Introducción
Asociamos el proceso de revisión de literatura con el llamado “estado del arte” (“state of the art”), que se define como:
[…] una modalidad de investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado dentro de un área específica, su finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis con el fin de revisar de manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema. (Londoño, Maldonado & Calderón, 2014, p. 6)
Se acostumbra a traducir literalmente el término inglés review of literature como “revisión de literatura” o “revisión de documentación”. En el mundo francófono, el término recension des écrits permanece. En el mundo hispanohablante se utiliza la expresión revisión de la literatura, un poco como en el mundo anglosajón (Alzate, Deslauriers & Gómez, 2016, p. 134).
La masificación y la prolongación correlativa de los estudios universitarios de posgrado (maestría y doctorado) han generado un inquietante problema individual y social de abandono de tal amplitud, que podría ser más grande que la registrada en los estudios universitarios de pregrado. Para Romainville & Frenay (2013) y Le Bouedec & De La Garanderie (1993), cuatro registros o evidencias sobre el tema preocupan a los investigadores: ¿cuáles son los componentes, las dificultades y los mecanismos en juego en esta relación tan particular que une al estudiante de posgrado (doctorado, en este caso) con su director de tesis?, ¿cuáles son los factores de persistencia y abandono en un programa de doctorado?, ¿cuáles son las variables y los aspectos para realizar de manera satisfactoria una tesis de maestría y doctorado? y ¿cuáles serían las modalidades de acompañamiento y seguimiento por desarrollar para promover la terminación del trabajo de tesis doctoral y su respectiva formación?
No se trata de pintar la experiencia doctoral como un hecho heroico, sino como una de las aventuras intelectuales y emotivas más exigentes para cualquiera, a la cual se debe dedicar un buen tiempo y energía cotidiana. Clerc (1994, p. 39) escribió sobre su experiencia de tesis que la concepción y la escritura de una tesis se inscriben en una historia de “vida entre paréntesis”, porque esto sucede en una “fase fuera del tiempo social y profesional” acostumbrado. Una investigación de doctorado no es una indagación habitual porque los “desafios de la tesis transforman la tarea en un desafío sobre uno mismo y sobre el avance del conocimiento”. La tesis está en el centro de la experiencia doctoral; de hecho, ella constituye su misma esencia.
¿Qué es la persistencia?
La revisión de literatura que se expone encuentra su fundamento social en la medida en que, como lo indican los datos, es significativo el número de estudiantes de doctorado que abandonan en efecto sus estudios, particularmente en los campos de la educación y las ciencias humanas. El fenómeno de la no persistencia en el doctorado no es nuevo, y diversos estudios sobre este asunto han sido publicados desde comienzos de los años 60 en Estados Unidos (Berelson, 1960; Tucker, Gottblieb & Pease, 1964) y, en menor medida, en otros contextos.
La palabra persistencia se asocia con los siguientes términos: perseverancia, tenacidad, durabilidad, constancia y continuidad. La palabra persistir quiere decir: “persistir. (Del lat. persistĕre). 1. Intr. Mantenerse firme o constante en algo. 2. Intr. Durar por largo tiempo”.2 Persistir es “continuar existiendo”, “constante en sus decisiones y acciones” y “durar”. Es persistente aquel “1. adj. Que persiste […]” y que se “mantiene sin debilitar y que permanece pese a los obstáculos”.
El concepto persistencia ha sido estudiado sobre todo en el campo de la psicología, donde es definido como una característica importante del comportamiento intencional (Hebb, 1949). Por otra parte, Atkinson & Feather (1966) han indagado este concepto con relación a la motivación. Según Feather, la situación de persistencia es semejante a una resolución de un problema complejo, en donde el individuo está constantemente confrontado a las decisiones y escogencias entre continuar en la tarea no realizada o emprender una tarea alternativa.
