante la reforma curricular?
¿Por qué han sucedido procesos de colaboración docente durante la reforma curricular?
¿Cuáles son las características de las personas que se involucran en un proceso de colaboración docente?
¿Qué efectos han tenido los procesos de colaboración docente?
Metodología
Para responder los anteriores cuestionamientos se hizo un estudio de corte cualitativo. Los participantes se seleccionaron con una estrategia de máxima variación, orientada a caracterizar el fenómeno con una población de docentes lo más heterogénea posible, de acuerdo con criterios de género, nivel de formación, áreas de formación, tiempo de permanencia en la institución, tipo de contratación y grado de involucramiento en la reforma curricular. El universo de docentes de los programas de la reforma curricular eran 28, y en el estudio se contó con la participación de 24. Con relación a su formación, 17 eran de nivel profesional, 3 tenían un posgrado a nivel de especialización o maestría y 4 habían cursado programas técnicos.
Para realizar la recolección de información se utilizaron diarios de reflexión, grupos focales y entrevistas en profundidad. Los diarios de reflexión registraron lo que yo como investigadora percibía frente a los sucesos del día a día. Esto arrojó para el estudio una aproximación e interpretación iniciales sobre el proceso de colaboración. Los grupos focales estaban orientados a tener una primera aproximación frente a lo que los actores percibían respecto a los momentos de colaboración. Este instrumento permitió activar la memoria de los participantes y ayudó a evidenciar las relaciones e interacciones que existían entre ellos. Las entrevistas de tipo semiestructurado arrojaron un mayor detalle en la aproximación al tema y facilitaron que los docentes manifestaran los inconvenientes que tuvieron durante el proceso.
El análisis, por su lado, se realizó sistemáticamente, de tal forma que se pudieron replantear de manera constante las interpretaciones a partir de los datos encontrados. Para darles ese carácter sistemático se transcribieron y codificaron continuamente los datos con el fin de facilitar su registro e identificar categorías emergentes en forma oportuna. Los diarios de reflexión fueron una herramienta fundamental en el proceso de análisis pues allí se consignaron las impresiones iniciales y algunas ideas que fueron recurrentes en ciertas experiencias de colaboración. Además se consignaron mis reflexiones cada vez que un concepto se invalidaba, que uno nuevo aparecía, o que se modificaban mis interpretaciones iniciales. Una vez recogidos los datos se realizó una lectura exhaustiva y repetitiva de estos. Así, se codificaron, siguiendo los conceptos, temas y categorías definidos de acuerdo con el análisis de los datos y la revisión de la literatura. Lo anterior verificando constantemente la aparición de categorías y conceptos nuevos. Cuando se llegó al punto de saturación de los datos se realizó una lista de los códigos encontrados, se organizaron por su orden de relevancia y se analizó la relación entre ellos. Por último se contrastaron los resultados y se verificaron interpretaciones alternativas, para dar así una respuesta válida a la pregunta de investigación. Las categorías resultantes de este proceso se resumen a continuación, y el detalle de cada una de ellas se desarrolla más adelante:
Momentos de colaboración: la colaboración formal como obligación (la tarea que se debe hacer), los momentos informales de colaboración (el tinto y el pasillo como colaboración).
Factores que incentivan la colaboración: necesidad del cambio, curiosidad, aprendizaje, visión compartida, proceso de formación como motor de la colaboración, generación de comunidades de práctica.
Factores que dificultan la colaboración: el tiempo, las condiciones institucionales (contratación, sobrecarga laboral, rotación docente, entre otras).
Legitimidad del proceso de reforma: credibilidad, claridad en los procedimientos.
Efectos positivos de la colaboración: beneficios para los estudiantes, mejoramiento de la práctica docente, cambios en las relaciones.
Por otro lado, la investigación contó con ciertas limitaciones, siendo la primera que el estudio se concentró en una sola entidad, de manera que sus conclusiones no pueden ser generalizadas, pues aplican exclusivamente al contexto específico analizado. No obstante, los resultados son de gran utilidad, de cara al quehacer de la institución, y a que se trata de una experiencia particular de la que otras entidades pueden aprender. Lo segundo es que yo como investigadora estuve involucrada como parte del equipo administrativo del currículo en el proceso de reforma, de modo que la investigación puede estar permeada por mi visión de los hechos. No obstante, por este motivo, me concentré en las relaciones entre los docentes siguiendo sus propias percepciones, con el fin de tener una visión más desprovista de mi sesgo personal. De cualquier manera, este estudio de caso provee información muy útil para conocer las particularidades y los diferentes matices que la colaboración puede llegar a tener en un proceso de reforma curricular.