Existe una corriente de investigación proveniente de las teorías sociocognitivas del aprendizaje que se ocupa de la motivación escolar, donde la persistencia es vista como una de las consecuencias de la motivación (Viau & Barbeau, 1991; McCombs, 1989; Zimmerman, 1990; Dweck, 1989). Sin embargo, en este tipo de estudios, basados en los comportamientos, el papel del contexto y de los factores inherentes a la situación se ignora porque el énfasis es puesto sobre la estructura o los rasgos de personalidad, independientemente de la situación. Estas teorías enseñan poco sobre un fenómeno tan complejo como la persistencia porque corresponden a una representación fraccionada y simplificada de su realidad.
En consecuencia, se considera fundamental definir el concepto persistencia en el contexto universitario porque el doctorado, en este caso, es una situación de aprendizaje que culmina con un diploma o certificado, al igual que los recorridos o situaciones anteriores (educación preescolar, elemental, media y superior).
Si bien desde la década de los 60, principalmente en el ámbito anglosajón, se han publicado numerosos artículos, informes de investigación y tesis de doctorado sobre la persistencia, en el ámbito hispanoamericano, y en particular el colombiano, por contraste, es evidente la preocupación por la no persistencia en los estudios superiores,3 es decir, por la deserción o abandono4 en los estudios de pregrado.
Persistencia: definiciones generales
En la literatura internacional (Nora et al., 1996) se ha definido la persistencia como el “período durante el cual el estudiante está inscrito en la institución y comprometido en su elección de carrera”. Para otros investigadores como Miller et al. (1996), la persistencia es una forma de compromiso comportamental y cognitivo respecto a los estudios universitarios. Igualmente, otros autores asocian esta noción a la obtención de un diploma, es decir, a la finalización satisfactoria de los estudios universitarios de pregrado o posgrado. Este es el caso de Ben-Yoseph, Ryan & Benjamin (1999) y de DeRemer (2002), para quienes el hecho de persistir traduce la decisión del estudiante de continuar su programa de estudios universitarios hasta obtener un diploma. En la literatura francesa, autores como Bonin, Bujold & Chenard (2004) enumeran una serie de variables fundamentales para representar la persistencia: querer el diploma del programa universitario, lograr cursar y aprobar todos sus cursos (en el caso del pregrado) durante el primer semestre, querer encaminarse sin interrupción, no haber tenido nunca interrupciones en los estudios, haber estudiado en el curso de los dos últimos años, considerar su elección de institución universitaria definitiva, acceder a una profesión, considerar su situación financiera satisfactoria, emprender sus estudios de tiempo completo, trabajar quince (15) horas semanales como mínimo.
En este contexto, a continuación se ofrece una propuesta del sentido de la persistencia más sistemático: un concepto que tiene en cuenta su condición de fenómeno procesual.
Persistencia, compromiso y obstáculo
La persistencia es un proceso que se desarrolla a lo largo de los estudios universitarios. Si bien algunos investigadores han ignorado este aspecto del concepto, otros han introducido como complemento una noción interesante por su definición: la noción de compromiso. La persistencia sería, según ellos, una forma de compromiso; Parmentier (2011) propone en esta perspectiva, la idea de “persistir frente a los obstáculos”. En este contexto, la persistencia en la universidad se concibe como el mantenimiento del compromiso de un estudiante, pese a los obstáculos encontrados.
Parmentier (2011) también ha estudiado en las universidades belgas francófonas el compromiso con relación a un fin. Así, ha definido el compromiso hacia un fin como el grado de determinación de una persona, así como los esfuerzos puestos por esta para lograr un fin. El compromiso con los estudios universitarios haría referencia, en consecuencia, al grado de determinación de un estudiante, así como a los esfuerzos que este hace para terminar sus estudios, en este caso, de doctorado.