Marco teórico
En la actualidad, las circunstancias siempre cambiantes del entorno representan un gran reto para las instituciones educativas, a la hora de realizar los cambios que requiere el currículo. Stenhouse (1991), Tyler (1949), Gimeno (1991) y Dewey (2004) están de acuerdo en que el currículo es un elemento que, lejos de ser estático, se modifica constantemente a medida que cambian los contextos, los actores, los contenidos, etc. El currículo, por lo tanto, debe tener ese dinamismo con el cual se mueve el mundo que lo rodea, para responder a las necesidades que se presentan. Sin embargo, ¿cómo se pueden desarrollar esos cambios curriculares? En lo que sigue se argumentará que la perspectiva de la colaboración es la que más responde al dinamismo que requiere el currículo en una institución educativa. De ahí la importancia de analizar cómo sucede un proceso de colaboración durante una reforma curricular en una institución y un contexto particulares. Asimismo se afirma que dichos procesos colaborativos, para ser exitosos, requieren ciertas características del entorno.
Para exponer lo anterior se hablará primero del éxito que tienen las reformas dirigidas con procesos colaborativos. Y se abordarán después las diferentes comprensiones de la colaboración con el fin de definir qué se entiende por dicho concepto en este escrito.
El éxito de los cambios curriculares en procesos colaborativos
Existen dos grandes posturas bajo las cuales es posible abordar los cambios curriculares, ampliamente desarrolladas por autores como Wagner (2001) y Smylie y Mitretzky (2004). Estas son la tradicional y la constructivista. La primera concibe el cambio curricular como un proceso que se puede pensar como un conjunto de tareas aisladas para las cuales existen personas expertas. Este modelo, llamado RDD (Research, Development, and Diffusion), impidió dar soluciones efectivas para la implementación de un cambio curricular debido a que los profesores no aplicaban el currículo en el aula de clases tal y como lo esperaban los expertos (Posner, 2005). Este modelo, lejos de facilitar el cambio, creaba barreras en los docentes que obstaculizaban la transformación. La segunda postura, la constructivista, se relaciona con el modelo de colaboración. Éste plantea que tener en cuenta a los docentes determina en gran medida el éxito que se tenga. Fullan & Hargreaves (2006) desarrollan ampliamente esta idea pues afirman que se han visto las iniciativas de desarrollo curricular como algo que se hace a los docentes, y no con ellos ni por ellos. Para esto se requiere, no una simple participación del docente, sino el conocimiento e involucramiento de sus necesidades, intenciones, contexto y cultura con el fin de que el cambio sea realmente útil y significativo para él.
Por otro lado, el modelo de la colaboración determina que el éxito de este tipo de procesos depende de la incidencia de factores individuales o colectivos (Wagner, 2001; Briggs, 2007). Si un cambio curricular es desarrollado sólo por factores individuales, se conducirá a un camino de aceptación por parte de los actores que conlleva que los implicados no construyan una nueva comprensión del mundo (Wagner, 2001). Si, por el contrario, los factores colectivos representan un eje principal dentro del proceso, los cambios se generan con un sentimiento de propiedad por parte de los actores, lo que lleva a que ellos realmente hayan aprendido, es decir, que puedan actuar de manera diferente a partir de una nueva comprensión. Así, los cambios se hacen más efectivos pues los actores los asumen como propios (Briggs, 2007). Esto quiere decir que se debe impulsar el desarrollo de factores colectivos para una construcción curricular efectiva.
Otro aspecto en el cual radica el éxito de los procesos de colaboración en cambios curriculares es que, tal como lo argumenta Vygotsky (1978), la relación y la interacción con otras personas son los orígenes de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos. En este sentido, todo proceso de cambio curricular es un proceso de aprendizaje que se puede impulsar en un contexto donde medie una constante interacción con las demás personas. De esta forma, implementar un cambio curricular por medio de la colaboración puede verse como un proceso de creación de zonas de desarrollo próximo, entendidas como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede producir “nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y los problemas” (Onrubia, 1993, p. 104). La colaboración entonces permite que los actores de una institución trabajen y aprendan conjuntamente para crear nuevos sentidos y significados alrededor de su práctica educativa. En esto radica su éxito.
Se ha visto en este apartado que la colaboración es determinante para el éxito de un proceso de cambio curricular. En lo que sigue se ahondará en el significado de la colaboración y sus diferentes acepciones de acuerdo con la literatura, esto con el fin de ver en la institución objeto de estudio qué tipo de colaboración sucedía, y poder así profundizar en la comprensión del fenómeno.
Las diferentes aproximaciones a la colaboración
La colaboración puede ser abordada desde diferentes perspectivas. Con el fin de esbozar lo que se entiende por colaboración se empezará por abordar de qué conceptos difiere. Ésta se distingue, por un lado, de la cooperación, en la medida en que esta última se refiere simplemente a cuándo las personas actúan o trabajan con otras (Glanz, J. & Behar-Horenstein, 2000). Johnson, Johnson & Holubec (1999) definen la cooperación como aquello que “consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” (p. 5). Se distingue igualmente del concepto colegialidad, que se refiere a las relaciones básicas entre colegas (Glanz & Behar-Horenstein, 2000). Puede haber colegialidad, mas no colaboración.
La colaboración puede entenderse fundamentalmente de dos maneras. La primera consiste en entenderla como un proceso formal que consta de una estructura reconocida y definida por la institución. Esta visión de la colaboración se relaciona fuertemente con el concepto trabajo en equipo. Glance (2000), por ejemplo, la define como el proceso por el cual personas de diferentes experticias trabajan conjuntamente, con el mismo estatus y responsabilidad, a fin de lograr objetivos. Para él, el resultado de la colaboración es un plan de acción conjunto. Briggs (2007) caracteriza esta perspectiva de una manera más detallada. Ella nos muestra que la colaboración como trabajo en equipo es concebida como un proceso formal que implica la selección de los participantes, la definición explícita de roles, un trabajo previamente estructurado y la realización de productos.
La segunda corriente por la cual es posible comprender la colaboración es aquella que nos habla de ella como un proceso informal, es decir, que no necesariamente tiene una estructura definida, y que muchas veces ni siquiera es reconocida por la institución. De hecho, muchos de los procesos colaborativos, afirma Briggs (2007), surgen por voluntades aisladas que deciden colaborar buscando nuevos aprendizajes y conocimientos. Esto significa que la espontaneidad es una de sus características fundamentales, lo que hace que se pierdan la validez de la predeterminación de objetivos, la definición previa de roles y la planeación, que plantea la perspectiva del trabajo en equipo. Asimismo, la realización de productos pierde sentido pues lo que buscan los colaboradores, bajo esta perspectiva, es aprendizaje y conocimiento, no planes de acción para conseguir algo.
Creamer (2004) aporta luces a esta perspectiva. Para él, la colaboración consiste en una práctica social que promueve el aprendizaje. Existen diferentes aproximaciones que abordan la colaboración como tal. Entre ellas se encuentran la de organizaciones efímeras, la de colegas invisibles y la de comunidades de práctica (Briggs, 2007). La primera se refiere a grupos no oficiales que se forman en la academia. La segunda se dirige a los grupos que se crean espontáneamente, en respuesta a una serie de circunstancias inusuales y que actúan sin planificación alguna. La tercera consiste en las asociaciones voluntarias de colegas que buscan mejorar su práctica profesional.
Este último grupo, el de comunidades de práctica, presenta unos aspectos muy interesantes para un proceso de cambio curricular que involucre procesos colaborativos, que vale la pena tener en cuenta. Wenger (2000) define las comunidades de práctica como un grupo de personas que comparten sus prácticas culturales, reflejando así su aprendizaje colectivo. Están compuestas por tres elementos: un dominio de conocimiento e intereses, una comunidad de personas que se interesan por ese dominio, y una práctica que las hace ser efectivas en el dominio (Briggs, 2007). En una comunidad de práctica, las diferentes personas interactúan entre sí formando un aprendizaje colectivo por medio del cual las personas individualmente modifican sus propias perspectivas. Lo anterior nos hace ver la colaboración precisamente como la forma en que las personas pueden interactuar entre ellas para construir dicho aprendizaje.
Briggs (2007) desarrolla la idea de las comunidades de práctica para relacionarlas con procesos de planeación curricular, y afirma que para este efecto tienen sus ventajas, en la medida en que se enfocan en las motivaciones de los individuos para trabajar conjunta y voluntariamente para mejorar su práctica, se orientan a la solución rápida de problemas, permiten la transferencia de mejores prácticas, ayudan al desarrollo de habilidades profesionales y facilitan el reclutamiento y mantenimiento del talento humano. Estos elementos son también de utilidad para un proceso de cambio curricular. En efecto, qué mejor que un proceso de cambio curricular sea tomado como una forma de mejorar la práctica y de desarrollar habilidades profesionales, y no como una amenaza al statu quo. Es así como la colaboración permite cambios curriculares efectivos, pues, vista como un proceso informal, facilita la unión entre distintas voluntades que desean trabajar y organizarse con un propósito conjunto: mejorar la propia práctica.
Por otro lado, las comunidades de práctica, tal y como las entienden Drath y Palus (1994), pueden ser de utilidad para un proceso de cambio curricular. Ciertamente, demuestran que en la acción las comunidades de práctica construyen el significado que las hace ser comunidades. Es en esta producción de significado que la comunidad adquiere un sentido colectivo. En esta medida, las comunidades de práctica resultan ser interesantes dentro de un proceso de cambio curricular.
Se ha visto que la colaboración es un proceso que se desarrolla tanto a nivel formal como informal. Para efectos de esta investigación, se debe concebir la colaboración desde esos dos ángulos pues son las maneras en que se puede dar un proceso de colaboración, y nos pueden ayudar a entender cómo sucedió dicho proceso en la institución objeto de estudio.
Resultados
En la institución analizada se encontraron los dos tipos de colaboración abordados en el marco teórico: la colaboración formal y la informal. En la recolección de información, los docentes dejaron ver sus percepciones frente a los dos tipos de colaboración y la forma como estos se reflejaban en su cotidianidad. A continuación se presentan las manifestaciones de la colaboración en la institución objeto de estudio.