De acuerdo con De Clercq et al. (2014), es importante agregar o incluir una dimensión de apoyo al compromiso en la definición de la persistencia: el obstáculo. Los obstáculos pueden provenir simultáneamente del estudiante mismo y de la institución universitaria o de su contexto de estudios. Así, se trata del grado de determinación de un estudiante para continuar sus estudios, independientemente de los obstáculos encontrados. Esta determinación se traduce, entre otros términos, en los esfuerzos realizados por este estudiante a lo largo de los estudios universitarios.
Persistencia: una definición sistemática
De Clercq et al. (2014) elaboran como resultado de sus investigaciones sobre el ámbito universitario francófono belga un concepto específico y sistemático de persistencia:
[…] la voluntad de un estudiante de comprometerse en sus estudios y mantener su compromiso a lo largo de su trayectoria universitaria independientemente de los obstáculos encontrados. Se trata del deseo que existe de continuar sus estudios y de mantener sus esfuerzos, incluso si los obstáculos hacen su carrera más difícil. (p. 6)
De esta definición se derivan algunas implicaciones: 1) la persistencia es un proceso de apoyo al compromiso que se inicia desde las primeras semanas del semestre universitario y que culminará con la inscripción en el siguiente semestre, así como con la obtención de un diploma al finalizar el programa universitario cursado; 2) la persistencia no es, por ende, únicamente un acto ocasional o puntual que se plantea al finalizar el semestre, luego de la inscripción o matrícula al siguiente; sino más bien una serie de actos que se asumen a lo largo de la carrera universitaria de pregrado o posgrado; 3) la persistencia remite ante todo a la dimensión comportamental del compromiso, sin excluir su faceta cognitiva; y 4) la persistencia tendría tres indicadores fundamentales: volverse a inscribir en el semestre respectivo del programa, la obtención de un diploma y el compromiso en la persistencia.
Persistencia o deserción
Tener una idea global del fenómeno de la persistencia en el doctorado mediante el recurso a la revisión de literatura especializada implica responder, en principio, al siguiente interrogante: ¿cuáles son el contexto y el estado de su situación actual y dónde se encuentra su investigación?
Persistencia, no persistencia, deserción y abandono estudiantil
¿Qué es la deserción o el abandono? Tinto (1975; 1989; 1993) considera que existe una gran variedad de comportamientos denominados con el rótulo común “deserción”; pero no debe definirse con este término a todos los abandonos de estudios. El campo de la investigación del abandono universitario se presenta desordenado, fundamentalmente, porque no se ha logrado convenir los tipos de comportamientos que merecen, en sentido estricto, la denominación deserción. Como resultado, existen confusión y contradicción en lo que se refiere al carácter y a las causas del abandono de la educación superior. Por ejemplo, mientras que algunos estudios han afirmado que la probabilidad de desertar está en relación inversa con la capacidad del estudiante, otros han sostenido que la situación contraria es la verdadera, es decir, que los alumnos brillantes tienden más a abandonar los estudios. Aunque es obvio que ambas conclusiones no pueden ser ciertas para el mismo tipo de comportamiento, los investigadores tardaron algún tiempo en descubrir que esos estudios describían, de hecho, dos tipos de comportamiento muy diferentes, esto es, la exclusión académica y la deserción voluntaria. Como en otras situaciones, los investigadores que se ocupaban del abandono aplicaron con frecuencia el término “deserción” a formas distintas de ese abandono.
Ahora bien, a pesar de múltiples propuestas y políticas, el problema persiste, y con fuerza. ¿Cuáles son las dificultades metodológicas de los enfoques y tipos de estudios dominantes hasta ahora? De Vries et al. (2011) plantean que los estudios sobre deserción estudiantil universitaria deben superar dos carencias metodológicas que, según su revisión de la literatura, caracterizan a la mayoría de las investigaciones.