Colaboración formal vs. colaboración informal
Entre los resultados se encontró que en la institución se desplegaron los dos tipos de colaboración desarrollados en el marco teórico, que tuvieron efectos distintos y que impactaron positivamente la reforma: la colaboración formal y la informal. La primera, que se asocia a lo que Glance (2000) y Briggs (2007) llaman trabajo en equipo, permitió organizar las labores de los docentes en torno a un objetivo común, y les dio un lugar reconocido por la institución dentro de la reforma. Por otro lado, la colaboración informal –que, según Briggs (2007), no tiene una estructura definida y surge por voluntades aisladas que deciden colaborar buscando nuevos aprendizajes y conocimientos– facilitó la creación de relaciones de aprendizaje entre los docentes, de tal manera que al compartir las mejores prácticas se impactaba su labor en el aula de clases.
La colaboración, vista desde los espacios formales en esta institución, se asocia al trabajo de la cotidianidad y a unas horas administrativas, reconocidas y asignadas de manera exclusiva para esta labor. La asignación de estos tiempos dentro de las labores del maestro facilitaba que se dieran espacios de colaboración entre los docentes. Si bien se puede decir que los efectos de esta colaboración eran muy positivos, de cara al cambio que se buscaba, los docentes no dejaban de tener un sentimiento de obligatoriedad frente a unas labores asignadas, utilizaban recurrentemente expresiones como “es lo que toca hacer”, “debemos hacerlo”, entre otras.
La colaboración informal, por su lado, se daba de manera esporádica y espontánea, es decir, en los momentos del tinto, el almuerzo, los pasillos. Se trata de una colaboración que se da por la libre voluntad de los profesores y por el gusto intrínseco que les produce hacerlo. Era la que sucedía en los momentos en que los profesores suelen compartir entre las clases o por fuera de la oficina: “Son conversaciones de tinto, son conversaciones que no están formalizadas”, “Es de pasillo, es lo que nos encontramos cambiándonos y hablamos de eso, cero formal, es más como el cruzarnos”, “A veces el único momento de coincidencia es el almuerzo y a veces se aprovecha el espacio para compartir ideas”. Esta colaboración está asociada a la mejora de la propia práctica en el aula. Mientras que la colaboración formal es vista como la labor cotidiana, esta colaboración es buscada por ellos en la medida en que hace más efectivo su desempeño, como se verá más adelante.
Frente a estos dos tipos de colaboración existió una dualidad, que comenta Briggs (2007), pues en muchas ocasiones las organizaciones no reconocen los momentos informales de colaboración, hecho que lleva a que los dos tipos anden por caminos diferentes, aunque sirvan a un mismo propósito. Sin embargo, lo ideal es que la colaboración formal esté al servicio de la informal, pues es en ésta en donde más se produce sentido en los participantes para un cambio curricular. Como se explica en los diarios de reflexión: “mucho tiempo se perdió en la formalidad, a través de la colaboración de los profesores, tratando de modificar los currículos escritos. Paralelamente en los pasillos y en los tintos de los docentes, en cuestión de minutos se estaban cambiando las prácticas del aula de clase de una manera mucho más efectiva de la que se tenía pensada” (Diario de Reflexión, 06/06/2012). Lo dicho aquí resulta ser un reto interesante que implica romper los esquemas en donde los entregables (es decir, los informes, productos, artículos, etc., que se deben entregar en unas fechas establecidas dentro de una organización), los roles y las estructuras de la formalidad tienen un rol protagonista. Esto conduce a pensar en estrategias para aprovechar la informalidad como espacio de aprendizaje y de creación de sentido, sin que esto elimine su carácter de espontaneidad.
Factores que incentivan la colaboración informal
Factores colectivos
Para incentivar esa colaboración informal, el análisis mostró que se deben buscar las maneras de desarrollar factores colectivos, entendidos estos como los elementos que cohesionan a una comunidad y que le dan sentido al actuar de los miembros (Wagner, 2001). En la institución, los principales factores colectivos que se identificaron fueron, primero, la percepción de que el currículo estaba desestructurado y requería mejoras. En efecto, antes de iniciar el proceso de reforma, la situación de la institución era tal, que la mayoría de los profesores sufrían las condiciones curriculares en las que se encontraban los programas. Al expresarse acerca del currículo, algunos de ellos afirmaban: “Cuando yo ingresé, aquí había mucha falencia en la parte de los currículos; yo decía: ‘Mire, esto está desestructurado, esto no puede ser de tal manera, esto no puede ser así y así’”, “Los currículos de acá en este momento no es que sean los mejores y no tienen los mismos lineamientos, y cualquiera puede interpretarlos como sea”. Por estos motivos, algunos de los docentes se propusieron para ayudar al cambio y para colaborar en que los otros profesores entendieran y aplicaran las reformas. Al respecto, uno decía: “Me gusta hacerlo nada más por el hecho de que estamos tratando de cambiar lo que está ahorita”.