La primera concierne a la medición del tamaño del problema: prácticamente todos los estudios proceden a comparar datos del primer ingreso con cifras sobre el egreso o la titulación cinco años más tarde, para concluir que pocos jóvenes consiguen terminar sus estudios en tiempo y forma. Los que no lo logran –la mayoría– son considerados como fracasados o desertores. Aunque reciban estas etiquetas poco amables, generalmente no se indaga sobre el destino de los que desaparecieron de las estadísticas de la administración universitaria. Algunos estudios indican que parte de estos desertores pueden haberse inscrito en otras carreras o instituciones, o incorporado al mercado de trabajo, tal vez con más éxito que los que persistieron. Si es así, sería dudoso rotularlos desertores.
La segunda carencia investigativa se refiere a las causas de la deserción. Aquí, el creciente número de investigaciones ha llevado a revelar un progresivo número de potenciales factores de explicación, que varían desde características personales hasta factores institucionales, sociales y económicos. Los análisis de estos factores suelen comparar a los que terminaron con los que fracasaron, y detectar que, efectivamente, la deserción se relaciona con una amplia variedad de factores. Pero como estos estudios analizan trayectorias estudiantiles, carecen de información sobre el desertor mismo.
Ahora bien, sobre la formación doctoral, para el caso colombiano, no existen, hasta donde sabemos, estudios específicos sobre la persistencia y el abandono en la formación doctoral.5 En cambio, sí ha merecido alguna atención localizada la permanencia en los programas de maestría.
En este contexto, el estudio de Rodríguez et al. (2010), sobre la permanencia estudiantil en los posgrados de la Universidad Nacional de Colombia (2010), concluye que:
1. La heterogeneidad del fenómeno sugiere que la mejor estrategia para su estudio es definirlo a partir del tipo de postgrado y, en segundo lugar, por área y, o, sede. 2. El patrón de desvinculación temporal es semejante al que se encontró en pregrado, diferenciado por el tipo de postgrado y otras variables. 3. La graduación es la condición más probable en los estudiantes de postgrado y, al parecer, se asocia a factores semejantes a los encontrados en el nivel de pregrado. 4. La deserción, la segunda condición más probable en postgrado, supera los niveles de pregrado. Pero, además, es la consecuencia más común cuando el estudiante decide interrumpir temporalmente. (p. 122)
Mientras que el estudio de Ochoa (2012), sobre las tesis de maestría y la deserción en la Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad Nacional de Colombia, aborda preguntas como la siguiente: ¿Cuáles son los factores determinantes para la realización exitosa de una tesis de maestría? Entre los factores mencionados recurrentemente por personas involucradas en estos estudios se encuentran aspectos como la formación previa, los niveles socio-culturales, la calidad de cursos y profesores, el compromiso y el dinero. Pero ¿es posible disociar estos factores de forma clara y aislada? O, por el contrario, ¿se trata de factores fuertemente interrelacionados y dependientes entre sí? El resultado arroja una serie de reveladores aspectos alrededor del fenómeno de la deserción, relacionada con la tesis de maestría en los programas de posgrado.
Ya en 1960, la situación en el nivel de estudios de doctorado no era menos crítica en Estados Unidos, país pionero en el estudio de la temática. En ese entonces, las tasas elevadas de no persistencia en los estudios de doctorado eran percibidas como un problema importante (Berelson, 1960). Igualmente, no había una opinión unánime respecto a las tasas de abandono o deserción: Tucker et al. (1964) mencionaban para ese entonces una tasa de abandono del 38,1%; Heiss (1970) indica un 30% a 50%, según las facultades; Hobish (1979) estimaba alrededor del 40 al 50% las tasas de abandono en el doctorado. Sproull (1969) menciona que el problema es más agudo en las facultades de Educación que en las de Artes y Ciencias. Dos décadas después, en Gran Bretaña, en la mayoría de los estudios de doctorado, las tasas de abandono eran del orden del 40% (Leduc, 1990).