El segundo generador de factores colectivos fueron el deseo y la curiosidad por parte de los profesores de buscar nuevos aprendizajes. En efecto, al ver las cosas nuevas que sus compañeros implementaban en el aula y escuchar los comentarios de los estudiantes, los profesores se acercaban a los otros y les preguntaban sobre lo que estaban haciendo en las clases (“Eso fue como un voz a voz, entonces llegó a los oídos de los docentes. Ellos empezaron a comentarlo entre ellos”). Este simple hecho establecía espacios de colaboración, en donde los docentes no involucrados directamente con la reforma aprendían a partir de las prácticas de sus compañeros de trabajo: “Hay unos profesores que no están en nada de este cuento. Y resulta que ellos ven cómo nosotros hacemos las evaluaciones con matrices, entonces se acercan y nos preguntan: ‘Venga, cómo hago eso, usted cuándo tiene un tiempo’”. La búsqueda por mejorar la práctica laboral y la curiosidad por los comentarios positivos que se generaban en torno a las nuevas prácticas de los docentes creaban diversos espacios de colaboración que fueron claves en la implementación de la reforma.
Y el tercer elemento generador de factores colectivos fue la visión compartida frente a los objetivos de la institución y de los docentes. Esto último sentó las bases para que las discusiones partieran de una misma perspectiva, hecho que facilitó significativamente el proceso. Algunos docentes identificaron que tener una visión compartida con los demás actores involucrados en el proceso resulta fundamental para que la colaboración fluya de una manera más natural. Según ellos es importante, antes que nada, conocer la visión de lo que se quiere lograr: “Primero, tener claro qué es lo que se quiere conseguir, que todas las partes tengan esa claridad”, “Bueno, pienso que, principalmente, que se dé [la colaboración] depende de identificar motivaciones e intereses y objetivos en común”. Lograr una visión compartida desde un inicio es entonces un elemento que propugna los procesos colaborativos. En efecto, las personas al sentirse identificadas con ella, y como parte de ésta, tienen una mayor disposición a trabajar por lo definido. Además, ésta ayuda a que el trabajo sea más efectivo y a que no se malgasten esfuerzos que pueden ir en contravía de los procesos colaborativos.
Proceso de formación
Adicional a la generación de factores colectivos, otro de los aspectos fundamentales que incentivó la colaboración informal, de acuerdo con los datos recogidos, fue un proceso de formación en el que se involucraron 25 docentes de la institución con la Universidad de los Andes en Currículo y Pedagogía. Su impacto se vio en la creación de la visión compartida mencionada y en la generación de relaciones entre los docentes que giraban en torno a la práctica pedagógica. Estas relaciones, según Vygotsky (1978), son los orígenes de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos. Aprendizajes y desarrollos que no sólo suceden a nivel individual sino también colectivo (Espejo, Schuhmann, Schwaninger & Bilello, 1996; Senge, 2000). La formación entonces hizo que se crearan interacciones de aprendizaje entre los docentes en donde reflexionaban sobre su práctica, hecho que los llevó a modificar sus quehaceres en el aula, creando efectos de grandes dimensiones para la reforma.
El proceso de formación generó que los profesores estuvieran más dispuestos a colaborarse entre sí. En efecto, cuando algunos de ellos se referían a los profesores que no habían iniciado la formación en pedagogía y currículo, una docente dijo: “Hay unos profesores que no andan en la misma onda en la que andamos algunos profesores. Lo que es, por ejemplo, los profesores que hemos estudiado y los que están en el diplomado, tienen como más expectativas y son más abiertos a colaborarse entre sí”. Otra dijo: “Con otros profesores [que no han vivido su proceso de formación] no se puede hacer eso. Por ejemplo, yo pienso que colaborarle a un profesor es decirle de pronto si tiene algún problema, y puede que se lo tome a mal”. El proceso de formación fue entonces una herramienta que funcionó como detonante para la colaboración. El compartir con los profesores en un aula de clases como estudiantes ayudó a que se integraran con personas de diversas disciplinas, y que fueran más propensos a acercarse entre ellos para mejorar sus prácticas docentes.
Generación de comunidades de práctica
Uno de los efectos más importantes del proceso de formación fue la generación de comunidades de práctica, entendidas éstas como un grupo de personas que comparten sus prácticas reflejando e impactando sus aprendizajes individuales y colectivos (Wenger, 2000; Briggs, 2007). De acuerdo con Briggs (2007), para que exista una comunidad de práctica deben darse tres condiciones. Primero, debe existir un mismo dominio de conocimientos e intereses. Segundo, es fundamental que haya un grupo de personas que se interesan por ese dominio. Por último, la autora afirma que para que exista una comunidad de este tipo se requiere una práctica que haga que esas personas sean efectivas en el dominio. En el caso de la institución, el primer punto fue creado por el proceso de formación, en la medida en que se impartían allí una serie de conocimientos y contenidos relacionados con la práctica docente. El segundo punto, a su vez, se cumple, dado que algunos docentes de la institución estaban interesados en transformar su práctica docente y mejorar el currículo de la institución. El tercer elemento, por su parte, se visualiza en la medida en que, según los datos, los docentes que cursaron el proceso de formación empezaron a modificar sus prácticas en el aula, al punto que los mismos estudiantes corrían rumores en los pasillos de las innovaciones que se generaban en los salones de clases y del impacto que esto tenía para sus procesos de aprendizaje. Esto hace pensar que eran personas efectivas en su dominio. Siguiendo estos tres puntos, entonces es posible afirmar que en la institución objeto de estudio nacieron y se desarrollaron comunidades de práctica.