En Canadá y en Quebec, la situación era sensiblemente la misma que en Estados Unidos. Según Hitchman (1976), esto se explica por el hecho de que las universidades canadienses han sido infuenciadas por los profesores norteamericanos y sus prácticas, particularmente en las ciencias sociales y humanas; las universidades canadienses importaron también la organización, los programas de estudios y los métodos de su vecino, Estados Unidos. Varios estudios (Berelson, 1960; Sternberg, 1981; Monaghan, 1989; Isaac, Quinlan y Walker, 1992) permitieron constatar que las tasas de abandono son sensiblemente diferentes, según los campos de estudio.
Se deriva de esta revisión documental que la mayor parte de los estudios sobre la persistencia en doctorado definen a los estudiantes persistentes como aquellos que han terminado y obtenido su diploma; los no persistentes son aquellos que se han retirado formalmente de un programa antes de haber obtenido su diploma. Algunos autores incluyen en esta categoría los estudiantes que no se han vuelto a inscribir en sus programas al menos durante un año; en inglés se los llama también dropouts, non-graduate, stopouts, unsuccessful students. Es importante anotar que el estudiante persistente en doctorado remite de manera más específica al estudiante activo, es decir, aquel que continúa trabajando en su programa de estudios; en inglés se lo llama Continuing student (Foote, 1988). Esta definición del término “persistente” corresponde ante todo al sentido atribuido a esta palabra en lengua española.
Investigación sobre persistencia y no persistencia en los estudios de doctorado
Dicho esto, en este apartado se exponen los resultados de la revisión de literatura según los siguientes criterios analíticos: a) persistencia, no persistencia, deserción y abandono estudiantil, y b) el estado de la investigación sobre persistencia y no persistencia en los estudios de doctorado teniendo en cuenta los estudios “descriptivos”, “teóricos”, asociados a la investigación y redacción de la tesis doctoral (ABD, all but dissertation).
La revisión de la literatura indica que la problemática del abandono o deserción en el pregrado se centra en particular sobre la integración social y universitaria del estudiante en el medio universitario (Pascarella & Terenzini, 1980; Tinto, 1975); algunos autores (Spady, 1971; Tinto, 1975) distinguen las transferencias institucionales del abandono y la continuación de los estudios, pero tocan poco la cuestión de la duración de los estudios y las dificultades asociadas a la investigación y redacción de la tesis. Por su parte, los estudios sobre la maestría se juntan con estudios doctorales y a menudo se integran.
A nivel de doctorado, como indican las tablas 1, 2 y 3, existen dos grandes categorías de estudios que se pueden distinguir, por un lado, por su metodología, y por otro, por su tema. En el plano metodológico se encuentran los estudios descriptivos y los estudios teóricos. La categoría temática se ocupa, en primer lugar, de los estudios sobre las dificultades asociadas a la investigación y a la redacción de la tesis, lo que se llama en inglés el fenómeno ABD (all but dissertation, “Todo, menos tesis”, TMT), y en segundo lugar, de aquellos sobre la duración de los estudios doctorales.
Tabla 3.
Los estudios sobre las dificultades asociadas a la investigación y a la redacción de la tesis (fenómeno ABD all but dissertation)
Los estudios descriptivos con frecuencia son también cuantitativos, y evidencian la relación entre diferentes factores y la persistencia y la no persistencia en el doctorado.
Los estudios teóricos presentan diferentes modelos para estudiar la decisión de persistir o no en el doctorado y tienen como perspectiva la predicción del comportamiento de persistencia o no. Con este tipo de estudios se constata la exploración de nuevas categorías de factores asociados a este comportamiento y se demuestra la complejidad del conjunto de factores implicados.
Los estudios sobre las dificultades asociadas a la investigación y a la redacción de la tesis (fenómeno ABD). El origen de la expresión ABD (all but dissertation) se atribuye a Berelson quien en 1960, en Estados Unidos, llevó a cabo una amplia encuesta con los estudiantes de maestría y doctorado. Esta expresión caracteriza al estudiante de doctorado que ha terminado todas las etapas de su programa, salvo la redacción de su tesis.