Para ratificar lo anterior, según Wenger (2000), las personas que hacen parte de una comunidad de práctica buscan desarrollar aprendizajes tanto individuales como colectivos. Como se vio antes, los docentes colaboraban entre ellos para generar nuevos aprendizajes que les permitieran mejorar sus prácticas en el aula. Esto hizo que en las interacciones se formara un aprendizaje colectivo, por medio del cual cada persona modificara sus propias perspectivas. Es así como las comunidades de práctica de la institución permitieron, siguiendo a Wenger, desarrollar aprendizajes tanto individuales como colectivos.
De igual manera, es posible ratificar la existencia de comunidades de práctica en la institución objeto de estudio, si se toma la perspectiva de Drath y Palus (1994), según la cual lo que hace que una comunidad de práctica construya el significado que las hace ser comunidades es la acción inmediata sobre la realidad. Según ellos, las personas se unen más por la acción que por una membresía. En la institución, de acuerdo a lo mencionado arriba, los procesos de colaboración que sucedían en las comunidades de práctica generaban acciones puntuales y directas sobre la realidad. Las transformaciones, entonces, al volverse parte del día a día y del actuar de los docentes, hicieron que se diera una producción de significado que permitió que la comunidad adquiriera un sentido colectivo.
La existencia de comunidades de práctica en la institución resultó beneficiosa para el proceso de la reforma pues hicieron que la colaboración se fortaleciera y se expandiera a docentes que observaban los beneficios de las transformaciones que realizaban algunos de sus compañeros. Las comunidades de práctica, como surgimiento espontáneo e informal, fueron otro elemento que la institución no percibió ni reconoció en sus procesos formales. No obstante, de cara a estos procesos puede ser de utilidad que las organizaciones educativas involucren e incentiven en su estructura y formalidad estas manifestaciones de relaciones que suceden en los procesos informales, debido al impacto que generan para el proceso. Lo anterior cuidando siempre que no se vaya en perjuicio de la espontaneidad que caracteriza a la colaboración informal.
Factores que dificultan la colaboración
La investigación encontró que existieron diversos factores que jugaron en contra de los procesos colaborativos; entre ellos se encuentran la falta de tiempo y la sobrecarga laboral de los docentes, la rotación docente, algunas condiciones particulares del proceso de formación y la legitimidad de la reforma. Los anteriores elementos fueron muy específicos respecto a la particularidad de la institución; en esta medida, se considera vital para otras instituciones realizar un diagnóstico orientado a identificar esas condiciones que pueden constituirse en amenaza para el proceso. Esto con el fin de generar acciones para contenerlas.
Falta de tiempo y sobrecarga laboral
El análisis permitió identificar que existieron elementos organizacionales ajenos al proceso que lo impactaron negativamente; entre ellos sobresalieron tanto la carencia de tiempo por parte de los docentes como la sobrecarga laboral. Al respecto, los docentes afirmaron: “yo tengo horas administrativas […] pero si los profesores a los que de pronto quisiéramos colaborarles no tienen el tiempo, ellos definitivamente prefieren irse a su trabajo. Y si se puede en el tinto, se habla, si no, no”. El tiempo fue definitivamente un tema crucial durante el proceso de reforma. Mientras ésta inició había grandes expectativas e interés por parte de muchos profesores por que la institución cambiara un aspecto que veían muy debilitado, como se dijo antes. Sin embargo, por la sobrecarga laboral se generó un agotamiento que hizo que los docentes perdieran el entusiasmo en torno a la reforma, y llegó a un punto en que las labores en torno a lo curricular las hacían por el simple hecho de cumplir con una tarea más (Diario de Reflexión, 21/02/2012).
Rotación docente
La rotación de los docentes fue otro de los aspectos que impactó negativamente el proceso pues resultaba ser un fuerte problema en cuanto a la colaboración. La no continuidad hacía que los procesos tuvieran que reiniciarse en diversas ocasiones. Al respecto, uno de los docentes mencionó: “pues para algunos finalmente es sólo un paso [el paso por la institución]. Como puede que esté hoy, puede que no esté en dos meses, entonces no le interesa involucrarse con los demás”. La rotación docente se presentó entonces como una amenaza al proceso, pues cuando un docente dejaba la institución debían reconstruirse los procesos colaborativos que ya se habían generado.