Persistencia en el doctorado: estudios en línea y variables financieras
A continuación se expone una relación de estudios recientes que toman en cuenta, por una parte, variables económicas en el formación de los estudiantes de doctorado y sus efectos o impactos en la persistencia y terminación satisfactoria; y por otra parte, las características nuevas de los estudios doctorales en línea y su relación con el abandono y la persistencia en este tipo de programas universitarios.
Ames, Berman y Casteel (2018) examinaron los factores de retención de los estudiantes de doctorado en línea. El objetivo de este estudio descriptivo-cuantitativo es proporcionar un examen preliminar de los factores de retención, comunicación y aislamiento de los estudiantes que pueden verse afectados por la introducción y el uso de comunidades en línea para el desarrollo de disertaciones dentro de un programa de doctorado en línea. Esta investigación hace parte de una iniciativa para abordar la alta tasa nacional de “desgaste” doctoral en Estados Unidos, a fin de indagar si los espacios de trabajo privados en línea proporcionan una plataforma virtual para aumentar la interacción de los estudiantes, mejorar la comunicación entre estos y reducir la percepción de aislamiento del estudiante. La metodología empleada fue de orden descriptivo-cuantitativo de 698 estudiantes de doctorado (n1 = 355, n2 = 179, n3 = 184) en el entorno en línea, en tres períodos de encuesta, en un lapso de treinta meses. Se evidenció que en treinta meses, la participación de los estudiantes aumentó; las percepciones de comunicación efectiva por parte de los estudiantes con los comités de disertación mejoraron, y las percepciones de aislamiento de los estudiantes permanecieron sin cambios. También, la implementación de espacios de trabajo en línea para estudiantes de doctorado abordó los factores experimentados en los programas de doctorado en línea. La introducción de espacios de trabajo doctorales privados mejoró significativamente las percepciones de los estudiantes de doctorado de una comunicación más efectiva con sus comités de disertación. Las percepciones de aislamiento se mantuvieron sin cambios con la introducción de la tecnología.
El estudio recomienda: 1) a las universidades y las facultades, realizar esfuerzos proactivos para utilizar las herramientas en línea disponibles, a fin de facilitar una mejor comunicación y reducir el aislamiento dentro de los programas de doctorado en línea; 2) a los investigadores, la implementación de espacios de trabajo en línea, que parece mitigar algunos factores asociados con el desgaste del estudiante, pero se desconoce el alcance de estos cambios. La investigación futura debería continuar examinando los factores de retención como un camino para reducir el “desgaste” en el entorno de aprendizaje en línea. Ahora bien, los investigadores consideran que el impacto social de este estudio implica la implementación de espacios privados de trabajo en línea que parecen disminuir los factores asociados con la deserción de los estudiantes de doctorado, brindando oportunidades para una mejor utilización de los recursos personales y universitarios, una mejor posición profesional para los graduados y una mejor reputación para los programas de aprendizaje en línea. No obstante los resultados, se recomienda, para futuras indagaciones, un examen más detallado, a fin de determinar hasta qué punto diversos métodos de comunicación afectan la experiencia del estudiante, y aumentar la conectividad entre el estudiante y la institución, así como la investigación para comprender mejor el fenómeno de las percepciones de aislamiento de los estudiantes en entornos en línea.