Legitimidad de la reforma
Además de las condiciones institucionales, el proceso de reforma curricular careció de credibilidad en un principio, lo que afectó negativamente los procesos de colaboración en torno a ella. No se creó una atmósfera para darle toda la importancia y legitimidad a un tema que desde las directivas era crucial para la institución (Diario de Reflexión, 18/01/2012). Con la reforma se prometían muchos cambios que beneficiarían el aprendizaje de los estudiantes, pero algunos de los docentes eran incrédulos ante esto. Un docente explicó al respecto: “porque al principio es muy difícil creer, sobre todo cuando vienes de estructuras mentales netamente tradicionales y formación tan estrictamente tradicional”.
Esta falta de credibilidad se reforzó en el camino del diseño curricular pues algunos parámetros no estaban muy claros y no había un camino estrictamente definido (Diario de Reflexión, 21/02/2012). Al no existir esa claridad en el procedimiento se generaron muchos desgastes por parte de los docentes, que afectaron enormemente su disposición a colaborar. Un docente contó: “Al principio en el proceso de reforma empezamos a hacer, hacer, hacer, y de repente cambiaron todas las instrucciones. Entonces en ese momento tú dices, ‘wait, perdí mi trabajo, qué estoy haciendo’”. Esta falta de claridad generó unos desgastes que hicieron que se reforzara la desconfianza frente al proceso y que se diera un cansancio que afectaba la disposición a colaborar por parte de los profesores: “No sé si es que la falta de claridad está generando un cansancio interno, un cansancio… yo lo siento. No sé si ese sea el motivo de la falta de comunicación, de la falta de colaboración”.
Efectos positivos de la colaboración
De cualquier manera, a pesar de las condiciones adversas que se presentaron, en el caso de esta institución se dieron efectos muy positivos de la colaboración frente a la reforma curricular. Los beneficios mencionados por los participantes se dieron a nivel de los estudiantes, de los docentes, y en las relaciones entre las personas de la institución. A continuación se desarrollarán estos efectos positivos con mayor detalle.
Beneficios para los estudiantes
El primero de los impactos que identificaron algunos de los docentes tiene que ver con los beneficios que se obtuvieron para el aprendizaje de los estudiantes. En efecto, muchos de ellos afirmaron que los estudiantes percibían el cambio en las clases cuando sucedía la colaboración entre docentes. Al respecto se encontraron las siguientes aseveraciones: “Yo creo que los más beneficiados de todo esto son los estudiantes. Porque creo que, bien o mal, de lo que hemos hablado con los docentes, nos hemos apoyado a hacer una u otra actividad; finalmente el estudiante es el que sale beneficiado”, “Lo que puedo ver es que cuando los docentes nos colaboramos, los estudiantes notan eso. Entonces ha cambiado la forma en que los estudiantes visualizan su proceso, y ven eso como positivo”. Se puede observar entonces que los estudiantes no sólo notaban la colaboración entre los docentes, sino que la percibían como algo que mejoraba su proceso de aprendizaje pues se notaba el impacto en las prácticas de los docentes en el aula.
Aprendizaje de los docentes
Además del impacto en los estudiantes, quizá el efecto más directo que tuvo la colaboración está relacionado precisamente con las prácticas y el aprendizaje de los docentes mismos, tal como se mencionó. Todos los docentes entrevistados reconocieron el valor de la colaboración en su crecimiento profesional: “Entonces ha sido un proceso de crecimiento profesional tangible, que puedo ver en un corto tiempo como parte de lo que yo traía en mi aprendizaje profesional o en mi experiencia o en mi experticia”, “Esa fue la colaboración, eso fue lo que me abrió a mí las puertas, y de alguna manera me empujó más a aprender”. En el mismo sentido, reconocen el impacto de estos procesos en su crecimiento como docentes y en sus prácticas en el aula de clases: “Pues mi corte ha sido muy tradicionalista, y con esto… ahí fue que se cambió todo”, “Cuando yo veo lo que soy ahora, a lo que yo era antes… Yo digo, el cambio es abismal”.
Cambios en las relaciones
Por último, el efecto quizás más interesante fue el que se dio a nivel de las relaciones, dado que generaron un aprendizaje colectivo de gran impacto para la reforma. Se destacó en lo mencionado por los docentes que este proceso de reforma a través de procesos colaborativos impactó significativamente las relaciones que ellos tenían con las demás personas de la institución. Pareciera que el proceso de reforma curricular y los acercamientos que se dieron entre los docentes hicieron que las dinámicas relacionales se transformaran. Una docente, por ejemplo, contaba cómo eran las relaciones entre docentes antes y después de que estos procesos sucedieran. En un principio, decía, “pasa mucho que en Mecánica [haciendo referencia al programa de Mecánica Dental], antes se pisaban mangueras. Entonces que si X dijo esto, entonces lo que X dijo el ciclo pasado está mal, y dele a la criticadera”. No obstante, las relaciones cambiaron, y como ella misma lo expresa: “las conversaciones entre nosotros han cambiado bastante […]. Y las conversaciones se vuelven chéveres en torno a las prácticas, chéveres porque yo entiendo, mi compañero entiende y ellos quieren entender. Ya no es porque está criticando, ya no nos pisamos la manguera. Ya somos colaboradores”. Otro dijo: “Bueno, primero estos procesos me ayudaron a adaptarme a las condiciones de trabajo y al equipo y todo de la institución. Yo creo que sin la ayuda de X habría sido muy difícil”.