Ampaw y Jaeger (2012) consideran que los programas de doctorado tienen altas tasas de deserción, del 43%, lo que representa el más alto entre todos los programas de formación universitaria. Los estudios transversales de retención de estudiantes de doctorado han demostrado la importancia de la ayuda financiera para predecir la finalización de un título. Sin embargo, estos estudios no estiman el efecto del mercado laboral sobre la retención de estudiantes de doctorado y descuidan la naturaleza longitudinal del estudio de doctorado y los múltiples requisitos que hacen de la educación doctoral un proceso de tres etapas. En este marco, el estudio de Ampaw & Jaeger (2012) examina el efecto de varios factores, incluidas la ayuda financiera y las condiciones del mercado laboral, sobre la probabilidad de que los estudiantes de doctorado completen las tres etapas de la educación doctoral: transición, desarrollo e investigación. Los resultados muestran que, aunque la ayuda financiera en su conjunto es importante y significativa, tiene un impacto diferencial en la retención de los estudiantes de doctorado en cada una de las etapas indicadas. El estudio concluye que las ayudantías o los subsidios de investigación tienen la mayor probabilidad de finalización de grado, en comparación con los estudiantes con otras formas de apoyo financiero. Las condiciones del mercado laboral también son un factor importante que afecta la retención de estudiantes de doctorado con mayores ganancias esperadas, que motivan a los estudiantes de doctorado en la última parte de sus programas para terminar y obtener su título.
El estudio de Mendoza, Villareal y Gunderson (2014) sobre los efectos de las deudas (préstamos estudiantiles), las ayudas o los subsidios y las becas en la persistencia y retención de los estudiantes de doctorado en Estados Unidos empleó los datos de 2007 y 2008 del programa “National Postsecondary Student Aid Study and the National Research Center (A Data-Based Assessment of Research-Doctorate Programs in the United States)”. En este contexto se estudiaron los siguientes aspectos fundamentales: 1) los efectos de la deuda (préstamos) en relación con la matrícula y los costos pagados en la formación doctoral, y 2) los efectos de los apoyos de enseñanza que recibieron los estudiantes de doctorado, los subsidios de investigación y becas en la retención y persistencia doctoral durante el período 2007-2008. Los investigadores crearon un modelo conceptual para este estudio mediante la fusión de un modelo socioeconómico para estudiantes y un modelo de socialización de estudiantes de posgrado. Utilizaron el peso de los puntajes como propensión para estimar los efectos promedio de las variables indicadas anteriormente, así como una serie de variables de control y equilibrio. Este estudio proporciona información oportuna sobre cuáles de estas estrategias financieras tienen mayor probabilidad para enfrentar y hacer bajar las tasas de retención de doctorado en todo Estados Unidos. Este parece ser el primer estudio que incluye variables aproximadas de socialización en el examen del papel de diversos mecanismos de financiación en la retención y persistencia doctoral utilizando un conjunto de datos nacionales representativos.
Conclusiones
En términos específicos, los estudios sobre factores de persistencia y no persistencia en la formación de doctorado indican que: 1) el conjunto de variables demográficas, tales como edad y género, no permiten discriminar, por lo menos en Estados Unidos, entre aquellos que obtienen o no su diploma; 2) el origen étnico-cultural y el número de hijos, así como el estatus matrimonial, no permiten predecir de manera significativa la persistencia o no persistencia; 3) los resultados de las investigaciones testimonian la influencia de factores personales y psicológicos sobre la persistencia; 4) los resultados siguen siendo contradictorios respecto a la incidencia de factores financieros y de ocupación de un empleo; 5) la redacción de la tesis, más allá de las aptitudes intelectuales de los estudiantes, está asociada de manera primordial a la capacidad de contribuir de manera independiente y original al avance de los conocimientos; 6) la redacción de la tesis con frecuencia representa la última etapa de un proceso extenuante que puede superar las capacidades del estudiante de doctorado en términos financieros, sociales y emocionales; 7) el recorrido doctoral llamado “ABD” (All but Dissertation) se encuentra principalmente en las ciencias sociales y humanas, donde la amplitud de la tesis (full dissertation) se diferencia sustancialmente de las características de una tesis doctoral en ciencias naturales; 8) para algunos, la no persistencia se atribuiría a una falta de preparación y de conocimientos de las exigencias (intelectuales, afectivas y financieras) de la tarea de investigación y redacción de la tesis, e incluso de las lagunas en la planificación de tiempos y actividades; 9) el apoyo del director(a) es capital porque la accesibilidad y disponibilidad del director, así como su compatibilidad con el estudiante, son favorables para terminar la tesis; 10) la duración de los estudios puede inducir a un efecto de pérdida de interés o desaliento en muchos estudiantes.