Este cambio en las relaciones, según algunos docentes, tuvo impactos en el ambiente de la organización. Dos de los docentes resumen bastante bien este punto, pues afirmaron: “Y que se desarrollen esos procesos de colaboración es fundamental para el ambiente de trabajo; ahora ese ambiente es mucho más agradable, más ameno”, “Pero yo hoy puedo ver que hay personas mucho más comprometidas, que los mismos procesos dentro de la Universidad han mejorado. La comunicación ha mejorado entre las personas, pero también porque se generó familiaridad, se generó equipo. […]”.
Conclusión
Esta investigación permite ver un caso que muestra cómo se desarrolló la colaboración entre docentes, de cara a una reforma curricular de una institución educativa. Es cierto que la investigación se concentró en una sola entidad, de manera que sus conclusiones no pueden ser generalizadas, pues aplican exclusivamente al contexto específico analizado. No obstante, los resultados son de gran utilidad frente al quehacer de la institución, y se trata de una experiencia particular de la que otras entidades pueden aprender. De cualquier forma, este estudio de caso provee información muy útil para conocer tanto las particularidades como los diferentes matices que la colaboración puede llegar a tener en un proceso de reforma curricular.
Es un hecho que los diferentes estudios han mostrado que el modelo de colaboración es el más exitoso cuando de reformas curriculares se trata. No obstante, pensar en cómo incentivar esos procesos colaborativos en las instituciones que inicien este tipo de proyectos resulta fundamental. En esta medida, para esta institución en particular, se debe partir de que los administradores del currículo reconozcan la importancia y el protagonismo que deberían tener los procesos informales de colaboración, pues, como se dijo antes, es allí donde se da la mayor producción de sentido frente a la reforma. Esto no quiere decir que los procesos formales de colaboración no sean útiles para el cumplimiento del objetivo, ya que, como se observó antes, estos sirvieron para darle un reconocimiento institucional a la reforma.
A través del reconocimiento de los espacios informales resultaría ideal poner parte de los procesos formales de colaboración al servicio de los informales, con el fin de que se aúnen esfuerzos y se trabaje finalmente por lo más importante: que la reforma sea implementada en el aula de clases e impacte de un modo directo el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Para lo anterior, en esta institución educativa resultó de gran utilidad el proceso de formación que se realizó con los docentes, pues éste generó y motivó la aparición de nuevos tipos de relaciones entre ellos y la búsqueda del mejoramiento de la propia práctica. Es importante pensar aquí en cómo mantener este tipo de procesos como una constante, pues, una vez transcurre un tiempo después del proceso de formación, existe el riesgo de distanciarse del interés por el aprendizaje y por renovar la propia práctica de manera constante. En esta medida, seminarios cortos de actualización, o grupos de investigación en torno a la docencia que desarrollen trabajos conjuntos entre los docentes, pueden revivir las dinámicas de colaboración y aprendizaje generadas en un inicio.
Así como se debe pensar en los elementos que incentivan la colaboración, es muy importante también poner sobre la mesa los posibles obstáculos que pueden presentarse y que pueden jugar en contravía de los objetivos buscados. En la institución objeto de estudio se mencionaron, entre otros, el limitado tiempo de los docentes, las condiciones institucionales y la legitimidad que se le dio al proceso. Pensar en el impacto de estos factores sobre el proyecto, y en la manera de contenerlos, resulta vital para que no se dupliquen esfuerzos, o que éstos no se pierdan por causas externas al proceso. Por este motivo, resulta fundamental realizar un diagnóstico que permita identificar las condiciones que pueden constituirse en amenaza para el proceso.
Para finalizar, este estudio ha mostrado que son diversos los efectos que tiene un proceso de colaboración para una institución en proceso de reforma curricular. Uno de los que quisiera resaltar en este momento es cómo estos procesos generan nuevos tipos de relaciones que producen aprendizaje colectivo. En esta medida, valdría la pena pensar en estudios orientados no sólo a desvelar el impacto en el aprendizaje colectivo en los docentes, sino también a descubrir los efectos que un proceso de esta envergadura puede llegar a tener al nivel del aprendizaje organizacional. Sin lugar a dudas, el proceso de reforma curricular generó cambios, no sólo a nivel de los docentes, sino también en sus relaciones y la comprensión de la realidad educativa por parte de administrativos y demás comunidad educativa. ¿Cuáles fueron esos efectos? Esta puede ser una pregunta interesante de cara a futuras investigaciones.