En términos generales, se concluye que: a) la mayor parte de los estudios intentan establecer relaciones significativas entre diferentes factores y variables y la persistencia o no persistencia en el doctorado; b) las encuestas que se realizan con los estudiantes que han terminado o abandonado los estudios de doctorado muestran que las razones invocadas son complejas e indican insatisfacción general, antes que una causa particular o predominante para la persistencia o el abandono; c) existen pocos modelos teóricos sobre la persistencia o no persistencia en el doctorado, y son de predicción del comportamiento o de la decisión de abandonar o continuar; d) los estudios teóricos son estudios descriptivos, donde sus autores han interpretado sus resultados a la luz de las teorías existentes; e) el fenómeno de persistencia en el doctorado es de una gran complejidad: en los trabajos reseñados, la relación entre los factores estudiados y la persistencia o no persistencia no es siempre clara y evidente.
En este marco, Di Pierro (2012) considera como tendencia internacional la necesidad de retener y graduar estudiantes de doctorado. Ahora bien, con una tasa de deserción nacional (caso de Estados Unidos) del 50%, las universidades deben enfocarse en implementar programas de retención eficaces. La deserción está asociada, entre otros factores, a cierto “agotamiento” o “desgaste” del estudiante de doctorado; sin embargo, pese a que los profesores son conscientes de este hecho, los métodos y programas aplicados para enfrentar esta circunstancia son lentos, y falta aún estudiar más por qué las universidades no enfrentan de manera más decidida esta situación. Di Pierro plantea la necesidad de crear centros de formación de posgrado con mecanismos que garanticen la retención y la terminación de los estudios de doctorado. Se deben considerar nuevas perspectivas que involucren, por ejemplo, la escritura creativa y otros recursos necesarios para los estudiantes, como complemento de los procedimientos de elaboración y defensa de la tesis doctoral. No hay, por ahora, un modelo que asegure el éxito del estudiante de doctorado; no obstante, son necesarias iniciativas de asesoramiento desde el primer año de doctorado y evaluación del progreso del estudiante, para asegurar un proceso continuo de orientación doctoral.
Existe en Estados Unidos una creciente tendencia a ofrecer y realizar estudios de doctorado más cortos en duración y en línea, destinados, entre otros, a profesionales que trabajan. A partir de esta tendencia, Cassuto (2016) elaboró un trabajo de “imaginación” sobre el futuro de la formación doctoral en Estados Unidos. ¿Cuáles serán las características de este futuro, según el autor? Veamos algunas de ellas: a) los estudiantes que terminen su doctorado en cuatro o cinco años ya no podrán decidir en qué parte del país vivir; las ofertas de vinculación de las universidades y los colegios disminuirán sensiblemente; a diferencia del pasado, los doctores recién graduados ya no vivirán felices y para siempre como profesores. Los tiempos de la “abundancia” de ofertas y vinculación laboral cambiarán sensiblemente. b) Los cambios en las escuelas de doctorado serán lentos (“tiempo geológico”) porque la educación superior tiene sus ritmos y no se dejará llevar fácilmente por las modas pasajeras para cambiar sus estándares académicos. Sin embargo, la formación doctoral se enfrenta a dos presiones: por una parte, la relación conflictiva con el mercado de trabajo (pertinencia), y por otra, el creciente corporativismo de la academia universitaria. c) Los programas de doctorado enfrentan un creciente déficit de financiación y una tendencia a una visión “distorsionada” de su costos, a los que se suma una exigencia de ser “motores” económicos del Estado y asumir un tipo de liderazgo asociado al mundo del trabajo, y menos a los valores tradicionales de las instituciones universitarias.
Los trabajos de investigación sobre la persistencia publicados en Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Francia y España muestran una preocupación importante por este tema en el mundo universitario actual. En Colombia, el interés por este tema es emergente.